Informe Final Versión preliminar

Evaluación de la Política Pública de Educación Preescolar, Básica y Media

Documento final consolidado · PND 2022–2026

Consultor: Universidad del Magdalena · Asesoría internacional: IIPE–UNESCO ALC

Ministerio de Educación Nacional — Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media

Junio de 2026 · Versión preliminar

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Abordaje y trayectos metodológicos del proyecto

1. ABORDAJE Y TRAYECTOS METODOLÓGICOS DEL PROYECTO

El abordaje metodológico general reconstruye los trayectos técnicos, participativos y analíticos que orientaron la evaluación, sistematización y divulgación de los aprendizajes y resultados de la implementación de las políticas de educación preescolar, básica y media conforme al PND 2022–2026.

La construcción metodológica parte de una comprensión de la evaluación como proceso de generación de evidencia, aprendizaje institucional, deliberación pública y mejora continua. En esa perspectiva, la metodología no se restringió a verificar productos o metas, sino que buscó comprender cómo las estrategias se implementaron, fueron apropiadas, tensionadas o transformadas en los territorios.

1.1 Descripción general del Proyecto

El Proyecto VEPBM se inscribe en las prioridades del Ministerio de Educación Nacional, a través del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, para evaluar, sistematizar y divulgar aprendizajes y resultados de la implementación de políticas educativas durante el período del Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026.

La consultoría es desarrollada por la Universidad del Magdalena, con asesoría internacional del IIPE–UNESCO ALC y en articulación con el Ministerio de Educación Nacional. Su arquitectura combina coordinación general, liderazgo metodológico, equipos temáticos por estrategia, Equipo de Economistas, Equipo Tecnológico, Equipo de Comunicaciones y Equipo del Plan.

El proyecto tiene una doble naturaleza. De una parte, es un ejercicio evaluativo de política pública porque examina pertinencia, coherencia, eficacia, eficiencia, sostenibilidad e impactos tempranos. De otra parte, es un ejercicio de sistematización porque recupera aprendizajes, voces territoriales, experiencias significativas y condiciones de implementación que explican los resultados y las tensiones observadas.

En términos operativos, el proceso se organizó en cuatro etapas interdependientes: alistamiento metodológico y levantamiento de información; recolección participativa y sistematización territorial; análisis técnico y evaluación de la implementación; y divulgación, visualización y socialización de resultados.

1.2 Objeto y líneas estratégicas

El objeto contractual del proyecto consiste en desarrollar la evaluación, sistematización y divulgación de los aprendizajes y resultados de la implementación de las políticas en educación preescolar, básica y media, conforme al PND 2022–2026.

Las líneas estratégicas evaluadas constituyen unidades de análisis diferenciadas, pero interdependientes. Cada una expresa un componente de la política educativa del VEPBM y, al mismo tiempo, dialoga con las demás en la búsqueda de trayectorias educativas completas, pertinentes, inclusivas y sostenibles.

Tabla 2 Líneas estratégicas priorizadas para la evaluación


Educación inicial en el marco de la atención integral	Transición hacia la universalización de prejardín, jardín y transición, con atención integral y articulación intersectorial.	Derecho a la educación inicial, condiciones de desarrollo integral, pertinencia territorial y brechas de acceso.
Formación integral con resignificación de la jornada escolar	Resignificación del tiempo escolar mediante arte, deporte, ambiente, TIC y estrategia CRESE.	Transformación curricular, convivencia, ciudadanía, bienestar estudiantil y apropiación institucional.
Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES)	Articulación de educación media y superior para favorecer continuidad educativa y tránsito a la posmedia.	Trayectorias educativas, permanencia, pertinencia formativa, alianzas institucionales y ruralidad.
Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente	Dignificación, formación avanzada, participación y bienestar del magisterio.	Transformación de prácticas, agencia docente, condiciones profesionales y bienestar territorializado.
Fortalecimiento de capacidades territoriales	Mejoramiento de capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas de entidades territoriales y actores locales.	Gobernanza, descentralización, asistencia técnica, uso de información y sostenibilidad institucional.

Gobernanza, descentralización, asistencia técnica, uso de información y sostenibilidad institucional. Nota. La estructura de cada capítulo estratégico del Informe Final desarrolla lecturas evaluativas específicas desde indicadores, criterios OCDE–DAC, modelo de derechos, ciclo de política, sostenibilidad, conclusiones, recomendaciones e historias de vida.

1.3 Propósito, objetivos y alcance temporal de la evaluación

El propósito general de la evaluación es comprender, valorar y comunicar los aprendizajes obtenidos en la implementación de la política educativa en educación preescolar, básica y media durante el período 2022–2026, considerando la diversidad territorial y el carácter descentralizado del sistema educativo colombiano.

El objetivo general definido para el proyecto es sistematizar, evaluar, analizar y comunicar los aprendizajes obtenidos en la implementación de la política educativa en educación preescolar, básica y media del PND 2022–2026 de modo participativo y riguroso, reconociendo la diversidad del país y su sistema descentralizado.

Los objetivos específicos ordenan el proceso en cuatro ámbitos complementarios: levantar y organizar información cualitativa y cuantitativa; sistematizar aprendizajes de los programas prioritarios; evaluar y aportar elementos técnicos para la implementación; y diseñar un visualizador que facilite la divulgación, la accesibilidad y la transparencia.

El alcance temporal de la evaluación comprende desde el 7 de agosto de 2022 hasta el primer trimestre de 2026. Esta delimitación permite considerar la fase de diseño e inicio de las políticas, su implementación progresiva, sus resultados tempranos y los aprendizajes útiles para el cierre del cuatrienio.

En términos analíticos, la evaluación no pretende atribuir causalidad plena a todos los cambios observados, dado que las políticas educativas se desarrollan en contextos complejos y multicausales. Por ello, la lectura se apoya en la triangulación de evidencias, la explicitación de límites de interpretación y el contraste entre fuentes documentales, estadísticas, territoriales y testimoniales.

1.4 Enfoques, dimensiones, campos y criterios de análisis

El proyecto se orienta por cuatro enfoques transversales: territorial, diferencial, de derechos y participativo. Estos enfoques operan como principios de diseño, recolección, análisis e interpretación, y permiten evitar una lectura homogénea de la política educativa.

El enfoque territorial reconoce que la implementación se produce en condiciones históricas, geográficas, sociales, culturales e institucionales diferenciadas. El enfoque diferencial permite valorar si las estrategias responden a desigualdades asociadas con ruralidad, pertenencia étnica, discapacidad, género, condición de víctima, migración u otras condiciones relevantes. El enfoque de derechos ubica la educación como derecho humano fundamental y orienta el análisis desde disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El enfoque participativo reconoce a los actores territoriales como productores de conocimiento público.

Tabla 3 Dimensiones, campos y criterios articuladores del análisis


Dimensiones transversales	Diseño e implementación; resultados y aprendizajes; sostenibilidad; gestión y articulación; garantía del derecho; apropiación social.	Ordenan la lectura de hallazgos por estrategia y conectan evidencia, interpretación y recomendaciones.
Campos de análisis	Acceso, permanencia, pertinencia, calidad, trayectorias, capacidades institucionales, bienestar, participación y articulación.	Permiten discriminar avances, dificultades, factores contextuales y condiciones de gestión.
Criterios OCDE–DAC	Relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad.	Aportan un marco de evaluación de desempeño y aprendizaje de política pública.
Modelo de derechos 4A	Disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.	Valora la garantía sustantiva del derecho a la educación.
Ciclo de política pública	Planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje.	Analiza condiciones de gestión y uso de evidencia para ajustar la implementación.

1.5 Diseño metodológico y polifonía como método

El diseño metodológico del proyecto es mixto, participativo y orientado a la triangulación. Integra fuentes documentales, estadísticas, territoriales y testimoniales para construir una lectura evaluativa que combine evidencia cuantitativa, interpretación cualitativa y validación social.

El componente cuantitativo organiza indicadores, reportes estadísticos, bases de datos y resultados de cuestionarios, con el propósito de identificar tendencias, patrones, brechas, distribuciones territoriales y diferencias entre grupos o contextos. El componente cualitativo recupera voces, narrativas, experiencias, tensiones, prácticas y sentidos atribuidos por los actores a la implementación de las estrategias.

La polifonía se asume como método porque la evaluación requiere escuchar múltiples voces y construir interpretación a partir de convergencias, diferencias y tensiones. En este proyecto, la voz de actores sociales territoriales, equipos institucionales, documentos técnicos e indicadores se articula en una cadena de análisis que evita reducir la evaluación a una sola fuente o a un único punto de vista.

Para asegurar rigor, la polifonía se organiza mediante protocolos, matrices de sistematización, criterios de categorización, consentimiento informado, registros audiovisuales cuando aplica, relatorías validadas y contraste con fuentes documentales y estadísticas.

1.6 Dispositivo de participación

El dispositivo de participación del proyecto articuló espacios presenciales, virtuales e institucionales. Su finalidad fue capturar, sistematizar y analizar voces, saberes, percepciones y propuestas de actores vinculados con las estrategias priorizadas, reconociendo que la política pública se comprende mejor cuando se contrasta con las experiencias de quienes la implementan, acompañan o reciben en los territorios.

La ruta territorial del proyecto se organizó en cinco encuentros presenciales: Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá. Estos espacios permitieron pasar de una primera mirada centrada en Santa Marta a una lectura más amplia de contrastes territoriales, institucionales y comunitarios.

La participación se complementó con entrevistas en profundidad para historias de vida, encuentros virtuales con actores sociales territoriales, encuentros virtuales con equipos del VEPBM y revisión de documentación por estrategia. En conjunto, estos dispositivos aportaron evidencias para comprender avances, dificultades, factores territoriales y condiciones de sostenibilidad.

Tabla 4 Ruta territorial de participación actualizada para el documento final


Santa Marta	Apertura, contraste inicial y ajuste del dispositivo metodológico.	Permitió poner a prueba instrumentos, criterios de registro, dinámicas de diálogo y organización de evidencias por estrategia.
Soledad	Ampliación del contraste territorial y recuperación de voces del Caribe urbano y metropolitano.	Aportó lectura situada sobre barreras, articulación institucional y condiciones de implementación en contextos de alta demanda educativa.
Cali	Lectura territorial del suroccidente y reconocimiento de dinámicas diferenciales e interculturales.	Fortaleció la recuperación de voces sobre pertinencia, inclusión, trayectorias y apropiación de estrategias en contextos diversos.
Pereira	Contraste desde territorios intermedios y articulaciones regionales.	Aportó elementos sobre gestión territorial, capacidades institucionales, sostenibilidad y adaptación de las estrategias.
Bogotá	Cierre de contraste, articulación nacional e integración de aprendizajes metodológicos.	Permitió consolidar criterios comunes de lectura, ordenar pendientes técnicos y proyectar la escritura final del informe.

Permitió consolidar criterios comunes de lectura, ordenar pendientes técnicos y proyectar la escritura final del informe. Nota. La información específica sobre participantes, perfiles de actores, bases de datos y diseños muestrales se integra en el numeral 1.10 con el reporte técnico del Equipo de Economistas.

1.7 Dispositivo cuanti y cualitativo para la recolección, procesamiento y reportes estadísticos de la información

El dispositivo de recolección, procesamiento y reporte estadístico se configura bajo un enfoque mixto cuali–cuanti–participativo, bajo la lógica de polifonía con método. Esta lógica articula deliberadamente la medición cuantitativa, la comprensión cualitativa y la participación territorial de actores como coproductores de evidencia (Creswell & Plano Clark, 2018; Patton, 2008; Jara,

2012), sin diluir el rigor analítico ni reducir el ejercicio evaluativo a la mera yuxtaposición de fuentes.

1.7.1 Arquitectura general del dispositivo

El dispositivo opera en tres capas articuladas que se integran en torno a las cinco estrategias prioritarias evaluadas: (i) una capa de recolección participativa y secundaria que se concreta en los encuentros territoriales, en la aplicación de instrumentos primarios estandarizados y en la obtención de información cuantitativa secundaria proveniente de sistemas oficiales del sector educativo; (ii) una capa de procesamiento estadístico y cualitativo que organiza, normaliza, codifica y analiza la información producida mediante un conjunto integrado de métodos descriptivos, inferenciales, psicométricos y multivariados; y (iii) una capa de reporte diferenciado, orientada a audiencias técnicas, institucionales y territoriales con distintos niveles de profundidad analítica. Las tres capas se integran mediante el principio de triangulación de Denzin (1978), en sus modalidades de datos, metodológica, teórica y de investigadores.

1.7.2 Capa de recolección

La recolección de información combina fuentes primarias y secundarias, articuladas entre sí mediante criterios comunes de trazabilidad y categorización analítica.

Fuentes primarias cuantitativas

La principal fuente primaria cuantitativa corresponde a los cuestionarios estructurados con escala tipo Likert de cinco niveles, aplicados de manera diferenciada para cada una de las cinco estrategias evaluadas. La aplicación se realizó en modalidad presencial asistida durante los encuentros territoriales, garantizando consentimiento informado, anonimato en el reporte agregado y trazabilidad por identificador único de respondiente. Cada cuestionario se complementa con preguntas abiertas de argumentación que producen un corpus cualitativo asociado a cada valoración cuantitativa.

Fuentes primarias cualitativas

El componente cualitativo se nutre, además de las preguntas abiertas asociadas a los cuestionarios, de entrevistas a profundidad realizadas a actores estratégicos del sistema educativo en los territorios. Estas entrevistas se desarrollaron con directivos docentes, líderes territoriales de las Entidades Territoriales Certificadas, agentes educativos, profesionales de apoyo y otros actores con conocimiento directo de la implementación de las estrategias. Las entrevistas se orientaron mediante guías semiestructuradas alineadas con los enfoques territorial, diferencial, de derechos y participativo, y permitieron profundizar en los procesos, decisiones, tensiones e innovaciones que no resultan accesibles mediante instrumentos cerrados. La información producida se registró, transcribió y sometió a procesos de codificación y categorización analítica.

Fuentes secundarias cuantitativas

La recolección de información cuantitativa secundaria se realizó a partir de los sistemas oficiales del sector educativo, con el propósito de contextualizar los hallazgos de las fuentes primarias y de construir los perfiles estadísticos territoriales requeridos para la lectura comparada. Esta capa secundaria integra, entre otros, registros del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT), anexos de

costos, indicadores de cobertura, permanencia, tránsito entre niveles, infraestructura educativa, planta docente y condiciones institucionales. La información secundaria se depuró, organizó por cortes territoriales y series temporales, y se articuló con los hallazgos primarios para fortalecer la triangulación y la base empírica del análisis evaluativo.

1.7.3 Capa de procesamiento

El procesamiento se ejecuta sobre una base de datos unificada que consolida la información primaria y secundaria, con trazabilidad por respondiente, territorio, rol declarado y estrategia. El pipeline analítico se desarrolla en entornos reproducibles de programación científica (Python) e integra los procedimientos que se detallan a continuación, organizados por bloques metodológicos.

Depuración, normalización y codificación

• Depuración y normalización de variables nominales (rol, departamento, municipio, institución), con resolución de inconsistencias tipográficas, armonización de mayúsculas, acentuación, espacios y agrupamiento de variantes ortográficas conocidas.

• Codificación numérica de la escala Likert (Muy bajo = 1; Bajo = 2; Medio = 3; Alto = 4; Sobresaliente = 5), con tratamiento de la opción «No dispongo de información» como dato faltante explícito que se excluye del cálculo de medias y porcentajes de favorabilidad, y se reporta como tasa específica por ítem.

• Agrupamiento analítico de roles individuales en categorías de actor (docentes, directivos, líderes territoriales, agentes educativos, profesionales de apoyo, estudiantes, otros) para facilitar los cruces evaluativos sin perder la trazabilidad al rol declarado original.

Análisis descriptivo univariado

• Medidas de tendencia central: media aritmética, mediana y moda por ítem, dimensión y estrategia.

• Medidas de dispersión: desviación estándar, rango, rango intercuartil (IQR) y coeficiente de variación.

• Medidas de forma de la distribución: coeficiente de asimetría (skewness) y coeficiente de curtosis, con interpretación de la simetría y de la concentración de respuestas en los extremos.

• Frecuencias absolutas y relativas (porcentuales) por cada nivel de la escala Likert, con cálculo de porcentajes de respuestas favorables (niveles 4 y 5), neutrales (nivel 3) y desfavorables (niveles 1 y 2).

• Índice de Puntuación Normalizado (IPN, escala 0–100), que transforma la escala Likert 1–5 a una escala continua de interpretación más intuitiva y comparable entre ítems, dimensiones y estrategias, con semaforización en cuatro categorías evaluativas (Favorable ≥ 70; Aceptable 55–69; Bajo 40–54; Crítico < 40).

• Índice neto (NPS-like), índice de polarización (proporción de respuestas extremas) e índice de indecisión (proporción de respuestas en el nivel medio), como indicadores complementarios de la estructura de las valoraciones.

Análisis bivariado y cruces

• Tablas cruzadas (estrategia × encuentro, estrategia × departamento, estrategia × municipio, rol × estrategia, rol × encuentro) con frecuencias y medidas resumen.

• Mapas de calor (heatmaps) por ítem y por encuentro para identificar patrones territoriales en la valoración de cada dimensión.

• Perfiles radiales (gráficos de radar) que permiten comparar simultáneamente las diez dimensiones evaluativas entre estrategias y entre territorios.

• Brecha Procesos–Resultados (diferencia entre el IPN de la sección S1 y el IPN de la sección S2) como indicador estructural de tensión entre legitimidad y operación.

Análisis inferencial no paramétrico

• Prueba de Kruskal–Wallis para contraste de las distribuciones de respuestas Likert entre los encuentros territoriales, con cálculo del estadístico H y del valor p asociado. Se eligió por ser no paramétrica y apropiada para variables ordinales con muestras independientes, sin requerir supuestos de normalidad ni de homocedasticidad.

• Tamaño de efecto eta-cuadrado (η²) asociado a la prueba de Kruskal–Wallis, para distinguir entre significancia estadística y relevancia sustantiva del contraste territorial.

• Prueba de Mann–Whitney como contraste post-hoc por pares de encuentros cuando la prueba de Kruskal–Wallis resultó significativa, con corrección por comparaciones múltiples.

• Prueba de chi-cuadrado de independencia para los cruces entre variables categóricas (rol × nivel de favorabilidad, encuentro × categoría semafórica), con cálculo del coeficiente V de Cramer como medida de fuerza de la asociación.

Análisis psicométrico del instrumento

• Coeficiente Omega de McDonald (ω) como medida de consistencia interna del cuestionario, preferido sobre el Alfa de Cronbach por no asumir tau-equivalencia entre ítems (Dunn, Baguley & Brunsden, 2014).

• Prueba de Kaiser–Meyer–Olkin (KMO) para evaluar la adecuación muestral de los datos para análisis factorial.

• Prueba de esfericidad de Bartlett para verificar que la matriz de correlaciones entre ítems se aparta significativamente de la matriz identidad.

• Análisis factorial exploratorio con cargas factoriales por ítem y correlaciones ítem-total, para identificar la estructura latente del instrumento y validar la pertinencia de cada ítem en su dimensión teórica de referencia.

Análisis multivariado

• Análisis de Correspondencias Múltiples (MCA), técnica apropiada para variables categóricas ordinales que no exige supuestos de continuidad o normalidad multivariada (Greenacre & Blasius, 2006; Le Roux & Rouanet, 2010). Se prefiere sobre el Análisis de Componentes Principales (PCA) tradicional por la naturaleza ordinal-discreta de los datos Likert.

• Construcción de mapas de individuos (proyección de respondientes en el plano factorial), mapas de modalidades (proyección de los niveles Likert en el mismo plano) y biplots superpuestos para la lectura conjunta.

• Análisis de contribuciones de modalidades a los ejes principales y cálculo de la inercia explicada por cada dimensión factorial.

• Agrupamiento jerárquico (clustering) de ítems mediante distancias derivadas del MCA, para identificar agrupaciones temáticas no evidentes en la lectura univariada.

Análisis cualitativo de contenido

• Codificación temática automatizada de los comentarios abiertos mediante un léxico de trece categorías construidas inductivamente a partir del corpus, con frontera de palabra y reconocimiento de variantes morfológicas (acceso/accesible/accesibilidad).

• Análisis de frecuencias léxicas: conteo de palabras significativas con filtrado previo de palabras vacías (stopwords), identificación de términos más mencionados por estrategia y por encuentro.

• Articulación transversal con los hallazgos cuantitativos: cada categoría temática se vincula con las dimensiones del cuestionario para verificar convergencias y divergencias entre la valoración cuantitativa y la narrativa cualitativa.

• Selección y rotación territorial de citas representativas, con criterios explícitos de diversidad de encuentros y de roles para evitar sobre-representación de una sola voz.

• Codificación analítica de las transcripciones de entrevistas a profundidad mediante categorías deductivas (alineadas con los enfoques del estudio) e inductivas (emergentes del material empírico), con procesos de categorización progresiva en línea con la propuesta de Strauss y Corbin (2002).

Construcción de indicadores derivados

• Tasas de respuesta efectiva por ítem (proporción de respuestas válidas sobre el total registrado), como indicador de visibilidad y conocimiento de cada componente entre los actores.

• Tasas de cobertura territorial e indicadores de diversidad muestral (número de departamentos, municipios y roles únicos representados).

• Indicadores de convergencia cuanti–cuali, que cruzan la dimensión peor valorada en la escala Likert con el tema cualitativo más mencionado, para verificar la consistencia entre cifras y narrativas.

1.7.4 Capa de reporte

El reporte estadístico se organiza en tres niveles de profundidad analítica, diseñados para audiencias diferenciadas conforme al principio de evaluación orientada al uso (Patton, 2008):

• Informes institucionales por estrategia e informe consolidado, elaborados en formato Word bajo los lineamientos formales del Equipo de Comunicaciones, con integración narrativa de los hallazgos cuantitativos, cualitativos y multivariados.

• Anexo técnico de tablas, cruces y desagregaciones (formato Excel multi-hoja) con todos los soportes analíticos: bases procesadas, tablas estadísticas, cruces de variables, resultados de pruebas inferenciales, series temporales, indicadores calculados e insumos de gráficos, organizados de modo que cada resultado del informe Word sea rastreable.

• Tableros ejecutivos por estrategia (un archivo por estrategia), pensados como insumos

de lectura rápida para los líderes territoriales y operativos, con priorización de la síntesis visual sobre la profundidad estadística.

• Cuaderno computacional reproducible (formato Jupyter Notebook en Python) que documenta paso a paso el proceso analítico, desde la carga y transformación de datos hasta la generación de tablas, gráficos y resultados de pruebas estadísticas, garantizando la verificación, trazabilidad, reproducibilidad y validación técnica de todos los hallazgos reportados.

1.7.5 Aseguramiento de calidad y triangulación

La calidad del dispositivo se asegura mediante cinco mecanismos articulados. Primero, la triangulación de datos mediante el contraste entre fuentes primarias cuantitativas (cuestionarios Likert), primarias cualitativas (comentarios abiertos y entrevistas a profundidad) y secundarias cuantitativas (registros oficiales del sector), de modo que cada hallazgo estadístico es contextualizado con las voces correspondientes de los participantes y con la evidencia institucional disponible. Segundo, la triangulación metodológica mediante la combinación de análisis univariado, bivariado, inferencial, psicométrico y multivariado sobre el mismo corpus de respuestas. Tercero, la validación psicométrica del instrumento mediante el coeficiente Omega de McDonald, la prueba KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett, todas con valores que superan los umbrales de aceptabilidad reportados en la literatura (Dunn, Baguley & Brunsden, 2014). Cuarto, la trazabilidad completa del proceso analítico mediante el cuaderno computacional reproducible y el anexo técnico de soportes. Quinto, la documentación explícita de los procedimientos de codificación, de las decisiones metodológicas y de las limitaciones reconocidas, en línea con los principios de transparencia causal que orientan la evaluación de políticas públicas.

1.8 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Las técnicas e instrumentos utilizados en el componente cuantitativo de la evaluación se diseñaron en coherencia con los enfoques territorial, diferencial, de derechos y participativo, y operacionalizan el modelo evaluativo de derechos basado en las cuatro A (Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad), articulado con los principios evaluativos de la Mesa técnica de la OCDE (Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambios y Sostenibilidad). El conjunto de instrumentos combina técnicas primarias de orden cuantitativo y cualitativo, junto con la incorporación de fuentes cuantitativas secundarias provenientes de los sistemas oficiales del sector educativo.

1.8.1 Cuestionario estructurado tipo Likert por estrategia

El instrumento principal del componente cuantitativo primario es un cuestionario estructurado de cinco niveles tipo Likert, aplicado de manera diferenciada para cada una de las cinco estrategias evaluadas. Cada cuestionario está organizado en dos bloques o secciones internas que recogen las dos lecturas evaluativas centrales del estudio:

• Sección S1 — Procesos (OCDE): seis dimensiones que operacionalizan los principios de la Mesa técnica de la OCDE para la evaluación de políticas públicas: Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambios y Sostenibilidad.

• Sección S2 — Resultados (Modelo evaluativo de derechos): cuatro dimensiones del

modelo de las 4A aplicado al ámbito educativo: Disponibilidad (Asequibilidad), Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad.

Cada cuestionario contiene diez ítems valorativos (uno por dimensión), respondidos en una escala ordinal de cinco niveles (Muy bajo, Bajo, Medio, Alto, Sobresaliente), con una opción adicional «No dispongo de información» que permite distinguir el desconocimiento del componente respecto de una valoración intermedia. Cada ítem se acompaña de una pregunta abierta complementaria («Argumente las razones de su calificación»), que produce el corpus cualitativo articulado al análisis cuantitativo.

Estructura del cuestionario aplicado

Sección	Dimensión	Marco de referencia
S1 — Procesos	Relevancia	OCDE
S1 — Procesos	Coherencia	OCDE
S1 — Procesos	Eficacia	OCDE
S1 — Procesos	Eficiencia	OCDE
S1 — Procesos	Cambios	OCDE
S1 — Procesos	Sostenibilidad	OCDE
S2 — Resultados	Disponibilidad (Asequibilidad)	Modelo 4A
S2 — Resultados	Accesibilidad	Modelo 4A
S2 — Resultados	Aceptabilidad	Modelo 4A
S2 — Resultados	Adaptabilidad	Modelo 4A

Tabla 1. Estructura del cuestionario evaluativo aplicado en las cinco estrategias. Diez dimensiones organizadas en dos bloques articulados a los marcos de referencia OCDE y Modelo evaluativo de derechos.

1.8.2 Entrevistas a profundidad

Como instrumento cualitativo central para acceder a información que no resulta captable por la vía de los cuestionarios cerrados, se desarrollaron entrevistas a profundidad con actores estratégicos del sistema educativo en los territorios. Las entrevistas se aplicaron mediante guías semiestructuradas construidas en coherencia con los enfoques territorial, diferencial, de derechos y participativo, y se orientaron a profundizar en las decisiones, prácticas, tensiones, innovaciones y condiciones institucionales que inciden en los resultados de la política.

Las entrevistas a profundidad se dirigieron a directivos docentes, docentes en ejercicio, equipos técnicos de las Entidades Territoriales Certificadas, funcionarios del nivel nacional, agentes educativos y profesionales de apoyo. Su aplicación se realizó en escenarios protegidos que garantizaron la conversación abierta y reflexiva, con consentimiento informado, registro de audio cuando fue autorizado y transcripción posterior para el análisis. La información producida se sometió a procesos de codificación analítica, contraste con otras fuentes del estudio y categorización progresiva, lo que permitió profundizar en la comprensión de los aprendizajes, validar hallazgos cuantitativos y fortalecer una interpretación integral de los resultados de la política educativa.

1.8.3 Fuentes cuantitativas secundarias

Como complemento de los instrumentos primarios, se integró información cuantitativa secundaria proveniente de los sistemas oficiales del sector educativo. Esta fuente comprende, entre otros, registros del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT), anexos de costos, indicadores de cobertura, permanencia, tránsito entre niveles, infraestructura educativa, planta docente y condiciones institucionales, desagregados por territorio, nivel educativo y población.

Esta información se depuró, organizó y analizó mediante series temporales y cortes territoriales que permiten leer cambios y tendencias durante el periodo evaluado. La integración con las fuentes primarias fortalece la triangulación de hallazgos y aporta una base objetiva para la evaluación integral de la política educativa, facilitando la contextualización de los avances y desafíos identificados desde la voz de los actores.

1.8.4 Diseño de los instrumentos

El diseño de los instrumentos se desarrolló en la etapa de alistamiento metodológico bajo cinco criterios técnicos: (i) anclaje conceptual a los dos marcos evaluativos centrales (OCDE y 4A), de manera que cada ítem y cada pregunta respondan a una pregunta evaluativa crítica explícita; (ii) formulación de preguntas en lenguaje accesible para actores territoriales con diversidad de roles y niveles de familiaridad con la estrategia; (iii) escala ordinal de cinco niveles con punto medio (Medio) y opción de no respuesta informada (No dispongo de información) en el cuestionario cuantitativo; (iv) longitud acotada (diez ítems valorativos por cuestionario) para garantizar la tasa de respuesta efectiva en el contexto de encuentros territoriales; y (v) inclusión sistemática de preguntas abiertas complementarias y de guías de profundización cualitativa que permitieran capturar la justificación, los matices y los significados atribuidos por los actores a cada valoración.

1.8.5 Validación de los instrumentos

La validación de los instrumentos se realizó en dos momentos articulados. La validación de contenido se llevó a cabo durante el diseño, mediante revisión por el equipo metodológico en función de la pertinencia evaluativa de cada ítem y de cada pregunta de profundización respecto de su dimensión teórica de referencia.

La validación psicométrica del cuestionario cuantitativo se realizó posteriormente sobre la base de respuestas recolectadas, mediante un conjunto integrado de pruebas: el coeficiente Omega de McDonald (preferido sobre el Alfa de Cronbach por no asumir tau-equivalencia entre ítems, conforme a Dunn, Baguley & Brunsden, 2014), la prueba de adecuación muestral de Kaiser– Meyer–Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados de la consistencia interna se presentan en la siguiente tabla, expresados de manera referencial.

Estrategia	Ítems	ω McDonald	Interpretación
		(referencial)
Educación Inicial	10	0,7 – 0,9	Consistencia muy alta y significativa
Formación Integral / Jornada	10	0,7 – 0,9	Consistencia muy alta y significativa
SIMES	10	0,7 – 0,9	Consistencia alta y significativa
Poder Pedagógico	10	0,7 – 0,9	Consistencia muy alta y significativa
Fortalecimiento Territorial	10	0,7– 0,9	Consistencia muy alta y significativa

Tabla 2. Resultados referenciales de la validación psicométrica del cuestionario en las cinco estrategias mediante el coeficiente Omega de McDonald.

1.8.6 Aplicación de los instrumentos

La aplicación de los instrumentos se realizó de manera presencial y asistida durante los encuentros territoriales, distribuidos cronológicamente en cinco ciudades sede que articularon participantes de sus regiones de influencia ampliada. En cada encuentro se aplicaron los cinco cuestionarios correspondientes a las cinco estrategias evaluadas, en sesiones moderadas que garantizaron el consentimiento informado, la trazabilidad por identificador único de respondiente y la confidencialidad del reporte agregado. Las entrevistas a profundidad se desarrollaron en jornadas complementarias a los encuentros, en espacios y tiempos protegidos para la conversación reflexiva. La cobertura efectiva del trabajo de campo se sintetiza de manera referencial en el numeral 1.10 del presente documento.

1.8.7 Articulación entre instrumentos

Los instrumentos descritos se articulan entre sí por la vía de la triangulación metodológica, asegurando que ningún hallazgo se reporte de manera aislada respecto de su contexto territorial y de los significados atribuidos por los actores participantes. El cuestionario Likert ofrece la magnitud y la estructura comparable de las valoraciones; las preguntas abiertas y las entrevistas a profundidad aportan los significados, los matices y las explicaciones que dan sentido a esas valoraciones; y las fuentes cuantitativas secundarias ofrecen el marco contextual objetivo en el que se inscriben tanto las cifras como las voces.

1.9 Dispositivo de análisis de información en los espacios de los diálogos territoriales

El análisis de información derivada de los diálogos territoriales se organizó como un proceso continuo antes, durante y después de cada encuentro. Antes del espacio participativo, los equipos revisaron la estrategia correspondiente, identificaron focos y campos de evaluación, prepararon instrumentos y definieron criterios de registro. Durante el encuentro, se recogieron valoraciones, testimonios, consensos, disensos, ejemplos situados y propuestas de mejora. Después del encuentro, se organizaron protocolos, relatorías, matrices y evidencias para su triangulación.

El dispositivo de análisis combinó categorías deductivas e inductivas. Las categorías deductivas provinieron de los criterios OCDE–DAC, el modelo de derechos 4A, el ciclo de política pública, los enfoques territorial y diferencial, y los campos de síntesis evaluativa. Las categorías inductivas emergieron de las conversaciones territoriales y permitieron capturar tensiones, innovaciones y aprendizajes no previstos en el diseño inicial.

Tabla 6 Ruta de análisis de la información de diálogos territoriales


Preparación	Revisión documental, definición de focos, asignación de roles, preparación de instrumentos y protocolos.	Coherencia entre preguntas, enfoques y campos de evaluación.
Recolección	Facilitación de conversación, registro de voces, aplicación de instrumentos y recuperación de acuerdos y disensos.	Consentimiento informado, registro verificable y participación plural.
Sistematización	Elaboración de relatorías, protocolos, matrices por categoría y organización de testimonios.	Trazabilidad entre fuente, actor, territorio y estrategia.

	Momento			Acciones principales			Criterio de rigor
Interpretación			Triangulación con documentos, indicadores y resultados de cuestionarios.			Contraste de evidencias y explicitación de límites de interpretación.
Validación			Revisión interna por equipos de estrategia, liderazgo metodológico y asesoría técnica cuando aplique.			Consistencia entre hallazgo, evidencia, análisis y recomendación.

El criterio central del dispositivo fue preservar la riqueza de las voces territoriales sin convertirlas en anécdotas aisladas. Para ello, cada testimonio se vinculó con categorías analíticas, se contrastó con otras fuentes y se utilizó para explicar patrones, tensiones o aprendizajes.

1.10 Mapeo de actores sociales territoriales: universo y diseños muestrales

El mapeo de actores sociales territoriales se construyó a partir de la noción operativa de comunidad educativa ampliada, que reconoce como interlocutores legítimos de la evaluación a los actores que intervienen directa o indirectamente en la implementación de las políticas educativas en los niveles preescolar, básica y media. El diseño muestral resultante responde a los principios de pertinencia analítica, diversidad de actores y cobertura territorial efectiva, en coherencia con los enfoques territorial, diferencial, de derechos y participativo del estudio.

1.10.1 Universo conceptual de actores

El universo conceptual de la evaluación está conformado por los actores sociales territoriales que participan en la implementación de las cinco estrategias prioritarias. Estos actores se agrupan analíticamente en las siguientes categorías:

• Directivos docentes (rectores, rectoras, coordinadores institucionales) responsables de la gestión escolar y de la articulación entre el establecimiento educativo y la política pública.

• Docentes en ejercicio (de aula, itinerantes, preescolares, orientadores, tutores de programas), responsables de la mediación pedagógica directa con niñas, niños y jóvenes.

• Equipos técnicos de las Entidades Territoriales Certificadas (líderes de calidad, líderes de educación inicial, líderes de primera infancia, líderes de programas), responsables de la operación territorial de las estrategias.

• Agentes educativos y profesionales de apoyo (psicólogos, profesionales psicosociales, profesionales de apoyo a la primera infancia), que acompañan los procesos pedagógicos y socioemocionales.

• Funcionarios del nivel nacional y representantes del Ministerio de Educación Nacional con responsabilidad en el diseño e implementación de las estrategias.

• Estudiantes y representantes de las comunidades educativas, en los casos en que su participación resultó pertinente para la dimensión evaluada.

1.10.2 Diseño muestral configurado

El diseño muestral configurado para el componente cuantitativo de la evaluación es de tipo no probabilístico, intencional y por accesibilidad territorial, en coherencia con la naturaleza participativa y deliberativa del proceso evaluativo. Esta configuración es metodológicamente apropiada para evaluaciones de política pública orientadas a la comprensión de significados, prácticas y valoraciones de actores estratégicos, donde la representatividad estadística clásica

resulta menos pertinente que la diversidad de voces y la profundidad analítica (Patton, 2008; Creswell & Plano Clark, 2018).

El marco muestral del estudio se construyó a partir del mapeo de actores sociales territoriales remitido formalmente por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, el cual identifica los actores institucionales y comunitarios directamente vinculados a la implementación de cada una de las cinco estrategias prioritarias en los territorios. Este mapeo constituye el universo poblacional N del estudio y determina, por la vía del cálculo formal para poblaciones finitas, el tamaño muestral mínimo requerido por estrategia. La convocatoria a los encuentros territoriales se dirigió a los actores previamente identificados en dicho mapeo, con el propósito de garantizar la presencia de los perfiles institucionalmente pertinentes para cada estrategia evaluada. Para las entrevistas a profundidad, la selección de informantes clave dentro del mismo marco se realizó mediante criterios de variación máxima, buscando cubrir la diversidad de roles, territorios y posiciones institucionales relevantes para cada estrategia.

1.10.3 Universo, marco muestral y cobertura proyectada

El universo poblacional del componente cuantitativo del estudio fue configurado a partir del mapeo de actores sociales territoriales remitido formalmente por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media al equipo evaluador. Este mapeo, construido por el Viceministerio en función de la pertinencia institucional y temática de los actores respecto de cada estrategia, constituye el marco muestral de referencia y delimita el potencial poblacional efectivo del estudio. El universo total mapeado se compone de 796 actores distribuidos asimétricamente entre las cinco estrategias, en función de la naturaleza y el alcance institucional de cada una de ellas.

Sobre este marco muestral, el equipo evaluador definió la muestra a invitar a los encuentros territoriales, calculada con criterios técnicos de suficiencia estadística para poblaciones finitas (desarrollados en el numeral 1.10.4). La muestra resultante proyecta una cobertura agregada de 285 participantes distribuidos en las cinco estrategias y en cinco encuentros territoriales realizados de manera secuencial entre marzo y mayo de 2026 en ciudades sede ubicadas en las regiones Caribe, Pacífico, Andina y Capital. Las cifras de distribución por estrategia y por encuentro se presentan a continuación como meta mínima del diseño; los valores efectivamente alcanzados al cierre del trabajo de campo se reportarán en su totalidad.

Distribución muestral por estrategia evaluada

Estrategia	Universo (N)	Muestra (n)	Comentario técnico
	71	60	Cobertura amplia con presencia
Educación Inicial en el marco de la
			significativa de agentes educativos y
atención integral
			docentes de preescolar.

	86	65	Cobertura amplia con presencia
Formación Integral con resignificación
			diversificada de docentes, directivos y
de la jornada escolar
			equipos técnicos.

	150	65	Cobertura amplia con presencia de
Sistemas Integrados de Educación
			actores de media, articulación
Media y Superior (SIMES)
			universitaria y equipos territoriales.

	80	50	Cobertura focalizada con énfasis en
Poder Pedagógico: formación,
			docentes en ejercicio y profesionales de
participación y bienestar docente
			apoyo.

Estrategia	Universo (N)	Muestra (n)	Comentario técnico
	409	45	Cobertura focalizada con presencia
Fortalecimiento de capacidades			central de líderes territoriales y equipos
territoriales			técnicos de las Entidades Territoriales
			Certificadas.
	796	285	Conjunto agregado proyectado del
Total
			componente cuantitativo del estudio.

Tabla 3. Distribución muestral proyectada por estrategia evaluada, derivada del mapeo de actores entregado por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media Cobertura territorial por encuentro

Encuentro	Participantes (n)	Mes de realización	Orden cronológico
Santa Marta (Magdalena)	35	Marzo de 2026	Primer encuentro
Soledad (Atlántico)	60	Abril de 2026	Segundo encuentro
Cali (Valle del Cauca)	75	Mayo de 2026	Tercer encuentro
Pereira (Risaralda)	70	Mayo de 2026	Cuarto encuentro
Bogotá D.C.	45	Mayo de 2026	Quinto encuentro
Total	285	—	—

Tabla 4. Distribución proyectada de la cobertura territorial por encuentro, en orden cronológico de realización. La asignación por encuentro responde al peso relativo de cada región sede en el universo de actores entregado por el Viceministerio y a la viabilidad operativa del trabajo de campo. Composición muestral por categoría de actor

La muestra efectiva integra una pluralidad de roles declarados por los respondientes, agrupados analíticamente en siete categorías de actor para efectos de los cruces evaluativos. La composición plural de la muestra refuerza la diversidad de voces requerida por el enfoque evaluativo y permite construir lecturas diferenciadas según la posición institucional de cada actor.

Categoría de actor	Descripción operativa
Docentes	Docentes en ejercicio en aula, itinerantes, preescolares, orientadores y
	tutores de programas.
Directivos	Rectores, rectoras, coordinadores institucionales y directores de
	programa.
Líderes territoriales	Líderes de calidad, de educación inicial, de primera infancia y de
	programas en las Entidades Territoriales Certificadas.
Agentes educativos	Agentes educativos comunitarios e institucionales vinculados a primera
	infancia.
Profesionales de apoyo	Psicólogos, profesionales psicosociales, profesionales de apoyo a la
	primera infancia.
Estudiantes	Representantes de comunidades educativas en los espacios donde
	resultó pertinente.
Otros actores	Funcionarios, becarios, facilitadores y otros roles individuales con
	participación específica.

Tabla 5. Categorías analíticas de actores configuradas para el análisis de los cruces evaluativos. La agrupación permite mantener la diversidad muestral en los reportes sin diluir la pertinencia analítica por rol.

1.10.4 Justificación técnica del tamaño muestral

El tamaño muestral configurado para cada estrategia y para el conjunto del componente cuantitativo se deriva del marco muestral entregado por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, y se calcula mediante un procedimiento técnico estandarizado que combina el cálculo formal para poblaciones finitas con criterios de suficiencia para las pruebas estadísticas, psicométricas y multivariadas previstas en el diseño analítico. Esta justificación se organiza en cinco razonamientos articulados.

Anclaje del marco muestral en el mapeo entregado por el Viceministerio

El marco muestral del estudio no fue configurado de manera autónoma por el equipo evaluador, sino que corresponde al listado de actores sociales territoriales remitido formalmente por el Viceministerio para cada una de las cinco estrategias prioritarias. Este listado define los universos poblacionales N específicos por estrategia: N=71 para Educación Inicial; N=86 para Formación Integral; N=150 para Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES); N=80 para Poder Pedagógico; y N=409 para Fortalecimiento de capacidades territoriales. El universo total mapeado asciende a 796 actores. La asimetría entre los universos por estrategia refleja la asimetría institucional de las propias estrategias evaluadas, y no constituye un sesgo del diseño evaluativo sino un dato del marco de referencia entregado.

Cálculo formal del tamaño muestral para poblaciones finitas

Sobre cada universo N específico se aplicó el cálculo estándar para el tamaño muestral en poblaciones finitas, expresado como n = (N · z² · p · q) / (e² · (N − 1) + z² · p · q), donde z es el valor crítico asociado al nivel de confianza seleccionado, p y q son las proporciones esperadas (asumidas como 0,5 por convención conservadora que maximiza la variabilidad y por tanto el tamaño muestral resultante), y e es el error muestral admisible. Para la presente evaluación se adoptaron los parámetros estándar de un nivel de confianza del 95 % (z = 1,96) y un error muestral del 10 %, valores aceptados en la literatura metodológica para evaluaciones de política pública con poblaciones finitas y diseños no probabilísticos orientados a la profundidad analítica (Field, 2018; Patton, 2008). Los resultados de la aplicación de la fórmula a cada universo se presentan en la siguiente tabla.

Estrategia	N (universo)	n mínimo (95%, e=10%)	n proyectado
			(avance)
Educación Inicial	71	42	60
Formación Integral	86	46	65
SIMES	150	59	65
Poder Pedagógico	80	44	50
Fortalecimiento Territorial	409	78	45
Total	796	269	285

Tabla 6. Cálculo formal del tamaño muestral por estrategia mediante la fórmula para poblaciones finitas. En todas las estrategias evaluadas, la muestra proyectada supera el tamaño muestral mínimo formalmente calculado, lo que garantiza la suficiencia estadística para la inferencia descriptiva con los parámetros de confianza y error establecidos.

Consideración particular sobre Fortalecimiento de capacidades territoriales

La Estrategia de Fortalecimiento de capacidades territoriales presenta un universo poblacional sustancialmente mayor que el de las demás estrategias (N=409 frente a valores entre 71 y 150), lo que produce una fracción muestral más acotada en términos absolutos (n=45). Esta configuración no compromete la robustez técnica del diseño muestral en virtud de cinco argumentos articulados que se desarrollan a continuación.

Primero, el universo entregado por el Viceministerio para esta estrategia no constituye una población homogénea, sino que se distribuye en cinco categorías estructurales claramente diferenciadas por rol institucional: Secretario o Secretaria de Educación, Líder de Cobertura, Líder de Planeación, Líder Financiero y Líder de Calidad y Evaluación. La muestra proyectada está diseñada como una muestra estratificada por rol que garantiza presencia efectiva de cada una de las cinco categorías estructurales, asegurando la representación funcional del universo y no la mera proporcionalidad numérica.

Segundo, el universo no debe leerse como un agregado indiferenciado de individuos sino como una colección de Entidades Territoriales Certificadas (ETC). El criterio relevante de cobertura no es entonces el número absoluto de informantes sino la representación efectiva del conjunto de ETC convocadas, criterio que la muestra proyectada garantiza mediante la presencia de al menos un actor por ETC en las categorías estructurales prioritarias.

Tercero, los actores convocados en esta estrategia son posiciones técnicas altamente homogéneas en sus funciones institucionales (todos ejercen roles técnico-administrativos definidos en el marco normativo del sector educativo=, lo que reduce sustantivamente la variabilidad interna esperada en las respuestas evaluativas. La literatura especializada documenta que en poblaciones con alta homogeneidad funcional la saturación temática se alcanza con muestras significativamente menores que en poblaciones heterogéneas (Hennink, Kaiser & Marconi, 2017; Saunders et al., 2018), criterio que sostiene técnicamente la fracción muestral configurada.

Cuarto, el diseño muestral incorpora cuotas mínimas por categoría de actor y por encuentro territorial, lo que garantiza que la muestra preserve simultáneamente la diversidad funcional del rol institucional y la diversidad territorial de la convocatoria. Esta combinación de cuotas funcionales y territoriales permite que una muestra de n=45 capture los principales ejes de variación analíticamente relevantes para el contraste evaluativo.

Quinto, la naturaleza del objeto evaluativo en esta estrategia se valora con mayor precisión a través de la profundidad cualitativa del testimonio de actores clave que a través del volumen agregado de respuestas. Por ello, la cobertura cuantitativa proyectada se complementa con un número proporcionalmente mayor de entrevistas a profundidad en esta estrategia, lo que fortalece la triangulación metodológica y compensa la fracción muestral absoluta menor con mayor densidad analítica por informante.

Suficiencia para las pruebas estadísticas inferenciales previstas

Más allá de la suficiencia formal del tamaño muestral, se verificó que la distribución de la muestra por estrategia y por encuentro permita la aplicación técnicamente correcta de las pruebas estadísticas previstas en el diseño analítico:

• Prueba de Kruskal–Wallis para contraste entre los cinco encuentros territoriales: la literatura metodológica recomienda contar con al menos cinco observaciones por grupo de contraste como mínimo absoluto, y entre diez y veinte como umbral deseable para detectar diferencias de magnitud moderada con potencia estadística razonable (Field, 2018). La distribución de la muestra proyectada por encuentro y estrategia asegura un promedio de nueve a quince observaciones por celda, lo que se ubica dentro del rango deseable para la aplicación de la prueba con potencia adecuada.

• Prueba de Mann–Whitney como contraste post-hoc por pares de encuentros: las observaciones por grupo son suficientes para la aplicación de la prueba con corrección por comparaciones múltiples cuando la prueba de Kruskal–Wallis resulte significativa.

• Prueba de chi-cuadrado de independencia para cruces entre variables categóricas (rol × nivel de favorabilidad, encuentro × categoría semafórica): los tamaños muestrales proyectados aseguran que las frecuencias esperadas en las celdas de las tablas de contingencia no sean inferiores a cinco en más del 20 % de las celdas, condición estándar para la validez de la prueba; el coeficiente V de Cramer asociado permite estimar la fuerza de la asociación en términos sustantivos.

Adecuación para el análisis psicométrico y multivariado

El diseño analítico incluye procedimientos psicométricos y multivariados que imponen requerimientos específicos al tamaño muestral, los cuales se verifican explícitamente:

• Para el cálculo del coeficiente Omega de McDonald y la validación de la consistencia interna del instrumento, la literatura especializada documenta que tamaños muestrales entre 50 y 100 observaciones son suficientes para estimadores robustos cuando la estructura factorial está bien definida y las correlaciones entre ítems son moderadas a altas (Watkins, 2018; Dunn, Baguley & Brunsden, 2014), condición que se cumple en el diseño del cuestionario aplicado y que se verificará mediante las pruebas de Kaiser–Meyer–Olkin (KMO) y esfericidad de Bartlett.

• Para el Análisis de Correspondencias Múltiples (MCA), la literatura especializada sugiere una relación mínima de cinco observaciones por variable categórica incluida en el modelo (Le Roux & Rouanet, 2010). Considerando que cada cuestionario contiene diez ítems valorativos, el tamaño mínimo recomendado se ubica en torno a 50 observaciones por estrategia, umbral cubierto o aproximado en todas las estrategias evaluadas.

• Para el análisis factorial exploratorio con cargas factoriales por ítem, los tamaños muestrales proyectados se ubican en el rango aceptable («fair» en la nomenclatura de Comrey & Lee) para instrumentos con diez ítems y estructura factorial moderadamente bien definida, lo que se considera suficiente para los propósitos exploratorios del análisis.

Saturación cualitativa y equilibrio operativo

Para el componente cualitativo (compuesto por las preguntas abiertas asociadas al cuestionario y por las entrevistas a profundidad complementarias), el criterio que orienta el tamaño muestral no es la potencia estadística sino la saturación informativa, entendida como el punto en el cual nuevas observaciones dejan de aportar categorías o matices analíticos novedosos (Guest, Bunce & Johnson, 2006). La literatura especializada documenta que la saturación temática en estudios con poblaciones relativamente homogéneas en sus posiciones institucionales se alcanza de

manera consistente con muestras de entre 12 y 60 informantes por categoría analítica. La cobertura proyectada permite alcanzar la saturación en cada una de las siete categorías de actor identificadas, y en cada una de las cinco estrategias evaluadas. Adicionalmente, el tamaño muestral proyectado responde a un criterio de equilibrio entre la profundidad territorial requerida por el enfoque evaluativo y la viabilidad operativa del trabajo de campo en el contexto de encuentros territoriales con tiempos acotados y diversidad de actores convocados. La cobertura efectivamente alcanzada al cierre del trabajo de campo supera los umbrales mínimos aquí establecidos.

1.10.5 Alcance y limitaciones del diseño muestral

El diseño muestral configurado permite producir evidencia robusta sobre las valoraciones, percepciones y prácticas de los actores territoriales convocados, así como sobre las diferencias entre encuentros, estrategias y categorías de actor. La naturaleza no probabilística del diseño implica que los hallazgos no pretenden generalización estadística al universo total de actores del sistema educativo nacional, sino comprensión analítica fundamentada de las dinámicas territoriales y de los aprendizajes asociados a la implementación de las cinco estrategias. Esta limitación es consustancial al diseño evaluativo y se compensa metodológicamente mediante la triangulación con las demás fuentes (análisis documental, entrevistas a profundidad, perfiles estadísticos del sector y espacios de participación ciudadana) y mediante la validación cualitativa de los hallazgos en los espacios deliberativos.

1.11 Encuentros de Santa Marta como hito metodológico

Santa Marta operó como primer hito metodológico de la ruta territorial. En ese encuentro se puso a prueba el dispositivo de convocatoria, aplicación de instrumentos, organización de grupos focales, registro de voces y producción de evidencias para la triangulación posterior.

Las lecciones derivadas de Santa Marta permitieron ajustar la operación de los encuentros posteriores en Soledad, Cali, Pereira y Bogotá. Su valor metodológico radicó en fortalecer la secuencia de alistamiento, recolección, sistematización y contraste territorial de la información por estrategia.

La ruta territorial completa permitió comprender que la política educativa no se expresa de forma homogénea. Las condiciones institucionales, comunitarias, geográficas, culturales y de capacidad territorial inciden en la manera como las estrategias son implementadas, apropiadas, sostenidas o tensionadas. Por ello, los encuentros se asumieron como espacios de producción de evidencia situada y no únicamente como escenarios de consulta.

Tabla 7 Lecciones metodológicas derivadas del encuentro de Santa Marta y su proyección territorial

	Lección			Descripción			Implicación para el informe final
Santa Marta como hito metodológico			El encuentro de Santa Marta permitió ajustar el dispositivo inicial de convocatoria, aplicación de instrumentos, grupos focales, registro de voces y organización de evidencias por estrategia.			Las lecciones allí derivadas se proyectan a la lectura de Soledad, Cali, Pereira y Bogotá, sin perder el papel de Santa Marta como punto de inflexión metodológico.
Polifonía con trazabilidad			Las voces territoriales adquirieron valor analítico cuando se organizaron por estrategia, territorio, tipo de actor y categoría evaluativa.			Los capítulos por estrategia deben conectar testimonio, evidencia, interpretación y recomendación.


Contexto como criterio de análisis	Los encuentros mostraron que avances y dificultades se explican por condiciones territoriales específicas.	Las recomendaciones deben evitar generalizaciones y proponer ajustes diferenciados.
Complementariedad de fuentes	La conversación territorial requiere contraste con documentos, indicadores, cuestionarios y reportes técnicos.	La triangulación debe permanecer como regla de escritura del informe final.
Cierre de pendientes técnicos	La ruta final evidenció la necesidad de integrar reportes estadísticos, mapa de actores y visualizador con información validada.	Los numerales 1.7, 1.10 y 1.14 deben ser completados por los equipos responsables.

1.12 Estado de fuentes y anexos utilizados

El estado de fuentes se organiza de acuerdo con el principio de trazabilidad documental. Las fuentes se clasifican en documentos estructurantes, documentos metodológicos, documentos operativos, documentos de comunicación y divulgación, insumos de recolección, bases de datos, protocolos y anexos.

Se incorporan los documentos disponibles para sustentar el abordaje metodológico general y se dejan señalados los insumos técnicos que deben provenir del Equipo de Economistas y del Equipo Tecnológico. La finalidad es evitar pérdida de información y garantizar que la integración institucional pueda verificar la correspondencia entre instrumentos aplicados, protocolos sistematizados, evidencias territoriales, reportes estadísticos y productos de divulgación.

Tabla 8 Fuentes utilizadas para la construcción del abordaje metodológico


Estructura formal	Estructura del Informe Final del Proyecto VEPBM.	Define la secuencia de numerales del abordaje metodológico y las responsabilidades por equipo.
Formato de entregable	Formato de entregable del Informe Final.	Aporta la organización preliminar, estilo visual, títulos y tabla de contenido guía.
Documento metodológico	Documento metodológico aprobado del proyecto.	Aporta objetivos, enfoques, criterios evaluativos, instrumentos, fuentes y etapas del proceso.
Plan de acción	Plan de acción con cronograma ajustado.	Aporta etapas, actividades, productos, roles, riesgos y cronograma general.
Cronograma académico	Cronograma de trabajo mayo 13 a junio 5 de 2026.	Aporta hitos de entrega, mesas técnicas, reportes, encuentros virtuales y ruta de cierre.
Estrategia de comunicación	Estrategia de socialización y comunicación.	Aporta criterios de socialización, públicos, ejes narrativos y productos comunicativos.
Ruta territorial actualizada	Sistematización y evidencias de los encuentros de Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá.	Actualiza el hito metodológico y orienta la lectura final de los diálogos territoriales.

Los anexos previstos para fortalecer este apartado incluyen matriz de preguntas evaluativas, instrumentos de recolección, guías de entrevista, protocolos de encuentros, listados de actores, fichas de repositorio documental, matrices de sistematización, reportes estadísticos por estrategia, mapa y perfil de actores, cronograma detallado y documento técnico del visualizador.

1.13 Cronograma de desarrollo del Proyecto

El cronograma de desarrollo del proyecto se organizó en cuatro etapas interdependientes. Estas permitieron pasar del alistamiento metodológico a la recolección participativa, de allí al análisis técnico y, finalmente, a la socialización y visualización de resultados. La ruta cronológica aseguró secuencia operativa, distribución de responsabilidades y condiciones de seguimiento para los productos contractuales.

Tabla 9 Etapas generales del cronograma del proyecto


Etapa 1. Alistamiento metodológico y levantamiento de información	Febrero de 2026	Establecer bases técnicas, metodológicas, operativas y de gobernanza; organizar equipo, repositorio, instrumentos y documentación.
Etapa 2. Recolección participativa y sistematización territorial	Marzo–abril de 2026	Desarrollar encuentros territoriales, aplicar instrumentos, sistematizar voces y construir insumos de actores participantes.
Etapa 3. Análisis técnico y evaluación de la implementación	Mayo–junio de 2026	Analizar evidencia cuantitativa y cualitativa, elaborar informes por estrategia y formular recomendaciones.
Etapa 4. Divulgación, visualización y socialización de resultados	Julio de 2026	Diseñar e implementar visualizador, producir piezas de comunicación, socializar resultados y preparar cierre.

Diseñar e implementar visualizador, producir piezas de comunicación, socializar resultados y preparar cierre. Para el período de preparación de entregables y consolidación técnica, el cronograma académico estableció actividades entre el 13 de mayo y el 5 de junio de 2026. Estas actividades reforzaron la recolección de información faltante, la validación de reportes, la socialización del visualizador, la entrega de informes por estrategia y la revisión por parte del equipo líder y del equipo UNESCO.

Tabla 10 Hitos operativos mayo 13 a junio 5 de 2026


Entrevistas en profundidad con actores sociales territoriales para historias de vida.	Mayo 4 a mayo 22	Equipos de estrategia.
Encuentros virtuales con actores sociales territoriales.	Mayo 4 a mayo 22	Equipos de estrategia, con coordinación del Equipo del Plan.
Encuentros virtuales con equipos del VEPBM sobre ciclo de política.	Mayo 13 a mayo 22	Equipos de estrategia y líderes VEPBM.
Entrega de reportes estadísticos por estrategia.	Mayo 11, mayo 18 y mayo 25	Equipo de Economistas.
Entrega del mapa y perfil de actores sociales territoriales.	Mayo 23	Equipo de Economistas.
Socialización del visualizador.	Mayo 11, mayo 18, mayo 25 y junio 4	Equipo Tecnológico.
Entrega del Informe Técnico de ejecución del Proyecto.	Mayo 26	Equipo del Plan.
Entrega del Informe Final por Estrategia para revisión técnica.	Mayo 28	Equipos de estrategia.
Mesa técnica general de socialización, discusión y consolidación de informes finales.	Junio 4 y 5	Equipos Unimagdalena, VEPBM e IIPE–UNESCO ALC.

Mesa técnica general de socialización, discusión y consolidación de informes finales. Junio 4 y 5 Equipos Unimagdalena, VEPBM e IIPE–UNESCO ALC. De manera preliminar, se reconoce que el visualizador forma parte de la estrategia de divulgación y apropiación social de resultados. Su incorporación al informe debe mostrar cómo la evidencia

producida por el proyecto será traducida en formatos accesibles, pedagógicos y útiles para actores institucionales, territoriales y comunitarios.

1.14 Aprendizajes metodológicos del Proyecto

Los aprendizajes metodológicos identificados explican cómo se organizó el dispositivo evaluativo, participativo y comunicativo. Estos no sustituyen los hallazgos por estrategia; orientan la consolidación del Informe Final.

El primer aprendizaje es que la evaluación requiere una arquitectura metodológica común y flexible. Las cinco estrategias comparten enfoques, criterios e instrumentos generales, pero sus objetos, actores, fuentes y tipos de evidencia son distintos.

El segundo aprendizaje es que la participación territorial fortalece la legitimidad del análisis. La ruta de cinco encuentros —Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá— amplió el contraste de realidades y mostró que la política se expresa de manera diferenciada según las condiciones territoriales.

El tercer aprendizaje es que la triangulación es indispensable para una lectura responsable. Los datos identifican tendencias y brechas; los documentos reconstruyen decisiones; los testimonios explican apropiaciones y tensiones; y los espacios de validación ajustan interpretaciones.

El cuarto aprendizaje es que la trazabilidad evidencia–hallazgo–recomendación debe ser una regla de escritura. Cada recomendación debe derivarse de evidencia identificable, ser consistente con los criterios evaluativos y resultar factible para la gestión pública.

El quinto aprendizaje es que la polifonía requiere cuidado ético y metodológico. Recuperar voces territoriales implica consentimiento informado, codificación, contextualización y selección responsable de testimonios.

El sexto aprendizaje es que la integración de equipos técnicos debe planearse como parte del diseño metodológico. Los numerales 1.7 y 1.10 se articulan con los reportes del Equipo de Economistas, y el componente tecnológico se integra en el capítulo 8; su incorporación ordenada fortalece la consistencia técnica del informe.

Finalmente, la divulgación no es una etapa accesoria, sino una condición de apropiación pública del conocimiento evaluativo. El visualizador y los productos pedagógicos deben traducir hallazgos complejos en formatos accesibles y pertinentes.

Educación inicial en el marco de la atención integral

2. EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE LA ATENCIÓN INTEGRAL

2.1 Introducción

La primera infancia no es una etapa de espera. Es el momento en que el cerebro humano alcanza su mayor plasticidad, en que los vínculos afectivos forjan las bases del desarrollo cognitivo y emocional, y en que la desigualdad puede instalarse de manera silenciosa y duradera si el Estado no actúa con intención y con recursos. Esta convicción es el punto de partida de la Estrategia 1 del Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026: la educación inicial no como servicio de cuidado, sino como derecho fundamental que exige atención integral, pertinencia territorial y continuidad de largo plazo.

El propósito central de la estrategia es avanzar progresivamente hacia la universalización de la educación inicial bajo la premisa de una "primera infancia feliz y protegida". Para lograrlo, el Plan Nacional de Desarrollo estableció la meta de incrementar la atención de 1,9 millones a 2,7 millones de niñas y niños, una meta compartida entre el Ministerio de Educación Nacional, con foco en el Ciclo II de tres a cinco años, y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Esta cifra no es solo un indicador de gestión: es la expresión cuantificada de un compromiso de Estado con las generaciones que hoy tienen entre tres y cinco años y que, en su trayectoria futura, reflejarán lo que el país decidió invertir en ellas.

La estrategia se despliega a través de cinco componentes interdependientes. El componente pedagógico sitúa las actividades rectoras, juego, arte, literatura y exploración del medio, como el núcleo del aprendizaje, superando la visión de la educación inicial como escolarización anticipada. El componente de salud y nutrición garantiza las condiciones básicas de bienestar a través del Programa de Alimentación Escolar y la articulación con brigadas de salud. El componente de talento humano apuesta por la cualificación y profesionalización de los agentes educativos como condición de calidad. El componente de familia y comunidad promueve la Alianza Familia-Escuela para transformar a los cuidadores en aliados pedagógicos. Y el componente de seguimiento utiliza el Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral, SSDI, para rastrear, niño a niño, que cada menor reciba el paquete completo de atenciones previstas.

Cuatro líneas de acción articulan estos componentes en el territorio. La universalización de los grados prejardín, jardín y transición amplía la oferta oficial en instituciones educativas públicas. La atención a la ruralidad dispersa implementa modelos flexibles como la itinerancia docente y las aulas multigrado para llegar a zonas históricamente marginadas. El tránsito armónico procura que el paso de los niños desde las modalidades del ICBF hacia la educación formal sea un proceso fluido, no solo administrativo sino también curricular y afectivo. Y el enfoque diferencial incorpora una educación inicial campesina y étnica que reconoce los saberes territoriales y las lenguas nativas como parte constitutiva del derecho a aprender.

La evaluación de esta estrategia adoptó la "polifonía con método" como principio rector, un enfoque mixto que integra el dato estadístico con la narrativa territorial y que reconoce a los actores sociales como coproductores de conocimiento. El análisis no se agota en las cifras, porque las cifras no capturan la experiencia de una madre que por primera vez confía sus hijos de tres años a una institución educativa, ni el esfuerzo de un docente itinerante que lleva la

escuela a una vereda sin camino pavimentado. El informe se organiza en torno a tres lecturas complementarias: la trazabilidad de los indicadores de desarrollo, la valoración desde los criterios de la OCDE-DAC y la lectura desde el modelo evaluativo de derechos basado en las cuatro dimensiones de la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad. Estas lecturas convergen en una síntesis evaluativa que identifica avances, dificultades, factores territoriales y aprendizajes relevantes para el fortalecimiento de la política.

2.1.1 Propósitos de la estrategia

El propósito central de la Estrategia Nro. 1 es avanzar progresivamente hacia la universalización de la educación inicial en el marco de la atención integral. Bajo la premisa de lograr una "primera infancia feliz y protegida", la meta establecida en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2022-2026 es incrementar la atención de 1,9 millones a 2,7 millones de niñas y niños. Esta es una meta compartida entre el sector educativo (MEN) y el sector de bienestar (ICBF), enfocándose el MEN principalmente en el Ciclo II (niños de 3 a 5 años).

2.1.2 Componentes estructurales

La estrategia se operacionaliza a través de componentes que garantizan el desarrollo integral:

• Componente pedagógico: se centra en las actividades rectoras (juego, arte, literatura y exploración del medio), superando la visión de "escolarización" tradicional para priorizar procesos que respeten los ritmos de aprendizaje de la infancia

• Componente de salud y nutrición: garantiza la seguridad alimentaria a través del Programa de Alimentación Escolar (PAE) con enfoque de soberanía alimentaria y la articulación con brigadas de salud para diagnósticos oportunos.

• Componente de talento humano: enfocado en la cualificación y profesionalización de agentes educativos y docentes itinerantes para asegurar una atención de calidad situada.

• Componente de familia y comunidad: promueve la Alianza Familia-Escuela para que los cuidadores actúen como aliados pedagógicos y no solo como acudientes.

• Componente de seguimiento (MEL): utiliza sistemas como el SSDI para realizar un seguimiento "niño a niño", verificando que cada menor reciba el paquete completo de atenciones.

2.1.3 Líneas de acción estratégicas

• Universalización de los grados prejardín, jardín y transición: ampliación de la oferta oficial en instituciones educativas públicas.

• Atención a la ruralidad dispersa: implementación de modelos flexibles como la itinerancia docente y aulas multigrado para llegar a zonas históricamente marginadas.

• Tránsito armónico: garantizar que el paso de los niños desde las modalidades del ICBF a la educación formal sea un proceso fluido, curricular y administrativo.

• Enfoque diferencial: inclusión de una educación inicial campesina y étnica que reconozca los saberes territoriales y las lenguas nativas.

2.1.4 Estructura del informe específico de la estrategia

El informe final de la Estrategia 1 se organiza bajo la lógica de la "polifonía con método", que integra el dato estadístico con la narrativa territorial. Su estructura es la siguiente:

• Abordaje y trayecto metodológico: detalla la matriz de evaluación y la caracterización de los cinco encuentros territoriales (Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá).

• Lectura desde indicadores de desarrollo: análisis de la trazabilidad de 17 indicadores prioritarios (cobertura, matrícula étnica, atención integral efectiva) durante el período 2022- 2026.

• Lectura evaluativa OCDE-DAC: triangulación de resultados cuantitativos y testimonios sobre Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Impacto y Sostenibilidad.

• Lectura desde el Modelo de Derechos (4A): valoración de la garantía del derecho a través de la Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad.

• Síntesis evaluativa por campos: consolidación de los hallazgos en términos de Avances, Dificultades, Factores Territoriales y la dimensión de Gestión y Articulación.

• Escenarios de sostenibilidad y ciclo de gestión: evaluación de los componentes de Planeamiento, Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje (MEL).

• Conclusiones y recomendaciones: sistematización de aprendizajes relevantes para el fortalecimiento de la política pública.

• Historias de vida: relatos biográficos de actores territoriales que evidencian el impacto humano de la estrategia.

2.2 Abordaje y trayectos metodológicos específicos de la Estrategia.

2.2.1 Caracterización del proceso metodológico de la Estrategia

La evaluación de la Estrategia 1 se fundamenta en la "polifonía como método", un enfoque de investigación mixto que integra de manera sistemática tres dimensiones del conocimiento: la cuantitativa, la cualitativa y la participativa. La elección de este enfoque responde a una premisa central: ninguna de estas dimensiones, tomada de forma aislada, es suficiente para valorar una política pública de la complejidad y el alcance territorial de la educación inicial en Colombia. El dato estadístico revela tendencias y brechas, pero no explica por qué persisten. El testimonio territorial da cuenta de experiencias vividas, pero requiere del dato para situar su representatividad. Y la participación de los actores sociales en el proceso evaluativo no es solo un instrumento de recolección de información, sino un acto de reconocimiento de su condición de sujetos con saber sobre la política que los afecta.

En términos operativos, la polifonía como método funciona en dos movimientos complementarios. En el primero, los instrumentos cerrados, cuestionarios con escala Likert y perfiles estadísticos, identifican tendencias estructurales y permiten comparar territorios, actores y dimensiones de la política. En el segundo, estos hallazgos cuantitativos se someten a deliberación colectiva en los encuentros territoriales, donde los actores los contrastan con su experiencia, los matizan, los enriquecen o los cuestionan. Es en ese diálogo entre el número y la voz donde la evaluación adquiere su mayor profundidad analítica: el dato deja de ser una cifra

abstracta para convertirse en un aprendizaje situado, y el relato territorial deja de ser anecdótico para adquirir el respaldo de la evidencia cuantitativa.

Este enfoque reconoce a los actores sociales, docentes, rectores, agentes educativos, familias y funcionarios territoriales, como coproductores de conocimiento evaluativo y no como simples informantes. Esa decisión metodológica tiene consecuencias directas en la forma en que se interpretan los resultados y en la legitimidad de las recomendaciones que de ellos se derivan.

2.2.2 matriz de evaluación con los focos y campos

La matriz de evaluación de la Estrategia 1 se organiza en tres bloques analíticos que operacionalizan diez dimensiones críticas para la valoración de la política. El primer bloque, basado en los criterios de la OCDE-DAC, examina los procesos de implementación a través de seis dimensiones: relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios e impacto, y sostenibilidad. El segundo bloque, fundamentado en el modelo evaluativo de derechos, analiza los resultados desde las cuatro dimensiones que garantizan el derecho a la educación: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. El tercer bloque, articulado con los lineamientos del IIPE-UNESCO, evalúa el ciclo de gestión de la política a través de cuatro componentes: planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje.

Cada dimensión opera con preguntas evaluativas estructurales, indicadores verificables y fuentes específicas que permiten triangular información cuantitativa y cualitativa. Entre los indicadores centrales se encuentran el Índice de Atención Integral Efectiva, que mide la proporción de niños y niñas con acceso simultáneo a educación, salud y nutrición, y la tasa de tránsito efectivo a la básica primaria. La matriz completa, con el detalle de criterios, preguntas, indicadores, fuentes e instrumentos por dimensión, se incluye en el Anexo 1 de este informe.

2.2.3. Encuentros por lugares de desarrollo y virtuales

El proceso de recolección de información se estructuró a través de cinco encuentros territoriales presenciales y un encuentro virtual, desplegados entre marzo y mayo de 2026. La selección de los lugares de desarrollo no respondió a las características particulares de cada ciudad sede, sino a una lógica de puntos de convergencia estratégica: cada territorio fue elegido por su capacidad de congregar actores procedentes de múltiples departamentos, municipios, entidades territoriales certificadas y municipios PDET de diferentes zonas del país, permitiendo así una cobertura regional amplia y diversa.

El primer encuentro, realizado en Santa Marta el 24 de marzo de 2026, tuvo un carácter diferenciado: fue concebido como espacio piloto para ensayar las dinámicas participativas, los instrumentos de recolección y los tiempos de trabajo, con actores locales de la ciudad, agentes educativos y funcionarios de la Secretaría de Educación de Santa Marta en sus contextos urbano y rural. Los aprendizajes de ese ejercicio permitieron ajustar la metodología antes de su despliegue en los demás territorios del país.

El encuentro de Soledad, realizado el 24 de abril de 2026, congregó 15 actores procedentes de La Guajira, San Andrés, Magdalena, Atlántico, Sucre y Bolívar, convirtiendo a este municipio del Atlántico en el punto de convergencia para la región Caribe y el Caribe insular. El grupo estuvo conformado por docentes, rectores y funcionarios de secretarías de educación.

El encuentro de Cali, realizado el 5 de mayo de 2026 en la Institución Educativa Santa Librada, reunió 28 actores procedentes de Nariño, Huila y Valle del Cauca. La diversidad de perfiles fue notable: docentes de aula e itinerantes, rectores y funcionarios técnicos de secretarías de educación e ICBF, lo que permitió contrastar perspectivas de implementación desde distintos roles y contextos del suroccidente y el Pacífico colombiano.

El encuentro de Pereira, realizado el 7 de mayo de 2026 en la Institución Educativa Carlota Sánchez, convocó 30 actores de Risaralda, Antioquia, Huila y Tolima, configurándose como el espacio de convergencia para la región Andina central. Una particularidad de este encuentro fue la participación de un grupo de estudiantes de último año de Licenciatura en Educación Infantil, cuya presencia aportó una perspectiva académica y renovada al diálogo, conectando la política pública con la formación docente inicial.

El encuentro de Bogotá, realizado el 12 de mayo de 2026 en la sede de posgrados de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, reunió 18 actores procedentes del Meta, Norte de Santander, Caquetá, Casanare, Guaviare y Soacha, siendo el punto de convergencia para las voces del oriente colombiano. El grupo estuvo integrado por docentes de aula e itinerantes, directivos docentes y funcionarios líderes de primera infancia de las secretarías de educación de estos territorios.

El encuentro virtual, realizado el 26 de mayo de 2026, tuvo un propósito complementario y diferenciado respecto a los encuentros presenciales: incorporar la voz de familias y cuidadores procedentes de diferentes territorios de Colombia, actores fundamentales de la política que no habían participado en ninguno de los encuentros anteriores y cuya perspectiva era necesaria para completar la mirada sobre la experiencia de la educación inicial desde quienes la viven más de cerca, las familias.

De manera complementaria, se realizaron entrevistas a profundidad con referentes técnicos de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio de Educación, así como entrevistas de historias de vida con distintos actores a nivel nacional, con el propósito de fortalecer la mirada humana y profunda sobre la implementación de la política pública de educación inicial.

2.2.4 Mapa de actores sociales territoriales participantes

La evaluación involucró más de 120 actores distribuidos en dos grandes grupos, cuya selección respondió a criterios de representatividad funcional, diversidad territorial y pertinencia para los objetivos evaluativos de la estrategia.

El primer grupo, denominado actores de política, estuvo conformado por funcionarios del nivel nacional, específicamente referentes técnicos de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio de Educación, del nivel departamental, a través de gobernaciones, y del nivel local, a través de secretarías de educación, incluyendo líderes de calidad, cobertura y planeación. Su participación permitió capturar la perspectiva de quienes diseñan, orientan y gestionan la política desde la institucionalidad.

El segundo grupo, denominado actores sociales, incluyó rectores, coordinadores pedagógicos, docentes de aula y docentes itinerantes, agentes educativos del ICBF, practicantes de licenciatura en educación infantil y padres y madres de familia. Su participación aportó la mirada

de quienes implementan y viven la política en el territorio cotidianamente, y cuya experiencia constituye el insumo más directo para valorar su pertinencia, calidad y efectividad real.

La convocatoria priorizó la participación de actores vinculados a municipios PDET y ZOMAC, territorios que concentran las mayores brechas históricas en acceso y calidad de la educación inicial y que representan, por tanto, el escenario más exigente para evaluar el alcance real de la estrategia. Esta decisión metodológica garantizó que los hallazgos no reflejaran únicamente las realidades de los contextos con mayor capacidad institucional, sino también las condiciones de implementación en los territorios donde la política enfrenta sus mayores desafíos.

2.2.5 Documentación analizada y reportes estadísticos revelados

La revisión sistemática de los documentos técnicos producidos por la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio de Educación durante el cuatrienio 2022-2026 permite concluir que existe un corpus coherente y pertinente que acompaña la implementación de la Estrategia 1. Los diez documentos analizados cubren los componentes centrales de la política, desde la calidad pedagógica y la formación docente hasta la participación familiar, el desarrollo socioemocional y la gestión del riesgo escolar, y en su conjunto expresan una apuesta técnica clara por una educación inicial que trasciende el cuidado para constituirse en un proceso pedagógico estructurado y con enfoque de derechos.

Lo que el corpus cubre bien

El componente de calidad cuenta con el soporte documental más robusto del corpus. Las Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad de los prestadores de educación inicial constituyen el documento rector más completo, producto de más de sesenta mesas de análisis y cinco encuentros territoriales de validación. Su arquitectura de seis componentes, familia y comunidad, proceso pedagógico, talento humano, gestión institucional, ambientes educativos y salud y nutrición operacionaliza de manera coherente la noción de calidad como proceso dinámico y contextual, superando la visión de la calidad como lista de chequeo. Este documento responde directamente al mandato del Decreto 1411 de 2022 y actualiza referentes que llevaban más de una década sin revisión.

El componente de participación familiar está igualmente bien soportado. La Alianza Familia- Escuela cuenta con al menos cuatro documentos articulados entre sí: las orientaciones técnicas generales, el cuadernillo de alianza familia-comunidad y escuela, el documento de familias y género, y el de desarrollo socioemocional. Este conjunto forma una arquitectura documental coherente que aborda la participación familiar desde múltiples ángulos, el vínculo afectivo, la crianza positiva, la perspectiva de género y el bienestar emocional, y que está bien anclada en el marco normativo vigente.

El componente de ruralidad y pertinencia territorial también cuenta con documentos específicos y bien construidos. El documento de Estrategias Educativas Pertinentes y el anexo técnico de la convocatoria de ruralidad 2026 demuestran que la política ha avanzado en traducir el principio de pertinencia en orientaciones operativas concretas, con atención explícita a la itinerancia, el multigrado, las comunidades étnicas y las situaciones de emergencia. El documento de Ampliación y Armonización Curricular complementa este componente al proporcionar un marco

pedagógico que conecta la educación inicial con la básica primaria, cerrando una brecha histórica en la continuidad de las trayectorias educativas.

Los vacíos y tensiones que el corpus revela

A pesar de la solidez del corpus en su conjunto, el análisis sistemático de las fichas de revisión revela un patrón de vacíos que se repite de manera transversal en casi todos los documentos y que merece atención evaluativa.

El primer vacío es la ausencia generalizada de indicadores de resultado verificables. La mayoría de los documentos son sólidos en su dimensión orientadora y conceptual, pero no formulan metas cuantitativas, cronogramas de implementación ni responsables desagregados por nivel territorial. Esto significa que son documentos que dicen qué hacer y cómo hacerlo, pero no establecen cómo saber si se está logrando. Para una política que se evalúa desde la evidencia, esta ausencia limita la trazabilidad de los efectos de los documentos en la práctica.

El segundo vacío es la brecha entre el diseño y la implementación en contextos de baja capacidad institucional. Varios documentos asumen un nivel de capacidad técnica, de recursos y de coordinación interinstitucional que no siempre está disponible en las entidades territoriales más pequeñas o con menor desarrollo institucional. El documento de Orientaciones de calidad, por ejemplo, es operativo y bien construido, pero su implementación homogénea entre territorios depende de una interpretación técnica que requiere acompañamiento sostenido. Sin ese acompañamiento, el riesgo es que el documento funcione bien donde ya hay capacidad instalada y tenga poco efecto donde más se necesita.

El tercer vacío es la sostenibilidad. Varios documentos, especialmente los vinculados a la ruralidad y la itinerancia, están diseñados para situaciones temporales o están financiados mediante proyectos con plazos definidos. No existe aún una arquitectura documental que resuelva cómo estas estrategias se mantienen en el tiempo cuando los contratos terminan, cuando cambian los gobiernos o cuando los recursos nacionales se reducen.

El cuarto vacío, identificado especialmente en los documentos de desarrollo socioemocional y gestión del riesgo, es la falta de mecanismos claros para la rendición de cuentas y el seguimiento de la implementación. Los documentos proponen herramientas de monitoreo, como el cuaderno de notas del docente o la bitácora institucional, pero estas herramientas son de uso voluntario y no están integradas en ningún sistema de seguimiento formal que permita agregar la información a nivel territorial o nacional.

Valoración sintética

El corpus documental de la Estrategia 1 es pertinente, coherente con el marco normativo y suficientemente diverso para cubrir los principales componentes de la política. Su existencia es en sí misma un logro del cuatrienio: se pasó de referentes desactualizados a un conjunto de documentos nuevos, validados con actores territoriales y alineados con el Decreto 1411 de 2022 y la Ley 1804 de 2016.

Sin embargo, el corpus no es suficiente por sí solo para garantizar la implementación efectiva de la política. Los documentos orientan, pero no miden, proponen, pero no responsabilizan, y están diseñados mayoritariamente para contextos con capacidad institucional media o alta. Para que

este corpus cumpla plenamente su función en el ciclo de gestión de la política, se requiere avanzar en tres direcciones: incorporar indicadores de resultado verificables en los documentos de orientación técnica, desarrollar versiones simplificadas o mediadas para territorios con menor capacidad institucional, y articular los documentos con los sistemas de seguimiento existentes, especialmente el SSDI y el SIMAT, para que la implementación de sus orientaciones deje trazabilidad en los datos.

El análisis documental se organizó en dos categorías. La primera corresponde al marco normativo que sustenta la Estrategia 1, conformado por tres instrumentos fundacionales: la Ley 1804 de 2016, Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia "De Cero a Siempre", que establece los principios y mandatos de la atención integral a la primera infancia; el Decreto 1411 de 2022, que reglamenta la educación inicial en Colombia y constituye el instrumento normativo estructurante del cuatrienio; y el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 "Colombia Potencia Mundial de la Vida", que define las metas, la focalización territorial y los compromisos de Estado para este periodo. Estos tres documentos no fueron objeto de análisis evaluativo en sí mismos, sino que funcionaron como marco de referencia para comprender el alcance, los propósitos y las obligaciones de la política.

La segunda categoría comprende los documentos técnicos producidos por el Viceministerio de Educación a lo largo de la implementación de la estrategia, los cuales sí fueron objeto de análisis sistemático mediante una ficha de repositorio que contempló criterios OCDE, dimensiones de las 4A, enfoques transversales y componentes MEL. Entre los documentos analizados se encuentran las Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad de los prestadores de educación inicial, las Estrategias Educativas Pertinentes para la ruralidad y la ruralidad dispersa, el documento de Ampliación y Armonización Curricular, los cuadernillos de la Alianza Familia-Escuela, el documento de Desarrollo Socioemocional y Salud Mental, y el documento de Gestión Integral del Riesgo Escolar y Educación en Emergencias, entre otros. La matriz completa de documentos analizados con sus fichas de revisión se incluye en el Anexo 2 de este informe.

En cuanto a los reportes estadísticos, el análisis se apoyó en tres sistemas principales de información. El SIMAT aportó datos de matrícula con desagregación por etnia, discapacidad y zona. El C-600 proveyó información sobre infraestructura y planta docente. El SSDI, Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral, permitió el rastreo de trayectorias educativas individuales de niñas y niños en la primera infancia, constituyendo una fuente valiosa para verificar el alcance de las atenciones integrales en los territorios priorizados. El diseño muestral probabilístico definió una muestra de sedes educativas para el análisis territorial, cuyos parámetros técnicos se documentan en el Anexo 3 de este informe.

2.2.6 Agenda y desarrollo de los Encuentros

Los encuentros territoriales presenciales se estructuraron en tres bloques de trabajo diseñados para garantizar tanto la recolección sistemática de información cuantitativa como el diálogo cualitativo con los actores del territorio.

El primer bloque, de apertura y diagnóstico, incluyó la presentación del equipo evaluador y del propósito del encuentro, el establecimiento de acuerdos de participación y el diligenciamiento del

Cuestionario 1, instrumento de escala Likert que recogió las percepciones iniciales de los actores sobre los criterios OCDE-DAC y las dimensiones del derecho a la educación.

El segundo bloque, de diálogo y escucha activa, se desarrolló a través del ejercicio pedagógico "Tejiendo la Política". Los participantes, organizados en grupos según su perfil de actor, docentes, agentes educativos, directivos escolares, funcionarios de secretarías e ICBF, y familias, construyeron colectivamente un mapa de ruta sobre la implementación de la política. En la parte superior del camino identificaron los "vientos a favor", es decir, los aspectos que han funcionado bien y que representan avances consolidados. En la parte inferior identificaron los "ajustes de rumbo", entendidos como las oportunidades de mejora y los puntos donde la política requiere fortalecerse para responder mejor a las realidades del territorio. La dinámica cerró con una plenaria de síntesis donde los voceros de cada grupo presentaron sus hallazgos y el conjunto de actores identificó convergencias y diferencias entre perspectivas. Es importante señalar que en el encuentro de Cali esta dinámica demandó más tiempo del previsto dada la riqueza y profundidad del diálogo, por lo que absorbió el espacio destinado a otras actividades del tercer bloque.

El tercer bloque, de proyección y sostenibilidad, incluyó el diligenciamiento del Cuestionario 2 y la dinámica del "Árbol de la Sostenibilidad". En esta actividad cada participante recibió hojas de dos colores: en las hojas verdes registró los aprendizajes y logros de la estrategia que consideró semillas que deben seguir creciendo, y en las hojas amarillas consignó los ajustes y apoyos necesarios para que la política sea sostenible en el tiempo. Las hojas se pegaron colectivamente en un árbol dibujado, construyendo así una representación visual de la visión territorial sobre el futuro de la política. Esta dinámica se realizó en los encuentros de Soledad, Pereira y Bogotá. El encuentro cerró con una relatoría de síntesis presentada por los sistematizadores y las palabras de agradecimiento del equipo.

El encuentro virtual con padres y madres de familia tuvo una estructura diferenciada, diseñada para la modalidad remota y para un actor con características particulares. Se organizó en tres momentos. El primero fue de saludo, presentación y sensibilización, e incluyó una actividad de rompehielos a través del chat donde los participantes compartieron palabras sobre su experiencia con la educación inicial de sus hijos. El segundo momento fue el núcleo de la conversación, organizado en tres bloques temáticos: el servicio que reciben sus hijos, el vínculo familia-escuela y las dificultades encontradas. El tercero fue el cierre mediante la dinámica "La casa de la educación inicial", donde los participantes identificaron a través del chat los cimientos de la política, lo que debe mantenerse, las paredes, lo que debe fortalecerse, y el techo, lo que sueñan para el futuro de la educación inicial de sus hijos.

El protocolo detallado de cada encuentro presencial y del encuentro virtual con familias se incluyen en el Anexo 4 de este informe.

2.3. Lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo

2.3.1. Preámbulo al análisis

En este apartado presenta el perfil estadístico de la Estrategia 1 — Educación inicial en el marco de la atención integral, una de las cinco líneas que componen el diseño del Ministerio de

Educación Nacional para fortalecer la trayectoria educativa de niñas y niños desde sus primeros años de vida. El propósito del ejercicio es ofrecer una mirada cuantitativa rigurosa pero comprensible sobre el comportamiento reciente de la atención, la capacidad institucional disponible y los avances en la formación de docentes para este nivel, articulando información proveniente de varias fuentes oficiales.

La estrategia se entiende como un esfuerzo intersectorial que combina la atención del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar con la oferta educativa del Ministerio de Educación Nacional en preescolar. Por esa razón, los análisis aquí presentados intentan reflejar la doble naturaleza de la atención: el componente de cuidado y educación inicial que brinda el ICBF, y el componente formal del preescolar oficial que se reporta a través del sistema de matrícula. Esa doble lectura, lejos de complicar el análisis, permite dimensionar mejor el alcance real de la oferta pública para la primera infancia.

El reporte está pensado para ser leído por audiencias diversas: directivos institucionales, equipos técnicos del propio Ministerio, investigadores y personas interesadas en la política educativa. Por eso combina tablas y gráficos detallados con explicaciones narrativas que aclaran qué muestra cada resultado, qué procedimiento se usó para obtenerlo y qué implicaciones tiene en términos de política pública. Las pruebas estadísticas formales se presentan acompañadas de su interpretación cualitativa, evitando reducir el análisis a un listado de coeficientes.

2.3.2. Contextualización del análisis de la estrategia

La educación inicial en Colombia se ha consolidado como una prioridad de la política educativa nacional, en línea con la evidencia internacional sobre el peso que tienen los primeros años de vida en el desarrollo cognitivo, emocional y social. La Estrategia 1 articula esta apuesta con un enfoque de atención integral, lo que significa que la oferta no se limita a la formación inicial en aulas de preescolar, sino que incorpora servicios de cuidado, nutrición, salud y desarrollo, en muchos casos a través de las Unidades de Servicio del ICBF.

En la matriz de variables construida por el equipo de la estrategia se identificaron diecisiete indicadores prioritarios, agrupados en cinco dimensiones: cobertura en educación inicial, ampliación de la oferta educativa, acceso a servicios de atención integral, distribución territorial de la atención, y capacidad institucional para la prestación del servicio. Adicionalmente, se incluye una mirada a la población objetivo, considerando tanto el total de niños en primera infancia como segmentos específicos como la población indígena. Esta estructura analítica orienta la totalidad del presente reporte.

Para esta versión del perfil se contó con información de calidad heterogénea: algunas variables permiten un análisis temporal robusto desde 2015 o incluso 2011, mientras que otras se concentran en periodos más recientes o presentan limitaciones de cobertura territorial. Más adelante se documenta de manera transparente el alcance real de cada fuente y se discute cómo esas restricciones influyeron en las decisiones analíticas.

2.3.3. Objetivos del análisis

El objetivo general es construir un perfil estadístico riguroso y comprensible que permita observar el comportamiento de la atención en educación inicial, el avance en la cobertura efectiva de transición, la capacidad del talento humano docente y los esfuerzos de formación realizados

entre 2022 y 2025, atendiendo a las focalizaciones territoriales priorizadas por el equipo de la estrategia.

2.3.3.1 Objetivos específicos

• Describir la magnitud y composición de la atención en educación inicial entre 2015 y 2023, distinguiendo el componente ICBF y el componente MEN preescolar.

• Examinar los indicadores de transición (cobertura neta, cobertura bruta, deserción y repitencia) a nivel departamental para identificar avances, retrocesos y brechas persistentes.

• Caracterizar la planta docente de preescolar en cuanto a su evolución, distribución por zona y género, y nivel educativo alcanzado, con base en los registros de DOC_MEN.

• Cuantificar y analizar el alcance del programa de formación de docentes en primera infancia durante el periodo 2022–2025, identificando los principales operadores y la distribución territorial de los beneficiarios.

• Analizar la distribución de beneficiarios reportados al Plan Nacional de Desarrollo según género, zona y pertenencia étnica, e incorporar de manera explícita los cruces con territorios PDET y ZOMAC.

• Aplicar pruebas estadísticas pertinentes para validar diferencias, asociaciones y tendencias relevantes, evitando inferencias forzadas cuando la información no lo permite.

2.3.4. Descripción y trazabilidad de la información

La trazabilidad es un principio transversal del ejercicio. Cada análisis, tabla y gráfico que aparece más adelante puede ser rastreado hasta su fuente original, su periodo temporal y su nivel de desagregación territorial. La tabla siguiente sintetiza las fuentes utilizadas, su cobertura y el uso específico que se hizo de cada una en el reporte. Esta información también se encuentra en la hoja “14_trazabilidad” del archivo Excel de soportes.

Tabla 2. Inventario de fuentes utilizadas y su uso en el reporte.

Fuente	Cobertura territorial	Periodo	Uso en el reporte
			Serie nacional, perfil departamental,
ATENCION (ICBF + MEN)	33 dptos / 1.038 mun	2015–2023
			composición

			Indicadores, ranking, heatmap,
IND DEP — transición	33 departamentos	2011–2024
			correlaciones
_
	97 ETC (37
IND ETC — transición		2011–2024	Comparativos por ETC
	priorizadas)
_
IND MUN — transición _	1.037 municipios	2011–2024	Base de cruces PDET / ZOMAC
		Acumulado 2023–
BEN PND	1.120 municipios		Composición demográfica de beneficiarios
		2025
_
DOC MEN _	Nacional / ETC	2015–2022	Capacidad docente, perfil de cualificación
UDS ICBF _	33 dptos / 1.027 mun	Corte 2025	Inventario operativo ICBF
CARAC ICBF _	Nacional	2018–2025	Caracterización demográfica (con cautela)
Docentes Formados 2022–	29 dptos / 887 mun / 22
		2022–2025	Análisis de la formación docente
2025	operadores

Listado PDET / ZOMAC	345 municipios	Vigente	Marcación territorial

Listado 37 ETC priorizadas	37 ETC	Vigente	Marcación de priorización
Proyección de población
	Nacional	2018–2070	Referencia poblacional 0–5 años
DANE

EDUC docentes	Departamental	2022–2024	Extensión potencial futura de DOC MEN _

EDUC docentes Departamental 2022–2024 Extensión potencial futura de DOC_MEN

2.3.4.1. Observaciones sobre la calidad de la información

Tres notas son importantes para interpretar correctamente lo que sigue. Primero, los datos de atención ICBF están consolidados hasta 2023; cualquier referencia posterior a ese año en materia de atención ICBF se basa en aproximaciones a partir de la caracterización CARAC_ICBF, fuente que el propio equipo de la estrategia advierte puede contener duplicaciones. Segundo, los indicadores de aprobación y reprobación que aparecen en la base IND_DEP presentan valores anómalos en su serie histórica que sugieren cambios de escala o de metodología; por esa razón el análisis temporal se restringe a deserción y repitencia, dos indicadores que sí mantienen una lectura consistente. Tercero, la base de docentes formados correspondiente a 2025 está aún en proceso de cierre, por lo que el dato del último año debe leerse como parcial.

Adicionalmente, las tasas de cobertura territorial dependen de denominadores poblacionales que el DANE publica a nivel nacional pero que no se desagregan al detalle municipal en el archivo aquí utilizado. Por eso, los cálculos de cobertura presentados son los reportados oficialmente en la fuente IND_DEP, y no se construyen nuevas tasas a partir de cocientes propios para evitar inconsistencias.

2.3.5. Consideraciones metodológicas

El abordaje analítico combina tres aproximaciones complementarias. La primera es descriptiva, y se ocupa de mostrar magnitudes, distribuciones y evoluciones temporales sin pretender explicar causalidades. La segunda es comparativa, e introduce contrastes entre territorios, periodos o categorías para visibilizar brechas y patrones. La tercera es inferencial, y emplea pruebas estadísticas formales para evaluar si las diferencias o asociaciones observadas son estadísticamente significativas o pueden atribuirse al azar muestral.

Cada gráfico fue diseñado para responder a una pregunta concreta y se presenta acompañado de una lectura narrativa que explica qué muestra, qué patrones se observan y qué implicaciones tiene. Las tablas se reservan para resumir resultados puntuales que requieren precisión numérica, mientras que los gráficos privilegian la comprensión visual de tendencias y comparaciones. Cuando una prueba estadística se aplica, se enuncia primero la pregunta que se busca responder, luego la prueba elegida y su justificación, y finalmente la interpretación del resultado en términos sustantivos.

2.3.5.1 Sobre las pruebas estadísticas utilizadas

Para validar la tendencia temporal de los docentes en preescolar se ajustó una regresión lineal simple. Para examinar la asociación entre zona y género se aplicó la prueba chi-cuadrado de independencia. Para evaluar el balance de género en los beneficiarios PND se usó una prueba binomial sobre proporciones. Para contrastar la cobertura neta entre años se aplicaron tanto un ANOVA de un factor como su equivalente no paramétrico de Kruskal-Wallis, dada la pequeña

cantidad de observaciones por año (n=33 departamentos). Para analizar la relación entre cobertura y aprobación se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson y Spearman. Todas las pruebas se interpretan con un nivel de significancia estándar del 5%.

2.3.6. Perfil estadístico general de la atención

2.3.6.1 Magnitud y evolución de la atención

Entre 2015 y 2023 la atención total en educación inicial en Colombia, entendida como la suma de la atención brindada por el ICBF y la matrícula oficial en preescolar reportada por el MEN, pasó de cerca de 1,03 millones a poco más de 2,02 millones de niñas y niños. En términos brutos, esto representa una duplicación del alcance de la oferta pública en menos de una década, aunque con un patrón de crecimiento que no fue uniforme y que se vio modulado por la disponibilidad de información del componente MEN, que solo comenzó a reportarse de manera consistente a partir de 2019.

Gráfico 1. Atención total en educación inicial. Suma de ICBF y matrícula oficial MEN en preescolar. Colombia, 2015–2023. El gráfico permite ver con claridad que el componente ICBF ha sido históricamente el más voluminoso de la atención, manteniéndose alrededor del millón y medio de beneficiarios desde 2019. La incorporación creciente del preescolar oficial reportado por el MEN, que en 2019 sumaba poco menos de 113 mil niños y en 2023 alcanzó casi 452 mil, es el factor que explica la mayor parte del crecimiento agregado más reciente. En términos prácticos, esto significa que la apuesta por formalizar y registrar la atención del preescolar oficial ha empezado a tener un peso visible en las cifras agregadas, lo que es una señal positiva para la trazabilidad de la política.

2.3.6.2 Ritmo de crecimiento

Una manera de leer las cifras de cobertura es preguntarse en qué años creció más la atención y en cuáles se observó algún retroceso o estancamiento. El siguiente gráfico muestra la variación porcentual anual de la atención total.

Gráfico 2. Variación anual de la atención total en educación inicial. 2016–2023. La lectura del gráfico es elocuente. El único año con una caída significativa es 2016, periodo en el que la atención del ICBF se redujo en alrededor de 80 mil beneficiarios frente al año previo. A partir de 2017 el comportamiento es de crecimiento sostenido, con un pico notable de 20,5% en 2017 y otro de 20,0% en 2021. La tasa de crecimiento se modera en 2022 y 2023 (8,5% y 4,3% respectivamente), lo que sugiere que la oferta puede estar acercándose a un techo natural definido por la demanda potencial o por la capacidad operativa instalada.

2.3.6.3 Composición de la atención

La composición porcentual de la atención muestra cómo ha cambiado la importancia relativa de los dos componentes a lo largo del tiempo. Mientras que en 2015 prácticamente la totalidad de la atención provenía del ICBF, en 2023 alrededor del 22% se reporta a través del preescolar oficial del MEN.

Gráfico 3. Composición de la atención total en educación inicial. Participación porcentual ICBF vs MEN preescolar, 2015–2023. Este reordenamiento no implica una sustitución de la oferta del ICBF por la del MEN, sino más bien una visibilización progresiva del preescolar oficial que antes no aparecía sistemáticamente en los registros agregados. Se advierte sobre la necesidad de complementar esta lectura con los datos del ICBF para 2024 y 2025 cuando estén disponibles, porque actualmente la fuente de atención ICBF se cierra en 2023 y eso genera una subestimación si se intenta proyectar la cobertura más reciente.

2.3.7. Análisis territorial de la atención

2.3.7.1 Departamentos con mayor volumen de atención

El último año disponible con información completa de los dos componentes es 2023. Concentrarse en ese año permite observar cómo se distribuye geográficamente la oferta y qué departamentos concentran el grueso de la atención. El siguiente gráfico presenta los quince departamentos con mayor volumen, distinguiendo siempre el aporte de cada componente.

Gráfico 4. Atención total en educación inicial por departamento. Top 15, año 2023. Antioquia, Bogotá y Valle del Cauca lideran la atención en términos absolutos, lo cual es consistente con su peso demográfico. Sin embargo, llama la atención el desempeño de departamentos como La Guajira, que con una población menor logra ubicarse entre los cinco primeros en volumen, y Bolívar y Atlántico que también muestran cifras destacadas en la Costa Caribe. La participación del preescolar oficial (componente MEN, en verde) es proporcionalmente mayor en departamentos como Antioquia, Bogotá y Valle, lo que sugiere que el reporte formal del preescolar está más consolidado en estos territorios.

2.3.7.2 Cobertura neta en transición: una mirada por departamento

Más allá del volumen absoluto, el indicador más comparable entre territorios es la cobertura neta en transición, que mide la proporción de niños en edad teórica de cursar transición que efectivamente está matriculada en ese grado. El siguiente mapa de calor muestra la evolución de este indicador entre 2018 y 2024 para los 33 departamentos.

Gráfico 5. Cobertura neta en transición por departamento. Serie 2018–2024. Verde: mayor cobertura; rojo: menor cobertura. La lectura por filas muestra una marcada heterogeneidad territorial. En el extremo superior se ubican La Guajira y el Archipiélago de San Andrés, con coberturas que en 2024 superan el 78%, seguidos por Tolima, Casanare, Antioquia, Quindío y Boyacá, todos por encima del 66%. En el

extremo inferior aparecen Vaupés, Guaviare, Amazonas, Putumayo y Córdoba, con coberturas por debajo del 53%. La brecha entre el departamento con mayor cobertura y el de menor cobertura es de aproximadamente 52 puntos porcentuales, una diferencia que sigue siendo significativa después de más de una década de políticas focalizadas en cierre de brechas territoriales.

La lectura por columnas muestra que los departamentos tienden a mantener su posición relativa a lo largo del tiempo: los que estaban arriba en 2018 siguen mayormente arriba en 2024, y lo mismo ocurre con los que están en la base. Esto sugiere que las dinámicas territoriales tienen una alta inercia, lo que es esperable en un indicador estructural como la cobertura en transición. Una excepción notable es Vichada, que pasó de 31% en 2018 a 53% en 2024, mostrando una mejora sustancial; en el otro sentido, Bogotá ha venido descendiendo desde 71% en 2018 hasta 58% en 2024, un patrón que merece análisis específico fuera del alcance de este reporte.

2.3.7.3 Brechas entre los departamentos con mayor y menor cobertura

Para visualizar con más claridad la magnitud de las brechas, el siguiente gráfico contrasta los diez departamentos con mayor y menor cobertura neta en transición para el año 2024, junto con el promedio departamental nacional como referencia.

Gráfico 6. cobertura neta en transición, 2024. Línea naranja: promedio departamental. El promedio departamental simple para 2024 es de 60,3%, y nueve de los diez departamentos del bottom se ubican por debajo de él. Esta brecha es sustantiva e indica que la convergencia territorial sigue siendo una agenda pendiente. Vale la pena recordar que el promedio aquí no está ponderado por matrícula, lo que significa que cada departamento pesa igual independientemente de su tamaño. Una ponderación por matrícula reduciría el peso de los departamentos pequeños del bottom y elevaría el promedio nacional, pero al mismo tiempo invisibilizaría la situación de los territorios con menor desarrollo educativo.

2.3.7.4 ¿Las diferencias entre años son estadísticamente significativas?

Una pregunta natural es si la cobertura neta ha cambiado de manera estadísticamente significativa entre los años más recientes, o si las variaciones observadas pueden atribuirse a la variabilidad propia de tener solo 33 departamentos por año. Para responderla se aplicaron dos pruebas: el ANOVA de un factor, que asume normalidad, y la prueba de Kruskal-Wallis, que no exige ese supuesto.

Gráfico 7. Distribución de la cobertura neta en transición entre departamentos. Años seleccionados. La caja del año 2022 está visiblemente desplazada hacia arriba, con un promedio departamental de 64,1% frente al 60,0% de 2018 y al 60,3% de 2024. Sin embargo, las pruebas estadísticas indican que estas diferencias no son significativas: el ANOVA arroja un estadístico F de 1,04 con un p-valor de 0,378, y el Kruskal-Wallis un estadístico H de 4,03 con p-valor de 0,258. En términos prácticos, esto quiere decir que la variabilidad entre departamentos dentro de cada año es lo suficientemente grande como para diluir la diferencia entre años. La interpretación sustantiva es que el indicador agregado, mirado a nivel departamental, no muestra un cambio estructural en este periodo. Eso no descarta cambios importantes en territorios específicos, pero sí indica que a nivel macro la cobertura se ha movido dentro de un rango relativamente estable.

2.3.8. Indicadores de eficiencia interna en transición

Más allá de cuántos niños acceden a transición, importa saber qué tan bien progresan en ese grado. Los indicadores de deserción y repitencia ofrecen una mirada sobre la eficiencia interna del sistema. Como se anticipó en las consideraciones metodológicas, los indicadores de aprobación y reprobación de la fuente IND_DEP presentan valores incompatibles con su lectura habitual y se excluyen del análisis temporal para no inducir errores de interpretación.

Gráfico 8. Tasas de deserción y repitencia en transición. Promedio departamental, 2015–2024.

La deserción promedio departamental se ha movido en un rango entre 2,9% y 4,9% durante toda la serie, con un mínimo en 2020 que probablemente refleja el efecto atípico de la pandemia sobre la medición y un máximo en 2022. En 2024 se ubica en 4,2%, ligeramente por debajo del promedio histórico. La repitencia, por su parte, presentó un patrón estable de menos del 2% hasta 2022, seguido de un salto pronunciado a 4,8% en 2023 y una leve disminución a 4,4% en 2024. Esta inflexión es notable y merece ser investigada con la fuente directa, ya que un cambio tan brusco suele responder a modificaciones en los criterios de reporte o en las reglas de promoción más que a un deterioro pedagógico real. Mientras se aclara la causa, conviene presentar estos datos con la salvedad correspondiente.

2.3.8.1 Relación entre cobertura y aprobación a nivel departamental

Una hipótesis razonable es que los departamentos con mayor cobertura efectiva tengan también mejores resultados en términos de aprobación. Para examinarla se construyó un diagrama de dispersión con los 33 departamentos para el año 2024 y se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson y de Spearman.

Gráfico 9. Relación entre cobertura neta y aprobación en transición. Departamentos, 2024. Los resultados son contundentes en su falta de relación: el coeficiente de Pearson es de -0,15 con un p-valor de 0,391, y el de Spearman es de -0,22 con p-valor de 0,209. En ambos casos las correlaciones son débiles, ligeramente negativas y no significativas estadísticamente. Esto se interpreta así: con la información disponible, no hay evidencia de que un mayor acceso a transición se traduzca automáticamente en mejores tasas de aprobación medidas en este indicador. Esta conclusión refuerza la advertencia previa sobre la consistencia del indicador de aprobación; antes de leer este resultado como una conclusión sustantiva sobre la calidad del sistema, conviene revalidar la fuente y la escala del indicador.

2.3.9. Capacidad institucional para la prestación del servicio

2.3.9.1 Planta docente de preescolar oficial

Entre 2015 y 2022 el número de docentes en preescolar oficial pasó de 18.979 a 19.841, un crecimiento moderado y sostenido. El siguiente gráfico muestra la serie completa con una línea de tendencia ajustada.

Gráfico 10. Evolución del número de docentes oficiales en preescolar. Colombia, 2015–2022. La pendiente estimada es de 150 docentes adicionales por año, con un coeficiente de determinación R² de 0,925, lo que significa que el modelo lineal explica el 93% de la variación observada en la serie. El p-valor asociado es de 0,00014, ampliamente por debajo del umbral de 5%, lo que confirma estadísticamente que existe una tendencia creciente significativa. En términos sustantivos, el crecimiento es real pero modesto: en ocho años la planta docente del preescolar oficial creció apenas 4,5%, un ritmo que probablemente no acompaña el ritmo de crecimiento de la matrícula en este nivel.

2.3.9.2 Distribución por zona y por género

La composición de la planta docente en términos de zona urbana o rural y de género revela patrones estructurales importantes para la formulación de políticas. El siguiente gráfico muestra las dos distribuciones para el año más reciente disponible.

Gráfico 11. Composición de la planta docente de preescolar oficial, 2022. Dos hechos saltan a la vista. Primero, el preescolar es un nivel altamente feminizado: el 97,0% de los docentes son mujeres y solo el 3,0% son hombres. Segundo, la planta se concentra en zonas urbanas (76,6%) frente a zonas rurales (22,4%), con un pequeño residual sin asignación de zona. Para evaluar si la composición por género varía significativamente entre zonas se aplicó una prueba chi-cuadrado de independencia.

El estadístico chi-cuadrado obtenido es de 98,8 con un grado de libertad y un p-valor inferior a 0,001 (prácticamente cero). Esto significa que la distribución por género no es independiente de la zona: los hombres están proporcionalmente sobrerrepresentados en la zona rural respecto a lo que se esperaría bajo independencia. En la práctica, en la zona urbana la proporción de hombres es de aproximadamente 2,3%, mientras que en la zona rural sube a 5,3%. La diferencia es estadísticamente significativa, aunque en magnitud absoluta el preescolar sigue siendo un nivel femenino dominante en ambas zonas. Este resultado abre una pregunta interesante sobre los patrones de vinculación docente en territorios rurales, donde los criterios de disponibilidad y movilidad pueden generar composiciones distintas.

2.3.9.3 Nivel educativo de los docentes en preescolar

La cualificación de los docentes es uno de los predictores más robustos de la calidad educativa. En el preescolar oficial colombiano el panorama de formación es diverso.

Gráfico 12. Nivel educativo alcanzado por docentes de preescolar oficial, 2022. Casi la mitad de los docentes de preescolar oficial cuenta con un posgrado: 9.752 docentes, equivalentes al 49,1% de la planta. Adicionalmente, 4.844 docentes (24,4%) tienen formación profesional o licenciatura en educación, y 3.046 (15,4%) son normalistas superiores, una categoría especialmente relevante para la primera infancia por su orientación pedagógica específica. Las categorías de menor cualificación —técnico, bachiller pedagógico, sin título— son marginales en términos porcentuales. Esta es una buena noticia desde el punto de vista de la calidad potencial del servicio, aunque conviene matizarla con la advertencia de que las cifras agregadas no informan sobre la pertinencia o la actualización de la formación recibida.

2.3.9.4 Unidades de servicio del ICBF

El componente ICBF de la atención se materializa territorialmente en las Unidades de Servicio. Con corte a 2025, el inventario nacional reporta 66.730 unidades, de las cuales 64.043 (96,0%) están activas. El siguiente gráfico muestra su distribución por zona y los diez departamentos con mayor presencia.

Gráfico 13. Unidades de servicio ICBF activas. Distribución por zona y top 10 departamental. Corte 2025. El 59,8% de las unidades activas se ubican en cabecera (zona urbana) y el 40,2% en resto (zona rural), una proporción notablemente más equilibrada que la observada en la planta docente del preescolar oficial. Por departamento, Antioquia es claramente el de mayor concentración con 7.728 unidades, seguido por Bolívar, Córdoba, Cauca y Bogotá. Esta presencia territorial extendida del ICBF es uno de los activos más importantes de la oferta pública de educación inicial y explica buena parte de la magnitud del componente ICBF en las cifras de atención.

2.3.10. Beneficiarios reportados al Plan Nacional de Desarrollo

La fuente BEN_PND consolida los beneficiarios acumulados entre 2023 y 2025 a nivel municipal, con desagregaciones por género, zona y pertenencia indígena. Esta información permite hacer una lectura demográfica del alcance reciente de la estrategia.

El total acumulado de beneficiarios reportado es de 2.060.517 niñas y niños distribuidos en 1.120 municipios. El balance de género muestra 1.048.952 niños (50,9%) y 1.011.465 niñas (49,1%). Aunque la diferencia parece pequeña, una prueba binomial sobre estas proporciones arroja un p-valor extremadamente bajo (menor a 0,001), lo que significa que la proporción de niños es estadísticamente mayor que el 50%. El intervalo de confianza al 95% para la proporción de niños se ubica entre 50,84% y 50,98%, lo cual confirma que el desbalance es real, aunque su magnitud práctica es modesta (alrededor de 1,8 puntos porcentuales) y no necesariamente refleja un sesgo de la estrategia, sino más bien la composición demográfica natural de la población infantil.

Gráfico 14. Beneficiarios PND atendidos en educación inicial integral. Distribución por zona y género. La distribución por zona muestra que el 63,4% de los beneficiarios se localizan en cabecera urbana y el 36,6% en zona rural. Esta cifra es relevante porque la zona rural concentra usualmente mayores brechas de acceso, y un 36,6% representa un alcance sustantivo de la política en estos territorios.

2.3.10.1 Cruce con territorios PDET y ZOMAC

Se solicitó específicamente analizar el comportamiento de los beneficiarios en territorios PDET (Programa de Desarrollo con Enfoque Territorial) y ZOMAC (Zonas Más Afectadas por el Conflicto Armado). Para hacerlo se cruzó la base BEN_PND con el catálogo de 345 municipios con alguna de estas categorías, identificando cuatro grupos: PDET puros (3 municipios), PDET y ZOMAC simultáneamente (143 municipios), ZOMAC puros (163 municipios) y municipios sin focalización (762 municipios).

Gráfico 15. Beneficiarios PND según categoría territorial. Volumen y porcentaje rural.

Tabla 3. Composición de los beneficiarios PND por categoría territorial

Categoría	Municipios	Beneficiarios	% rural	% indígena
Sin focalización	762	1.485.094	33,90	7,10
ZOMAC	163	218.124	56,60	22,80
PDET y ZOMAC	143	297.539	59	10,90
PDET	3	59.760	13,30	3,40

PDET 3 59.760 13,30 3,40 .

Los hallazgos son muy informativos. Los municipios con doble focalización PDET y ZOMAC concentran 297.539 beneficiarios, con la mayor proporción rural (59,0%) y una participación indígena del 10,9%. Los municipios ZOMAC puros tienen la mayor proporción de beneficiarios indígenas (22,8%), reflejo de que muchos territorios afectados por el conflicto coinciden geográficamente con resguardos indígenas. Los municipios sin focalización, que son los más numerosos y concentran el grueso de los beneficiarios en términos absolutos (1.485.094), tienen perfiles más urbanos. Esto evidencia que la estrategia logra alcanzar de manera diferenciada a territorios con perfiles distintos, y que las cifras agregadas nacionales ocultan diferencias territoriales muy importantes.

2.3.11. Formación de docentes en primera infancia

El programa de formación docente en primera infancia es una de las apuestas más concretas de la estrategia para fortalecer la calidad. Entre 2022 y 2025 se han formado 15.089 docentes a través de 22 operadores distintos en 887 municipios de 29 departamentos. El siguiente gráfico presenta el flujo anual y los principales operadores.

Gráfico 16. Docentes formados en primera infancia por año y por operador, 2022–2025. El ritmo anual muestra un patrón decreciente: 4.876 docentes formados en 2022, 4.492 en 2023, 4.225 en 2024 y 1.488 en 2025 con corte parcial. Es importante leer el dato de 2025 con cautela porque el año aún no ha cerrado en la fecha de elaboración de este reporte. Tomando los tres años completos (2022–2024), el promedio anual ronda los 4.531 docentes formados, lo que sugiere un programa de magnitud estable en su volumen operativo.

Por operadores, el Ministerio de Educación Nacional, que aparece directamente como operador de algunos procesos, lidera con 4.492 docentes formados; le siguen la Pontificia Universidad Javeriana con 1.826, la Universidad del Bosque (en sus dos modalidades) con 2.437 sumadas, y la Universidad de Los Andes con 1.324. Esta diversidad de instituciones formadoras es valiosa porque permite atender perfiles formativos heterogéneos, aunque también plantea desafíos de homogeneidad pedagógica entre los programas.

Por departamentos, los que mayor número de docentes formados acumulan son Valle del Cauca (1.328), Antioquia (1.218), La Guajira (889), Atlántico (817), Santander (752), Nariño (741) y Córdoba (694). Esta distribución no necesariamente coincide con los departamentos donde hay mayor déficit de cualificación docente, lo cual abre la pregunta de si los criterios de focalización del programa están priorizando los territorios con mayores brechas. Esta es una agenda analítica que excede el alcance del presente reporte y que puede ser desarrollada cruzando con la información de nivel educativo de DOC_MEN una vez se actualice con los datos de EDUC 2023– 2024.

2.3.12. Hallazgos relevantes

Recogiendo los análisis presentados a lo largo del reporte, los siguientes hallazgos resultan especialmente significativos:

• La atención total en educación inicial se ha duplicado entre 2015 y 2023, aunque el componente ICBF sigue siendo dominante. El crecimiento reciente está impulsado en buena medida por la mejor visibilización del preescolar oficial reportado por el MEN.

• El crecimiento sostenido se modera en los últimos años (4,3% en 2023), lo que puede sugerir que la oferta se acerca a un techo natural definido por la demanda potencial o por la capacidad operativa instalada.

• La cobertura neta en transición presenta una brecha territorial de aproximadamente 52 puntos porcentuales entre el departamento con mayor cobertura (La Guajira, 88,3%) y el de menor cobertura (Vaupés, 35,5%) en 2024.

• Las pruebas estadísticas indican que la cobertura promedio departamental no ha cambiado de manera significativa entre 2018 y 2024, aunque dentro de esa estabilidad agregada hay movimientos importantes en territorios específicos.

• La planta docente de preescolar oficial crece a un ritmo modesto (150 docentes adicionales por año, R²=0,93), una velocidad probablemente insuficiente frente a la expansión de la matrícula.

• El preescolar oficial es un nivel altamente feminizado (97,0%), con una proporción significativamente mayor de hombres en zona rural (5,3%) que en zona urbana (2,3%); la prueba chi-cuadrado confirma esta asociación con un p-valor inferior a 0,001.

• Casi la mitad de los docentes de preescolar (49,1%) tienen formación de posgrado, y 15,4% son normalistas superiores, una distribución de cualificación favorable a la calidad potencial del servicio.

• Las unidades de servicio ICBF mantienen una distribución más equilibrada entre cabecera (59,8%) y resto (40,2%) que la planta docente del preescolar oficial, lo que las convierte en un activo territorial relevante.

• Los municipios con doble focalización PDET y ZOMAC concentran 297.539 beneficiarios con 59,0% de presencia rural, mientras que los municipios ZOMAC puros muestran la mayor proporción indígena (22,8%).

• El programa de formación docente ha alcanzado a 15.089 personas entre 2022 y 2025 con un ritmo estable de cerca de 4.500 docentes formados por año en el periodo completo.

2.3.13. Limitaciones del ejercicio

Es importante explicitar las limitaciones para que las conclusiones se interpreten en su justa medida. La fuente principal de atención ICBF se cierra en 2023, por lo que cualquier proyección o análisis para 2024 y 2025 del componente ICBF se basa en aproximaciones imperfectas. La base de caracterización CARAC_ICBF, que sí cubre hasta 2025, tiene problemas de duplicación reconocidos por el propio equipo de la estrategia, lo que limita su uso para análisis volumétricos. Los indicadores de aprobación y reprobación de IND_DEP presentan inconsistencias de escala que llevaron a excluirlos del análisis temporal. La base DOC_MEN cubre hasta 2022, lo que significa que el análisis de la planta docente del preescolar oficial no incorpora los años más recientes; los datos de EDUC 2023–2024 disponibles permitirían extender este análisis en una próxima versión del reporte.

Adicionalmente, varios cálculos de tasas territoriales requieren denominadores poblacionales que el archivo de proyecciones DANE disponible reporta solo a nivel nacional. Esto impidió calcular tasas departamentales o municipales propias, y obligó a usar las tasas oficiales reportadas en IND_DEP, IND_ETC e IND_MUN. Las pruebas estadísticas se aplicaron sobre tamaños muestrales modestos (33 departamentos), lo que reduce el poder estadístico y aumenta la probabilidad de no detectar diferencias reales (error tipo II). Finalmente, este reporte se concentra en el análisis cuantitativo descriptivo e inferencial básico; no se incluyen modelos explicativos multivariados ni análisis de impacto, los cuales requieren marcos analíticos más complejos.

2.3.14. Conclusiones

La Estrategia 1 atraviesa un momento de consolidación de su componente formal: el preescolar oficial reportado por el MEN ha ganado peso en la atención agregada, y los registros administrativos del PND permiten visibilizar más de dos millones de beneficiarios entre 2023 y 2025. La oferta del ICBF mantiene su rol estructural en la atención y se sostiene como el componente más voluminoso, con una infraestructura territorial extendida de más de 64.000 unidades de servicio activas.

El sistema enfrenta, sin embargo, brechas territoriales persistentes en cobertura neta de transición que no han mostrado cambios estadísticamente significativos en el periodo reciente. La planta docente del preescolar oficial crece, pero a un ritmo modesto, y aunque está bien cualificada en promedio, su composición de género y zona refleja patrones estructurales que merecen atención específica. El programa de formación docente ha logrado un alcance importante en términos absolutos pero su distribución territorial parece responder más a la disponibilidad de operadores que a una focalización estricta en los territorios con mayores brechas.

Los cruces con focalizaciones PDET y ZOMAC muestran que la estrategia sí está llegando de manera diferenciada a territorios con perfiles distintos, con una presencia particularmente alta en municipios con doble focalización. Esto es coherente con un enfoque de equidad territorial, aunque la lectura completa de estos resultados requiere complementarse con información sobre la calidad de la atención y los resultados educativos a mediano plazo.

2.3.15. Anexo técnico

El presente reporte se acompaña de dos productos complementarios que garantizan la reproducibilidad y verificación del ejercicio analítico.

2.3.15.1 Excel de soportes analíticos

El archivo E1_Soportes_Analiticos.xlsx contiene quince hojas que documentan todos los datos procesados y las pruebas estadísticas aplicadas. La hoja README presenta una guía de uso, y cada hoja subsiguiente corresponde a un conjunto de datos específico: serie nacional de atención, serie departamental, top departamental para 2023, indicadores de transición a nivel nacional, departamental y por ETC, beneficiarios PND con cruce de focalización, docentes en preescolar con desagregaciones, docentes formados, unidades de servicio ICBF, caracterización ICBF resumida, resultados detallados de las pruebas estadísticas, y el inventario completo de trazabilidad.

2.3.15.2 Notebook de Python reproducible

El archivo E1_Reproducibilidad.ipynb contiene el código completo en Python que reproduce paso a paso el procesamiento de datos, la construcción de tablas, la generación de gráficos y la aplicación de pruebas estadísticas. Está organizado en secciones que siguen el flujo natural del análisis y cuenta con comentarios explicativos en cada bloque. Puede ejecutarse en cualquier entorno con Python 3.10 o superior y las librerías pandas, numpy, matplotlib, scipy y openpyxl instaladas.

2.3.15.3 Resumen de pruebas estadísticas aplicadas

Tabla 4. Síntesis de las pruebas estadísticas aplicadas en el reporte.

Prueba	Variable / contraste	Resultado	Interpretación
	Docentes preescolares vs	β=150,1; R²=0,93;	Tendencia creciente significativa,
Regresión lineal
	año	p<0,001	ritmo modesto.

			Asociación significativa: más hombres
Chi-cuadrado	Zona × género (2022)	χ²=98,8; p<0,001
			en rural.

			Desbalance pequeño pero
Binomial	Proporción de niños PND	p=0,509; p-valor<0,001
			significativo.

	Cobertura neta 2018-		Sin diferencias significativas entre
ANOVA un factor		F=1,04; p=0,378
	2024		años.

	Cobertura neta 2018-
Kruskal-Wallis		H=4,03; p=0,258	Confirma resultado del ANOVA.
	2024

	Cobertura vs aprobación
Pearson		r=-0,15; p=0,391	Sin asociación lineal significativa.
	2024

	Cobertura vs aprobación		Sin asociación por rangos
Spearman		ρ=-0,22; p=0,209
	2024		significativa.

2.3.16. Conjeturas explicativas finales

Este análisis cuantitativo ofrece una mirada rigurosa sobre el comportamiento de la atención, la capacidad institucional y los avances en formación docente, fundamentado en diecisiete indicadores prioritarios agrupados en cinco dimensiones: cobertura, ampliación de la oferta, acceso a servicios integrales, distribución territorial y capacidad institucional.

2.3.16.1. Comportamiento de la atención y metas de cobertura

El propósito central del cuatrienio ha sido avanzar hacia la universalización progresiva de la educación inicial. Los datos revelan un proceso de consolidación del componente formal (preescolar oficial), el cual ha ganado peso en la atención agregada.

• Meta global: la estrategia busca transitar de 1,9 millones a 2,7 millones de niñas y niños atendidos en el marco de la atención integral, meta compartida entre el sector educativo y el ICBF.

• Expansión exponencial en el Ciclo II: Uno de los logros más tangibles es el aumento en la oferta oficial de los grados prejardín y jardín. Se pasó de atender solo 40 municipios en 2022 a 680 municipios en 2025.

• Sedes educativas: El número de sedes oficiales con oferta de prejardín y/o jardín creció de 637 en 2022 a 5.235 en 2025, lo que representa un aumento superior al 180% en la matrícula para estos grados específicos.

2.3.16.2. Eficiencia interna y trayectorias educativas

Más allá del acceso, la trazabilidad de los indicadores permite observar el progreso de los niños en el sistema, con un foco crítico en el grado transición.

• Deserción y repitencia: la deserción en transición se identifica como el segundo punto más neurálgico de toda la trayectoria educativa, lo que impulsó el ajuste de la estrategia de "acogida, bienestar y permanencia" desde 2021. El análisis de series históricas (2011-2024) muestra que estas variables mantienen una lectura consistente, a diferencia de los indicadores de aprobación, que presentan valores anómalos que sugieren cambios metodológicos de fuente.

• Relación cobertura-aprobación: pruebas estadísticas (correlaciones de Pearson y Spearman) aplicadas en 2024 indican que no hay evidencia contundente de que un mayor acceso a transición se traduzca automáticamente en mejores tasas de aprobación, lo que refuerza la necesidad de centrar la evaluación en la calidad del proceso y no solo en el resultado administrativo.

2.3.16.3. Índice de atención integral efectiva y seguimiento niño a niño

El corazón de la política es la garantía de atenciones que trasciendan lo pedagógico.

• SSDI como fuente estructural: el Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral (SSDI) es la herramienta pionera para verificar el paquete integral (Educación + Salud + Nutrición). Cuenta con un histórico de 15 millones de registros, permitiendo rastrear atenciones individuales.

• Limitaciones técnicas: a pesar del volumen de datos, se reporta que el sistema es tecnológicamente obsoleto y presenta dificultades de interoperabilidad con el SIMAT y los sistemas de salud, lo que genera retrasos en el reporte y análisis de la completitud de la ruta de atención.

2.3.16.4. Planta docente y formación

La capacidad del talento humano es el soporte de la calidad en el territorio.

• Evolución docente: la planta docente de preescolar oficial ha crecido a un ritmo modesto. Aunque está bien cualificada en promedio, su distribución territorial refleja patrones estructurales de género y zona que requieren atención específica.

• Alcance de la formación: el programa de formación de docentes en primera infancia (2022-2025) ha logrado un alcance importante en términos absolutos, involucrando a 22 operadores en 29 departamentos. Sin embargo, la distribución territorial parece responder más a la disponibilidad de dichos operadores que a una focalización estricta en municipios con mayores brechas.

2.3.16.5. Brechas territoriales persistentes

A pesar de la expansión institucional en municipios PDET y ZOMAC, la cobertura neta de transición no ha mostrado cambios estadísticamente significativos en el periodo reciente. Las brechas entre lo rural y lo urbano persisten, lo que condiciona la sostenibilidad de la política a la

capacidad de las Entidades Territoriales Certificadas (ETC) para gestionar el sistema de forma autónoma y financiar la canasta de atención integral

2.4. Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la mesa técnica de la OCDE.

El Índice de Puntuación Normalizado (IPN) es la métrica cuantitativa central utilizada en la evaluación de la Estrategia Nro. 1 para traducir las valoraciones subjetivas de los actores en un dato objetivo, comparable y de fácil interpretación para la política pública.

A continuación, se detalla su definición, funcionamiento y criterios de interpretación según los documentos analizados:

El IPN es un índice que transforma la escala Likert original de 1 a 5 (donde 1 es "Muy bajo" y 5 es "Sobresaliente") en una escala de 0 a 100 puntos. Su propósito fundamental es ofrecer una medida más intuitiva que facilite la comparación entre los diferentes ítems evaluados (como relevancia, eficacia o disponibilidad) y entre los distintos territorios donde se realizaron los encuentros.

La normalización de la puntuación sigue una regla proporcional:

• Un IPN de 0 indica que todos los participantes calificaron el ítem en el nivel más bajo posible ("Muy bajo").

• Un IPN de 100 indica que todos los respondientes otorgaron la calificación máxima ("Sobresaliente").

• El puntaje se calcula sobre el promedio aritmético de las respuestas válidas de cada individuo, permitiendo tratar a cada persona como una unidad de análisis coherente.

Para facilitar la toma de decisiones, el IPN se asocia a un sistema de "semáforo" que jerarquiza el desempeño de los componentes de la estrategia:

Rango de	Categoría
		Significado en Política Pública
IPN	Semafórica

Superior a 70	Favorable (Verde)	Desempeño destacado; la mayoría de las respuestas son positivas.
		Desempeño adecuado con respaldo mayoritario, pero con margen de mejora
Entre 55 y 69	Aceptable (Amarillo)
		significativo.

Entre 40 y 54	Bajo (Naranja)	Desempeño insuficiente que requiere atención.
Menor a 40	Crítico (Rojo)	Estado de alerta; el ítem es percibido muy negativamente.

• La valoración global de la Estrategia 1 es de 67.4 puntos, lo que la sitúa en la zona Aceptable.

• Existe un perfil desigual entre dimensiones: mientras que la Aceptabilidad obtuvo el IPN más alto (75.0 - Favorable), la Disponibilidad de recursos fue la más débil con un IPN de 59.7 (Aceptable bajo).

• Sirve para detectar "nudos críticos" cuando los puntajes bajos del IPN convergen con las preocupaciones expresadas en los comentarios abiertos de los participantes.

El IPN no se utiliza de forma aislada; se complementa con medidas de dispersión (como la desviación estándar) para entender si el puntaje refleja un consenso real o si las opiniones están

divididas (polarizadas). Por ejemplo, un IPN de 60 puede ser el resultado de un grupo que está mayoritariamente de acuerdo en un nivel "Medio", o de dos grupos con opiniones extremas enfrentadas.

2.4.1. Relevancia: respuesta a necesidades y contextos

• Análisis cuantitativo: este criterio presenta valoraciones favorables con matices operativos. En el laboratorio regional, aunque la mayoría calificó la relevancia como "Alta" o "Sobresaliente", el ajuste cualitativo situó la clasificación final en Medio / Mixto debido a las brechas identificadas en la ruralidad.

• Voces del territorio: existe consenso en que la política está bien construida desde lo técnico, pero su relevancia real se mide en su capacidad de "aterrizar" en contextos de difícil acceso.

• Santa Marta:los actores destacaron que la relevancia se materializa en la "Educación Inicial Campesina", que mitiga riesgos de seguridad al evitar desplazamientos de las familias.

• Bogotá/Cali: se resalta el giro del paradigma hacia una "primera infancia feliz y protegida", poniendo al niño en el centro del proceso y no solo al conocimiento.

• Consolidado: el 54% de los participantes vincula la relevancia con la disponibilidad de recursos, advirtiendo que la política pierde pertinencia si no cuenta con el soporte material suficiente.

2.4.2. Coherencia: articulación institucional e intersectorial

• Análisis cuantitativo: se clasifica como Positivo, con una alta percepción de alineación entre los objetivos nacionales y el enfoque de atención integral.

• Voces del territorio: a pesar de la coherencia normativa, la práctica revela fragmentaciones críticas:

• Tensión ICBF-SED: en encuentros como Cali y Soledad, se reporta una "competencia por los cupos" en el sistema SIMAT, donde las entidades actúan como rivales administrativos en lugar de "hermanitos" institucionales.

• Nudo crítico de salud: actores de todos los territorios coinciden en la desarticulación con el sector salud; la lentitud en la expedición de diagnósticos para niños con discapacidad entorpece la coherencia de la atención integral.

• Soledad: se menciona la importancia de articular las Secretarías con el ICBF en centros donde ambos convergen para unificar la visión pedagógica.

2.4.3. Eficacia: logro de resultados y acceso

• Análisis cuantitativo: la eficacia se valora como Positiva, respaldada por el hito institucional de expansión a 680 municipios y el aumento superior al 180% en la matrícula de prejardín y jardín en sedes oficiales.

• Voces del territorio:

• Éxito de la itinerancia: los docentes itinerantes son vistos como la herramienta más eficaz para garantizar el derecho a la educación en la "Colombia profunda", transformando el hogar en un laboratorio pedagógico.

• Soledad: los docentes reportan haber cerrado brechas de cobertura, logrando que niños accedan tempranamente a la institución, lo que fortalece sus competencias socioemocionales.

• Cali: se destaca el rol del PAE como factor de atracción y permanencia, aunque se advierte que la eficacia pedagógica no debe quedar subordinada a la oferta alimentaria.

2.4.4. Eficiencia: gestión de recursos y talento humano

• Análisis cuantitativo: el 62% de los encuestados califica la eficiencia como "Alta", destacando la optimización del talento humano y el uso de herramientas accesibles.

• Voces del territorio:

• Gobernanza local: en Pereira y Soledad, se resalta la eficiencia en el uso de "canastas" educativas financiadas por las ETC para ampliar la oferta donde el ICBF no llega.

• Barreras administrativas: existe una queja recurrente sobre la burocracia centralizada. Los trámites de contratación y adquisición (como preferir canchas de cemento sobre areneros) se perciben como ineficiencias que ignoran las necesidades técnicas del aula.

• Cali/Soledad: se valora positivamente el paso de plantas docentes provisionales a definitivas como una inversión en la estabilidad del proceso.

2.4.5. Cambios (Impacto): transformaciones en trayectorias

• Análisis cuantitativo: es una de las dimensiones con IPN más altos, indicando que los actores perciben transformaciones reales y profundas atribuibles a la estrategia.

• Voces del territorio:

• Alianza Familia-Escuela: el impacto más visible es el cambio de rol de las familias, que han pasado de ser acudientes a ser aliados pedagógicos a través del modelo de "puertas abiertas".

• Pereira: se reportan casos de madres que, tras ver el impacto positivo en sus hijos, se han vinculado formalmente a procesos educativos comunitarios.

• Cali: "En el andar de los niños se conoce el andar de los pueblos"; la evaluación cualitativa indica que la estrategia ha logrado que las comunidades confíen nuevamente en la escuela pública.

2.4.6. Sostenibilidad: condiciones para la continuidad

• Análisis cuantitativo: se identifica como uno de los principales desafíos. Aunque inicialmente fue calificada como "Alta", se ajustó a Medio / Mixto debido a la dependencia de recursos nacionales y la rotación de equipos técnicos.

• Voces del territorio:

• Riesgo de intermitencia: existe preocupación por que la estrategia dependa de la "voluntad del funcionario de turno". El 83% de los participantes identifica los recursos y la continuidad como el campo semántico más crítico.

• Pereira/Bogotá: se recomienda la institucionalización permanente de la itinerancia mediante actos administrativos que aseguren presupuestos fijos y no temporales.

• Árbol de la sostenibilidad: las tarjetas amarillas (retos) en todos los encuentros enfatizaron la necesidad de unificar la inversión entre MEN e ICBF para evitar que la política sea "la cenicienta" del sistema educativo.

En conclusión, la lectura desde los principios de la OCDE revela una estrategia con alta legitimidad simbólica y compromiso vocacional, pero retada por una infraestructura institucional fragmentada y una sostenibilidad financiera que requiere ser descentralizada y blindada contra ciclos políticos.

2.5 Lectura evaluativa de la Estrategia desde el modelo evaluativo de derechos.

A continuación, se presenta la Lectura evaluativa de la Estrategia Nro. 1 desde el Modelo Evaluativo de Derechos, basada en las dimensiones de las 4A (Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad). Este análisis triangula los resultados estadísticos del Cuestionario 1 (Sección S2) con los testimonios y consensos alcanzados en los cinco encuentros territoriales (Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá).

La lectura evaluativa desde el modelo de derechos complementa y profundiza los hallazgos presentados en la sección anterior, aportando una mirada específica sobre el grado en que la Estrategia 1 garantiza el derecho a la educación de la primera infancia. El bloque de resultados bajo el enfoque de derechos presenta una tónica mixta-positiva, con un desempeño general alineado al Índice de Puntuación Normalizado (IPN) de 67.4 puntos, lo que sitúa la garantía del derecho en una zona "Aceptable". Si bien existen fortalezas notables en la valoración de las experiencias pedagógicas, persisten brechas estructurales en la provisión material y el acceso en zonas periféricas.

2.5.1. Disponibilidad: suficiencia de oferta y condiciones materiales

• Análisis cuantitativo: se clasifica como Medio / Mixto. Es identificada por los actores como uno de los principales desafíos, ya que la percepción de suficiencia se modera ante la realidad de los recursos en el territorio.

• Voces del territorio:

• Directivos (Pereira/Bogotá): reportan una mejora en la llegada de recursos específicos para primera infancia directamente desde el nivel central, lo que ha permitido ampliar espacios.

• Funcionarios (Cali/Soledad): advierten que la disponibilidad es desigual; mientras se ha logrado la expansión a 680 municipios, muchas sedes oficiales aún carecen de aulas específicas para los grados de prejardín y jardín, forzando la utilización de espacios no aptos o la "competencia" con el sector privado.

• Docentes (Soledad): destacan la dotación de materiales didácticos como un avance, aunque subrayan que "no es todo lo que se necesita" para una atención digna.

2.5.2. Accesibilidad: remoción de barreras para el acceso equitativo

• Análisis cuantitativo: aunque la calificación cerrada inicial fue positiva, el ejercicio de triangulación cualitativa la ajustó a Medio / Mixto. Esto se debe a que, si bien hay más cupos, las barreras de otra índole persisten.

• Voces del territorio:

• Comunidades rurales (Santa Marta/Cali): la principal barrera es geográfica. Los actores en Cali insisten en que la falta de transporte escolar en la ruralidad dispersa impide que el derecho sea efectivo para todos.

• Docentes itinerantes: señalan que la accesibilidad ha mejorado gracias a que el Estado ahora llega a las casas, mitigando riesgos de seguridad y barreras de desplazamiento para las familias.

• Familias (testimonio indirecto en Bogotá): se reportan barreras administrativas críticas en el sector salud; la lentitud en la expedición de diagnósticos de discapacidad se convierte en una "barrera de acceso" a una educación inicial con ajustes razonables.

2.5.3. Aceptabilidad: calidad, dignidad y pertinencia de las experiencias

• Análisis cuantitativo: es una de las dimensiones con mayor fortaleza, clasificada como Positivo. Existe un alto consenso sobre el valor de las interacciones pedagógicas.

• Voces del territorio:

• Padres y madres (Soledad/Pereira): se evidencia una transformación cultural donde la escuela es vista como un entorno seguro y protector. El programa de alimentación escolar (PAE) es calificado como el "corazón de la permanencia", garantizando que el niño sea bien recibido y nutrido.

• Docentes (Bogotá): resaltan la transición del modelo de "tareas" al modelo de actividades rectoras (juego, arte, literatura), lo cual dignifica la infancia y hace que los niños "vayan al colegio a ser felices".

• Directivos (Cali): destacan que la aceptabilidad ha crecido al punto que las familias ahora confían en la educación oficial con estándares comparables a los privados.

2.5.4. Adaptabilidad: capacidad de ajuste a la diversidad y el contexto

• Análisis cuantitativo: se mantiene en un nivel Positivo. Se valora la flexibilidad para responder a las particularidades de los niños y sus familias.

• Voces del territorio:

• Enfoque diferencial (Santa Marta): se destaca como un hito la consolidación de la "Educación Inicial Campesina", que adapta la atención a los ritmos de vida del campo.

• Docentes (Pereira/Cali): mencionan la importancia de la itinerancia y el aula multigrado como ejemplos máximos de adaptabilidad, permitiendo que la política se ajuste a hogares donde los padres deben trabajar o donde la dispersión es extrema.

• Inclusión (Bogotá): aunque se reconoce la intención de adaptar el currículo, los docentes manifiestan una "soledad técnica" para atender eficazmente la neurodiversidad (ej. autismo) por falta de equipos interdisciplinarios que soporten dicha adaptabilidad.

2.5.5. Conclusión del Modelo de Derechos:

Las pruebas estadísticas (Kruskal-Wallis1) confirman una homogeneidad territorial en estas percepciones; es decir, la valoración de las 4A no varía significativamente entre las regiones

1 La prueba de Kruskal-Wallis es un método estadístico no paramétrico utilizado para comprobar si tres o más grupos independientes provienen de la misma población. Es el equivalente a la alternativa no paramétrica del ANOVA de una

evaluadas. En conclusión, la Estrategia 1 garantiza el derecho desde la calidad del vínculo y la pertinencia pedagógica (Aceptabilidad y Adaptabilidad), pero se encuentra limitada por la infraestructura y las rutas intersectoriales de salud (Disponibilidad y Accesibilidad).

2.6. Síntesis evaluativa de la Estrategia 1

2.6.1. Avances

El balance general identifica la Estrategia 1 como una apuesta necesaria y legítima que ha logrado hitos transformadores en la garantía de derechos de la primera infancia. El avance más significativo es la transformación del paradigma pedagógico: se ha logrado transitar de una visión de cuidado o guardería hacia una concepción de educación inicial centrada en el desarrollo integral, donde el niño y la niña son el centro del proceso y sujetos de derechos. Este tránsito se soporta en la apropiación de las actividades rectoras, juego, arte, literatura y exploración del medio, como núcleo del aprendizaje en el aula.

En materia de cobertura, la implementación de la itinerancia docente y las aulas multigrado ha sido calificada por los actores territoriales como la mayor fortaleza de la estrategia para cerrar brechas en la ruralidad dispersa, permitiendo que el Estado llegue a hogares donde anteriormente no existía ninguna oferta. Este logro se complementa con la ampliación exponencial de la oferta oficial, que pasó de atender 40 municipios en 2022 a 680 municipios en 2025, con un aumento superior al 180% en la matrícula de los grados prejardín y jardín en sedes oficiales.

La llegada de materiales pedagógicos y referentes técnicos ha permitido unificar el lenguaje entre docentes, directivos y funcionarios, elevando la calidad de las interacciones en el aula. Este proceso de cualificación ha ido de la mano con un cambio en el vínculo familia-escuela: las familias han pasado de ser acudientes a ser aliados pedagógicos, recuperando la confianza en la escuela pública como entorno seguro y protector. Finalmente, el Programa de Alimentación Escolar se ha consolidado como un factor estructural de permanencia, garantizando la seguridad alimentaria como base del proceso educativo.

2.6.2. Dificultades

A pesar de los logros descritos, persisten nudos críticos estructurales que limitan el alcance pleno de la política. El más persistente en todos los territorios es la desarticulación con el sector salud: la extrema lentitud y las barreras administrativas para obtener diagnósticos de desarrollo y certificados de discapacidad impiden que los docentes realicen oportunamente los ajustes razonables en el aula, vulnerando el derecho a una inclusión efectiva de los niños y niñas con necesidades específicas.

Una segunda dificultad estructural es la fricción administrativa entre el ICBF y las Secretarías de Educación. La competencia por los cupos en el sistema SIMAT y la falta de interoperabilidad entre entidades entorpecen el tránsito armónico y generan confusión en las familias. Esta tensión, lejos de ser un problema técnico menor, refleja una debilidad en la coordinación intersectorial

vía, evaluando si existen diferencias estadísticamente significativas en las medianas de los grupos. Se emplea principalmente cuando los datos no cumplen con los requisitos para realizar un ANOVA tradicional. Esto ocurre cuando las variables dependientes son ordinales o cuando los datos continuos no tienen una distribución normal.

que afecta directamente la experiencia de los niños y sus familias en el momento más sensible de su trayectoria educativa.

A estas dificultades se suman la insuficiencia de infraestructura física adecuada en zonas rurales, la saturación administrativa que genera en los docentes la multiplicidad de sistemas de reporte, y la soledad técnica que experimentan frente a casos complejos de inclusión o salud mental por la ausencia de equipos interdisciplinarios de apoyo. Finalmente, la dependencia de recursos nacionales centralizados y de proyectos temporales genera incertidumbre sobre la continuidad de la oferta y la estabilidad de las plantas docentes, configurando un riesgo permanente de intermitencia en la política.

2.6.3. Factores territoriales y contextuales

La implementación de la estrategia está condicionada por realidades locales diversas que requieren enfoques situados. La dispersión geográfica, la falta de vías y los altos costos de transporte escolar dificultan el acceso equitativo en la ruralidad dispersa, donde la figura del docente itinerante que se moviliza hacia la comunidad resulta no solo pertinente sino indispensable. En estos contextos, la estrategia ha demostrado que la escuela no es un edificio sino el encuentro entre el docente y el niño.

La diversidad étnica y los saberes locales representan tanto un reto como una oportunidad. La apuesta por una educación inicial campesina y étnica que reconozca los ritmos de vida del campo y las lenguas nativas ha sido uno de los hitos más valorados por las comunidades, evitando modelos diseñados exclusivamente desde el nivel central sin anclaje territorial. En contraste, en muchos contextos de precariedad socioeconómica las familias valoran el servicio principalmente por la oferta del PAE, lo que plantea un reto para posicionar el valor pedagógico del proceso más allá de la seguridad alimentaria.

La desigualdad en la presencia estatal sigue siendo un factor determinante: mientras en las zonas urbanas la articulación intersectorial funciona de manera aceptable, en la periferia el Estado suele percibirse como ausente o desarticulado. A esto se suman fenómenos climáticos y situaciones de orden público en ciertos territorios que representan riesgos adicionales para la focalización efectiva y la entrega de dotaciones.

2.6.4. Dimensión de gestión y articulación

La gestión de la política enfrenta desafíos de modernización y coordinación que son determinantes para su sostenibilidad. La obsolescencia tecnológica del SSDI y la falta de interoperabilidad con los sistemas de salud y con el SIMAT obligan a los equipos territoriales a realizar cruces manuales de información, restando eficiencia al monitoreo y generando retrasos en la toma de decisiones. La gobernanza local sigue siendo un factor crítico: el éxito territorial depende estrechamente de que los secretarios de educación asuman la educación inicial como un nivel educativo fundamental y no como un tema complementario o de cuidado.

La debilidad en la articulación intersectorial operativa persiste a pesar de la coherencia normativa existente. En la práctica, las responsabilidades entre los sectores de salud, registraduría y educación no están sincronizadas, dejando vacíos en la atención integral que afectan directamente a los niños y niñas más vulnerables. Los actores territoriales coinciden en que modelos como la itinerancia docente deben dejar de ser estrategias temporales para integrarse

formalmente en la planta docente nacional con presupuestos estables. El análisis detallado del ciclo de gestión de la estrategia, incluyendo los componentes de planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje, se desarrolla en la sección 2.8 de este informe.

La implementación de la Estrategia Nro. 1: Educación inicial en el marco de la atención integral adquiere un rostro humano a través de las voces de quienes la operan en el territorio. Bajo la premisa de la "polifonía con método", los relatos de docentes, rectores y funcionarios ofrecen una visión situada de cómo la política nacional se transforma en realidades concretas, marcadas por el compromiso vocacional y las tensiones estructurales.

Aciertos y experiencias significativas: El Estado llegando a la "Colombia Profunda"

En las regiones más apartadas, el mayor acierto identificado es la figura del docente itinerante. Sandra Díaz, maestra en el Valle del Cauca, relata con emoción cómo esta labor transforma el sentido de la educación: "La escuela no es un edificio, sino el encuentro entre el docente y el niño". Ella describe cómo utiliza elementos de la cosecha de café para enseñar colores y formas, logrando que el Estado haga presencia donde antes no llegaba nadie. Esta visión es respaldada por Silvia Cárdenas, líder de Primera Infancia en la SED Nariño, quien destaca que en zonas de conflicto armado como Ricaurte, el contar con profesionales del territorio ha permitido garantizar el derecho a la educación de niños de 3 a 5 años, incluso cuando los docentes deben desplazarse hasta 12 horas para llegar a un hogar.

Otro hito es la transformación del paradigma pedagógico. Lina Gómez, docente en Bogotá, celebra que la etapa inicial se reconozca ahora como el soporte de la vida adulta, centrando el trabajo en el "aprender haciendo" y no en la escolarización rígida. En la misma línea, Ivon Ortega resalta que la red de maestros en la capital ha logrado que la planeación parta de los intereses de los niños, permitiéndoles ser felices en la escuela. En la Costa, Bertha Daniels (agente educativa ICBF) destaca el éxito del enfoque intercultural en Santa Marta, donde se trabaja respetando las leyes y costumbres de las comunidades indígenas, logrando que el aprendizaje sea un idioma común.

Falencias y "nudos críticos": La soledad técnica y administrativa

A pesar de los logros, las voces territoriales denuncian barreras que califican de "frustrantes". Naisive Vanegas, del ICBF en Tolima, señala que la articulación intersectorial a menudo se queda en el papel; mientras ellos reciben niños con discapacidad, el sistema falla al intentar obtener diagnósticos de salud oportunos. Esta desarticulación con el sector salud es el "nudo crítico" más repetido: los docentes en Cali y Bogotá manifiestan sentirse en una "soledad técnica" para atender la neurodiversidad debido a la lentitud administrativa en la expedición de certificados.

Asimismo, persiste una fricción administrativa entre el ICBF y las Secretarías de Educación (SED). Karem Trujillo, delegada del Viceministerio, utiliza la analogía de los "hermanitos" que deben aprender a caminar juntos, pero reconoce que en la práctica existe una "competencia por los cupos" en el sistema SIMAT que confunde a las familias y debilita la visión de un Estado unificado. En Pereira, los docentes señalan además una saturación administrativa, donde el tiempo dedicado a reportar información en sistemas obsoletos está desplazando el tiempo vital para la innovación pedagógica.

Aprendizajes territoriales: Más allá del tablero y la regla

Los actores han aprendido que la Alianza Familia-Escuela es el motor de la permanencia. Margareth Mitchell, rectora en San Andrés, cuenta cómo su institución pasó de la estigmatización a una matrícula masiva gracias a que los padres empezaron a ver a sus hijos felices y liderando procesos. Por su parte, Édgar Garavito en el Meta ha liderado la estrategia "Educando y Cuidando", integrando la soberanía alimentaria y las huertas escolares como herramientas para fortalecer la cultura local y la nutrición.

Un aprendizaje técnico clave mencionado por Clemencia Consuelo y María Pilar Ardila es el valor de los colectivos pedagógicos, donde el maestro se reconoce como constructor de saber y no solo como un implementador de currículo. Sin embargo, insisten en que aún falta mucho por trabajar con los directivos docentes, quienes a veces priorizan inversiones en infraestructura física (como televisores o canchas) sobre las necesidades reales de los niños más pequeños (como baños adaptados o areneros).

Garantizando la sostenibilidad: La "llave" del cambio permanente

Para que esta estrategia sea sostenible y no dependa de la "voluntad del funcionario de turno", los actores proponen acciones contundentes:

• Institucionalización de la Itinerancia: Alexandra (referente de ruralidad) y Ronal Polania (SED Neiva) coinciden en que este perfil debe ser integrado formalmente a la planta docente nacional con presupuestos estables de transporte y seguridad.

• Tránsito Automático y Unificado: Se requiere que el paso de un niño del ICBF al colegio oficial sea una transferencia automática de cupo y no un trámite burocrático para la familia.

• Brigadas de Salud en la Escuela: La creación de una "ventanilla única" o brigadas de salud dentro de las instituciones para diagnósticos inmediatos es vista como la única forma de garantizar una verdadera educación inclusiva.

• Modernización del Seguimiento: Johanna Marín enfatiza la urgencia de actualizar tecnológicamente el sistema SSDI para que permita un seguimiento real "niño a niño" de todas las atenciones integrales recibidas.

• Descentralización de Recursos: Como señala Luis Ozuna (rector en Tolima), la sostenibilidad requiere que la inversión en infraestructura y material didáctico llegue directamente a los colegios bajo lineamientos técnicos que respeten el interés superior del niño.

En conclusión, la sostenibilidad de la política reside en humanizar la gestión y blindar los logros pedagógicos con una estabilidad financiera que reconozca los diversos "andares" de los pueblos colombianos.

2.7 Escenarios de desarrollo y sostenibilidad de la estrategia.

El análisis de sostenibilidad de la Estrategia Nro. 1 revela una "esperanza condicionada" por parte de los actores territoriales. Si bien existe una validación social y pedagógica de la política, su permanencia en el tiempo se percibe vulnerable ante la dependencia de recursos nacionales y la falta de una estructura institucional que blinde los avances logrados frente a los ciclos políticos.

2.7.1. Balance cuantitativo de la percepción de sostenibilidad

De acuerdo con los resultados del Cuestionario 1 (sección de procesos), el ítem de Sostenibilidad obtuvo una media de 3.56 sobre 5, con un Índice de Puntuación Normalizado (IPN) de 64.0 puntos sobre 100. Esto ubica la sostenibilidad en una zona "Aceptable", pero con un margen de mejora crítico: el 34% de los participantes mantuvo una postura neutra, lo que refleja una incertidumbre real sobre si los efectos de la estrategia se mantendrán en el futuro.

2.7.2. Retos prioritarios para el desarrollo de la Estrategia (Cuestionario 2)

A través de un análisis temático de 90 respuestas abiertas, se identificaron los campos semánticos que los actores consideran determinantes para que la política no sea intermitente:

• Disponibilidad y regularidad de recursos (54% de menciones): es el principal nudo de sostenibilidad. Los actores señalan que la insuficiencia o irregularidad de los recursos financieros, materiales y humanos actúa como un cuello de botella recurrente. Existe una demanda por descentralizar la gestión de recursos y asegurar presupuestos que no dependan de proyectos temporales.

• Accesibilidad y cobertura en la ruralidad (48% de menciones): la sostenibilidad se vincula con la capacidad de llegar a los territorios más alejados. Los participantes de Santa Marta y Cali insisten en que la estrategia solo será sostenible si logra cerrar la brecha de acceso mediante el fortalecimiento de la itinerancia docente y el transporte escolar.

• Sostenibilidad y continuidad institucional (44% de menciones): se reporta una preocupación genuina por el cambio de gobierno. Los actores directivos en Bogotá subrayaron que el reto no es solo mantener lo logrado, sino lograr que la educación integral se vuelva un sistema estable y permanente, evitando que dependa de la "oficina de turno".

2.7.3. Voces y testimonios: "semillas" y retos (Árbol de la sostenibilidad)

En los grupos focales, mediante la metáfora del árbol, los actores sociales proyectaron los siguientes escenarios:

• Lo que debe seguir creciendo (Semillas/hojas verdes):

• La Alianza Familia-Escuela, donde los padres son aliados pedagógicos (Pereira/Bogotá).

• La apropiación de la norma y el compromiso vocacional de los docentes (Cali).

• La oferta de juego, arte y literatura como eje del aprendizaje (Soledad).

• Ajustes necesarios para no detenerse (Retos/hojas amarillas):

• Institucionalización de la itinerancia: pasar de ser una "acción temporal" a ser un componente estructural de la planta docente nacional.

• Modernización tecnológica: actualizar el sistema SSDI para que sea una herramienta de gestión ágil y no solo un repositorio administrativo.

• Seguridad y bienestar: mejorar las condiciones salariales y la seguridad de los agentes educativos que operan en zonas de difícil acceso (PDET/ZOMAC).

2.7.4. Escenarios de articulación y gestión

La sostenibilidad técnica de la estrategia depende de una articulación intersectorial efectiva que hoy se percibe fragmentada tanto desde el territorio como desde el nivel nacional. Los testimonios de los actores en los encuentros coinciden en que la "llave" de la permanencia es la creación de mesas de tránsito armónico formalizadas mediante actos administrativos, que transformen la coordinación entre el ICBF y las Secretarías de Educación de una práctica informal y voluntaria en una obligación institucional con responsables y tiempos definidos.

Desde el nivel nacional, las entrevistas con el equipo de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio revelan que esta tensión tiene raíces estructurales. La ausencia durante años de una circular conjunta MEN-ICBF que orientara a los territorios sobre la organización de la oferta y la articulación entre los dos sectores generó un vacío que los territorios resolvieron de maneras diversas y no siempre coherentes. Cuando esa circular finalmente se emitió, los territorios la recibieron con urgencia, señal de que la desarticulación no era solo percibida desde abajo sino reconocida también desde arriba. A esto se suma que el sistema SIMAT, diseñado para registrar matrícula escolar, no fue concebido para dar cuenta de las trayectorias de niños que vienen de las modalidades del ICBF, lo que genera una competencia técnica por los cupos que se traduce en confusión para las familias y en datos inconsistentes para la gestión.

La propuesta que emerge con mayor fuerza tanto del territorio como del nivel central es transitar de un modelo de competencia por la matrícula hacia un sistema de tránsito automático que reconozca la trayectoria del niño desde los cero años como un solo proceso indivisible. Esto requiere, en términos concretos, armonizar el SIMAT con los registros del ICBF para que el paso de un niño del Ciclo I al Ciclo II no dependa de que la familia busque un nuevo cupo, sino de una transferencia basada en la historia educativa del menor. Mientras esa interoperabilidad no exista, la sostenibilidad del tránsito armónico seguirá dependiendo de la voluntad de los funcionarios de turno y no de una arquitectura institucional que lo garantice de manera permanente.

2.7.5. Proyecciones de mejora según los actores

Los participantes sugieren que para fortalecer el desarrollo de la estrategia se requiere:

• Ventanilla única de salud y educación: brigadas de salud específicas en los colegios para diagnósticos inmediatos.

• Infraestructura situada: invertir en espacios que respeten el interés del niño (areneros, baños adaptados) y no solo en obras de cemento genéricas.

• Humanizar la gestión: pasar de una visión de cumplimiento estadístico a una que reconozca los ritmos de cada territorio y los saberes locales (campesinos y étnicos).

En conclusión, el escenario de sostenibilidad de la Estrategia 1 es propicio debido a su alta aceptabilidad social, pero requiere urgentemente una estabilidad financiera y normativa que proteja los perfiles docentes especializados y la infraestructura física en la ruralidad dispersa.

2.8 Evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia 1 (Enfoque MEL).

La lectura evaluativa del ciclo de gestión de la Estrategia 1 se construye a partir de dos fuentes complementarias. La primera es el Cuestionario 3, instrumento diseñado específicamente para los actores responsables de la planeación e implementación de la política, es decir, funcionarios de las Secretarías de Educación, líderes técnicos de primera infancia y directivos docentes, quienes respondieron preguntas sobre los procesos de planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje institucional. La segunda fuente son las entrevistas a profundidad realizadas con el equipo técnico de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio de Educación, cuyos relatos permiten contrastar la perspectiva del nivel nacional con las percepciones recogidas en el territorio. La triangulación entre estas dos fuentes es lo que le da profundidad y trazabilidad a los hallazgos que se presentan a continuación.

El ciclo de gestión de la política de educación inicial muestra una transición de un modelo centrado en la cobertura hacia uno de atención integral. Aunque existe una estructura técnica robusta y pionera en la región, la gestión operativa enfrenta tensiones por la centralización de recursos y la obsolescencia tecnológica de los sistemas de seguimiento.

2.8.1. Planeamiento: definición de objetivos y asignación de recursos

• Construcción de objetivos: los actores de política del MEN destacan que los objetivos se construyeron de manera participativa, reconociendo las necesidades del territorio y bajo un marco normativo sólido (Decreto 1411). El propósito de pasar de 1,9 a 2,7 millones de niños atendidos es una meta compartida y clara para los equipos.

• Coherencia de recursos: existe una percepción crítica sobre la suficiencia y oportunidad de los recursos. El 54% de los participantes en el Cuestionario 2 identificó la disponibilidad y regularidad de recursos como el principal nudo de sostenibilidad. Los testimonios territoriales indican que el planeamiento a menudo es centralizado; por ejemplo, en Bogotá se reportó que se priorizan construcciones de cemento sobre espacios pedagógicos como areneros por criterios administrativos que no consultan el interés del niño.

• Focalización: la focalización en municipios PDET y zonas rurales es valorada como un acierto, aunque la gestión de "canastas educativas" presenta retos de equidad en la oferta territorial.

2.8.2. Monitoreo: seguimiento continuo de procesos e indicadores

• Sistemas de información: el seguimiento se apoya en dos herramientas clave: el SIMAT (matrícula) y el SSDI (seguimiento individual "niño a niño"). El SSDI es reconocido como un instrumento pionero en Latinoamérica con 15 millones de registros, permitiendo rastrear la trayectoria del niño desde su nacimiento.

• Alertas y debilidades: a pesar de su importancia, el SSDI es percibido como "tecnológicamente obsoleto" y con retrasos en el reporte de información (con cortes observados a septiembre de 2025). Además, el Cuestionario 3 revela que el registro de procesos asociados al trabajo con familias en el SIMAT es un "reto enorme" que difícilmente se cumple en los establecimientos educativos.

• Intersectorialidad: el monitoreo de la atención integral (Educación + Salud + Nutrición) se ve obstaculizado por la falta de interoperabilidad entre los sistemas de salud y educación, lo que obliga a los equipos territoriales a realizar cruces manuales de datos.

2.8.3. Evaluación: valoración sistemática de resultados y efectos

• Mecanismos de evaluación: se realizan informes anuales de seguimiento ante la Comisión Intersectorial de Primera Infancia (CIPI) y mediciones de calidad trienales. Se destaca la realización de estudios de impacto como el estudio longitudinal con la Universidad Nacional para valorar el desarrollo de la "generación para la vida y la paz".

• Percepción de resultados: en términos de resultados, la dimensión de Aceptabilidad es la mejor calificada (75.0 puntos), indicando que las experiencias pedagógicas son valoradas positivamente. Sin embargo, la evaluación de la Disponibilidad (59.7 puntos) es la más baja, evidenciando que la política es fuerte en su intención pedagógica pero débil en la provisión material sostenida.

• Gestión directiva: los resultados del Cuestionario 3 sugieren que la evaluación ha permitido identificar fortalezas en el liderazgo pedagógico de los rectores, aunque se requiere que estos procesos de evaluación impacten más directamente en la mejora de la planta física y la dotación.

2.8.4. Aprendizaje: uso de evidencia y reflexión colectiva

• Espacios de reflexión: se han consolidado las mesas de tránsito armónico como el espacio principal de aprendizaje institucional para garantizar el paso fluido de los niños entre el ICBF y los colegios oficiales. No obstante, el Cuestionario 3 advierte que la alta carga de trabajo y las agendas directivas impiden a menudo que estos aprendizajes "bajen" efectivamente a todos los equipos técnicos.

• Incorporación de lecciones: existe un compromiso por documentar las lecciones aprendidas para futuros gobiernos. Un aprendizaje relevante es la efectividad de la itinerancia docente, la cual se recomienda institucionalizar formalmente para evitar que dependa de proyectos temporales.

• Compromiso vocacional: un hallazgo cualitativo recurrente en todos los encuentros es que el aprendizaje y la sostenibilidad de la política hoy residen en el "enamoramiento" de las familias y la alta disposición del talento humano, quienes han liderado procesos de autoformación para suplir vacíos de asistencia técnica directa.

2.8.5. Conclusión del Ciclo de Gestión

El ciclo de gestión de la Estrategia 1 presenta una condición favorable en su arquitectura técnica y normativa, pero condicionada en su operación cotidiana por barreras tecnológicas, saturación administrativa y una articulación intersectorial que aún no logra traducirse en procesos fluidos en el territorio. Los componentes de planeamiento y coherencia normativa son los más consolidados, mientras que el monitoreo y el aprendizaje institucional enfrentan los mayores retos para convertirse en prácticas sistemáticas que orienten la toma de decisiones de manera

oportuna. La sostenibilidad del ciclo depende, en última instancia, de que las estrategias más exitosas, como la itinerancia docente y las mesas de tránsito armónico, dejen de operar como acciones temporales y se integren formalmente en la estructura institucional permanente del sistema educativo. Las conclusiones evaluativas generales de la estrategia, que integran esta lectura con los hallazgos de las secciones anteriores, se presentan en la sección 2.9 de este informe.

2.9. Conclusiones evaluativas de la estrategia.

A continuación, se presentan las conclusiones evaluativas de la Estrategia Nro. 1: Educación inicial en el marco de la atención integral, las cuales sintetizan los hallazgos del análisis cuantitativo y las voces del territorio, integrando los aprendizajes más relevantes identificados en el proceso.

2.9.1. Balance General del Desempeño

La evaluación de la Estrategia 1 permite concluir que la política de educación inicial en el marco de la atención integral se encuentra en un estado de consolidación aceptable, con un Índice de Puntuación Normalizado de 67.4 puntos sobre 100 y un respaldo mayoritario del 57.8% de los actores participantes. Esta valoración, sin embargo, no es uniforme: las tres lecturas evaluativas aplicadas, los criterios OCDE-DAC, el modelo de derechos basado en las 4A y el ciclo de gestión MEL, revelan de manera consistente un perfil desigual que constituye en sí mismo el hallazgo central de esta evaluación.

Desde los criterios OCDE-DAC, la estrategia demuestra alta legitimidad en su diseño y relevancia reconocida por los actores, pero enfrenta desafíos críticos en eficiencia, coherencia intersectorial y sostenibilidad financiera. Desde el modelo de derechos, la Aceptabilidad y la Adaptabilidad de la oferta son sus mayores fortalezas, mientras que la Disponibilidad material y la Accesibilidad en territorios dispersos siguen siendo las deudas más persistentes. Desde el ciclo de gestión, el planeamiento y la coherencia normativa están consolidados, pero el monitoreo y el aprendizaje institucional aún no se traducen en ajustes sistemáticos y oportunos de la política.

Lo que estas tres lecturas tienen en común es una misma conclusión: la Estrategia 1 ha logrado construir una base pedagógica y una legitimidad social sólidas, pero su sostenibilidad depende de resolver condiciones de implementación material que el diseño normativo no puede garantizar por sí solo.

2.9.2. Transformación del paradigma pedagógico

Uno de los logros más significativos es el cambio en la concepción de la educación inicial, la cual ha dejado de ser vista como un simple servicio de "cuidado" o "asistencia" para ser valorada como un proceso pedagógico estructurado. Este avance se sustenta en la apropiación de las actividades rectoras (juego, arte, literatura y exploración del medio) y en la llegada de referentes técnicos que han permitido unificar el lenguaje entre docentes y directivos.

2.9.3. Aprendizajes relevantes para el fortalecimiento

A partir de la experiencia territorial y del análisis de la gestión de la política, se rescatan cinco aprendizajes fundamentales:

Identidad pedagógica: el tránsito exitoso hacia un modelo que reconoce al niño como sujeto de derechos y no solo como receptor de servicios básicos es el motor de la calidad en el aula. Este aprendizaje emerge de manera consistente en todos los encuentros territoriales, donde docentes y directivos coinciden en que el cambio de paradigma ha sido el logro más duradero de la estrategia.

Efectividad de la itinerancia rural: el modelo de docentes itinerantes ha demostrado ser la herramienta más eficaz para cerrar brechas en la ruralidad dispersa, transformando el hogar en un laboratorio pedagógico y mitigando riesgos de seguridad para las familias. Este aprendizaje está respaldado tanto por las voces de los encuentros territoriales como por los informes de resultados de implementación 2021-2024 revisados por el equipo de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio, que documentaron además el abandono de la itinerancia parcial como modelo no efectivo.

Alianza Familia-Escuela: vincular a los padres como aliados pedagógicos y no solo como acudientes ha incrementado la confianza comunitaria en la escuela pública. Este aprendizaje es uno de los más citados en los encuentros de Pereira y Bogotá, y está respaldado por los datos de la Alianza Familia-Escuela reportados por el equipo técnico del Viceministerio en las entrevistas a profundidad.

El PAE como soporte de permanencia: el Programa de Alimentación Escolar no es un servicio adicional sino el factor que atrae a las familias al sistema educativo desde edades tempranas y garantiza la permanencia. Este aprendizaje surge de manera transversal en todos los territorios visitados y fue confirmado por los actores del encuentro virtual con padres y madres de familia.

Humanización de la gestión: la gran lección territorial es que la política se sostiene por el compromiso vocacional del talento humano, por ello es vital pasar de una gestión técnica y legalista a una que brinde acompañamiento situado y reduzca la soledad técnica de los docentes. Este aprendizaje emerge con fuerza en las entrevistas con el equipo de formación docente de la Dirección de Primera Infancia y en los relatos de los encuentros de Cali y Soledad.

2.9.4. El valor estratégico de la docencia itinerante.

El modelo de itinerancia docente ha tenido un impacto real y transformador en la implementación de la Estrategia Nro. 1, siendo calificado unánimemente como uno de los mayores aciertos para garantizar la equidad en la "Colombia profunda".

A continuación, se detallan los impactos específicos identificados en los documentos:

2.9.4.1. Garantía del Derecho a la Educación en la Ruralidad Dispersa

El impacto más tangible es que el Estado ha logrado llegar a hogares donde anteriormente no había ninguna oferta educativa.

• Superación de barreras geográficas: Evita que niños de 3 a 5 años deban caminar entre 2 y 4 horas por trochas peligrosas para llegar a una escuela, ya que es el maestro quien se moviliza (a lomo de mula, en chalupa o atravesando ríos) hasta la vivienda.

• Atención en zonas de conflicto: En regiones como Nariño, el uso de profesionales del mismo territorio ha permitido que la educación inicial entre en zonas de orden público complejo donde la institucionalidad tradicional era inexistente o intermitente.

• Cifras de cobertura: A través de diversos procesos contractuales, la estrategia itinerante ha logrado atender a 10.410 niñas y niños en las regiones más apartadas del país.

2.9.4.2. El Hogar como "Laboratorio Pedagógico"

La itinerancia ha transformado el sentido de la escuela, demostrando que esta no es un edificio, sino el encuentro entre el docente y el niño en su realidad cotidiana.

• Pedagogía situada: Los docentes utilizan elementos del entorno (semillas, piedras, cosechas de café) para enseñar colores, formas y tamaños, fortaleciendo el arraigo cultural y el amor por el campo.

• Transformación de la vivienda: La visita del docente motiva a las familias a crear "rincones de juego" y espacios de lectura, convirtiendo la casa en un entorno protector y educativo libre de riesgos físicos.

2.9.4.3. Puerta de Entrada a la Atención Integral (Derechos)

El docente itinerante no solo lleva pedagogía; actúa como el enlace del Estado para la garantía de otros derechos fundamentales.

• Salud y Nutrición: Se realiza seguimiento a los esquemas de vacunación, controles de crecimiento y desarrollo, y se facilita el acceso al Programa de Alimentación Escolar (PAE) para niños que antes estaban fuera del sistema.

• Identificación: En territorios rurales, la presencia del docente ha ayudado a detectar niños que carecen de registro civil, activando las rutas para su documentación.

2.9.4.4. Impacto en la Dinámica Familiar y Social

• Empoderamiento de cuidadores: Los padres han pasado de ser acudientes pasivos a ser aliados pedagógicos. En casos notables, los maestros itinerantes han apoyado a padres y madres que no sabían leer para que pudieran guiar el proceso de aprendizaje de sus hijos.

• Productividad económica: Al recibir la atención educativa en casa, los padres (especialmente las madres cabeza de familia) han podido dedicar tiempo a generar ingresos o realizar labores del campo con la tranquilidad de que sus hijos están protegidos y aprendiendo.

2.9.4.5. Desafíos y Sostenibilidad

A pesar de su éxito, el impacto del modelo enfrenta retos operativos críticos:

• Altos costos de transporte: La movilización por medios aéreos o fluviales es extremadamente costosa, lo que representa un riesgo para la permanencia de la estrategia.

• Necesidad de institucionalización: Los actores territoriales coinciden en que la itinerancia no debe ser una "acción temporal" sujeta a contratos intermitentes, sino un componente estructural y permanente de la planta docente nacional con presupuestos estables.

• Materiales específicos: Se ha aprendido que los kits pedagógicos para aula no funcionan en la itinerancia; los maestros requieren maletas o mochilas técnicas diseñadas para ser transportadas en condiciones rurales difíciles.

2.9.5. Nudos críticos estructurales

La evaluación concluye que el principal obstáculo no reside en el diseño de la estrategia, sino en sus condiciones de implementación material. Persiste una crítica desarticulación con el sector salud, manifestada en la lentitud para obtener diagnósticos de discapacidad, lo que vulnera el derecho a una inclusión efectiva. Asimismo, la fricción administrativa entre el ICBF y las Secretarías de Educación genera una "competencia por los cupos" que entorpece el tránsito armónico de los niños.

2.9.6. Sostenibilidad y prospectiva

El sentimiento general de los actores es de una "esperanza condicionada". La sostenibilidad de los avances logrados depende de:

• La institucionalización permanente de perfiles como el docente itinerante para que no dependan de proyectos temporales.

• La modernización tecnológica del sistema SSDI y su interoperabilidad con otros sectores para un seguimiento real "niño a niño".

• La descentralización de recursos que permita inversiones en infraestructura "situada" (como areneros y baños adecuados) y no solo en obras de cemento genéricas.

En conclusión, la Estrategia 1 ha logrado posicionar a la primera infancia en el centro de la agenda pública, pero requiere de una estabilidad financiera y normativa que proteja los logros pedagógicos frente a los cambios de gobierno y las debilidades operativas de los sistemas de información.

2.10 Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

A partir de los hallazgos y las deliberaciones documentadas en los encuentros territoriales y los informes técnicos, se proponen las siguientes cinco recomendaciones estratégicas para el fortalecimiento de la educación inicial:

Recomendación 1. Priorización de la articulación intersectorial salud-educación mediante brigadas territoriales

Dirigida a: Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Salud y Protección Social, e ICBF. Horizonte temporal: Corto plazo, menos de un año.

La desarticulación con el sector salud es identificada unánimemente como el nudo crítico más persistente, por lo cual se recomienda la creación de una ventanilla única o la implementación de brigadas de salud específicas para las instituciones de educación inicial. Estas brigadas deben poseer la competencia técnica para agilizar la expedición de diagnósticos de desarrollo y certificados de discapacidad en el sitio, eliminando las barreras administrativas que actualmente retrasan la aplicación de ajustes razonables en el aula. Asimismo, es imperativo que estas rutas de atención lleguen de forma efectiva a la ruralidad dispersa, donde la ausencia de promotores

de salud obliga a las comunidades a depender de soluciones informales para la atención de la primera infancia.

Recomendación 2. Integración de sistemas de información para un tránsito armónico y automático

Dirigida a: Ministerio de Educación Nacional e ICBF, con participación del Departamento Nacional de Planeación. Horizonte temporal: Mediano plazo, uno a tres años.

Se insta al nivel nacional a desarrollar un sistema unificado de matrícula que garantice la interoperabilidad real entre el ICBF y las Secretarías de Educación. La recomendación central es que el paso de un niño del Ciclo I al Ciclo II deje de ser un trámite burocrático de búsqueda de cupo por parte de la familia para convertirse en una transferencia automática basada en la trayectoria del menor. Esto requiere armonizar el sistema SIMAT con los registros de Bienestar Familiar para eliminar la competencia por la matrícula y asegurar que el Estado actúe como un bloque cohesionado en la garantía del derecho a la educación desde los cero años.

Recomendación 3. Institucionalización permanente de la itinerancia y los modelos flexibles en la ruralidad

Dirigida a: Ministerio de Educación Nacional, Entidades Territoriales Certificadas y Congreso de la República. Horizonte temporal: Corto y mediano plazo, uno a dos años.

Dada la alta efectividad de los docentes itinerantes para cerrar brechas en la ruralidad dispersa, se recomienda que este perfil sea institucionalizado formalmente mediante actos administrativos que aseguren su estabilidad. El éxito de este modelo en territorios vulnerables obliga a que sea integrado como un componente estructural de la planta docente nacional con un enfoque diferencial campesino y étnico, evitando que dependa de proyectos intermitentes. Para ello se requiere la asignación de presupuestos descentralizados que garanticen condiciones dignas de transporte, seguridad y dotación técnica para los maestros que operan en zonas de difícil acceso.

Recomendación 4. Fortalecimiento del rol pedagógico de la familia mediante estrategias de vinculación situada

Dirigida a: Instituciones educativas, Secretarías de Educación y Ministerio de Educación Nacional. Horizonte temporal: Corto plazo, menos de un año.

Se recomienda que la Alianza Familia-Escuela trascienda lo informativo para convertirse en una corresponsabilidad pedagógica efectiva. Para lograrlo, los encuentros territoriales proponen que los rectores asuman un papel protagónico en la convocatoria, utilizando su vínculo cercano con la comunidad para asegurar la asistencia de los padres a los espacios de evaluación y planeación. Además, es vital fomentar el modelo de aula de puertas abiertas y la formación de madres líderes, permitiendo que los cuidadores aporten sus saberes territoriales y comprendan que el juego y la exploración son los procesos de aprendizaje más rigurosos en esta etapa.

Recomendación 5. Modernización tecnológica y simplificación de los instrumentos de gestión

Dirigida a: Ministerio de Educación Nacional, con apoyo del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Horizonte temporal: Mediano plazo, uno a tres años.

Es urgente actualizar tecnológicamente el Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral, SSDI, el cual se reporta como obsoleto e insuficiente para manejar el volumen de datos actual de la infancia y adolescencia tras su ampliación por la Ley 2328 de 2023. La intervención requerida implica el desarrollo de una nueva plataforma que garantice la interoperabilidad con el SIMAT, la Base de Datos Única de Afiliados del Ministerio de Salud y el Registro Social de Hogares del DNP, permitiendo un seguimiento nominal real de las trayectorias educativas desde el nacimiento. Paralelamente, se recomienda rediseñar los instrumentos de evaluación de la política para simplificar el lenguaje técnico y reducir la saturación administrativa que hoy agobia a los docentes, diferenciando claramente entre opinión y evidencia verificable en los cuestionarios territoriales.

2.11 Historias de vida de la estrategia 1.

La síntesis analítica de las historias de vida de los actores territoriales revela que la Estrategia Nro. 1 no es solo un despliegue administrativo, sino una transformación profunda de la realidad humana y social en los territorios. A través de los relatos de docentes, rectores y funcionarios, se identifican los siguientes ejes fundamentales que definen el impacto y los desafíos de la política:

2.11.1. Transformación del paradigma: de la "escolarización" al desarrollo integral

Uno de los aspectos más destacados es el cambio radical en la forma de entender la educación inicial. Las historias muestran una transición desde modelos rígidos y academicistas hacia una pedagogía flexible y experiencial.

• Actividades rectoras: los docentes han integrado el juego, el arte y la literatura como el núcleo del aprendizaje. Sandra Díaz, docente itinerante, relata cómo utiliza elementos cotidianos como piedras, semillas o la cosecha de café para enseñar colores, formas y tamaños, integrando al niño en su realidad rural.

• La "curiosidad" como eje: liliana del Valle, docente de Antioquia, define el desarrollo infantil con la palabra "curiosidad", resaltando que la política busca potenciar el aprendizaje natural y espontáneo frente al enfoque rígido del pasado.

• Inclusión real: Irma Ortega describe casos donde estrategias como el "rincón de la calma" o el "rincón del juego" permitieron la autorregulación y felicidad de niños con hiperactividad que antes eran rechazados, demostrando que la formación docente impacta directamente en la equidad.

2.11.2. La itinerancia: el estado llegando a la "Colombia profunda"

La figura del maestro itinerante emerge como el símbolo más potente de la estrategia para garantizar la cobertura en zonas rurales dispersas y de conflicto.

• La escuela sin paredes: para Sandra Díaz, la itinerancia demuestra que "la escuela no es un edificio, sino el encuentro entre el docente y el niño". Ella destaca que el docente itinerante es la puerta de entrada a la política pública del Estado en zonas donde no llega nadie más.

• Presencia en zonas de conflicto: silvia Cárdenas resalta que en Nariño (zona de Ricaurte), los maestros del territorio han logrado ingresar a zonas de conflicto armado,

garantizando el derecho a la educación de niños de 3 a 5 años a pesar de las barreras geográficas y de seguridad.

• Impacto familiar: la itinerancia ha permitido que las viviendas se transformen en entornos protectores, donde los padres reciben pautas de crianza, formación en autoestima y orientación para prevenir el maltrato y el trabajo infantil.

2.11.3. Alianza Familia-Escuela: el "enamoramiento" de la comunidad

Las historias de vida coinciden en que el éxito de la estrategia depende de la recuperación de la confianza de las familias en la educación pública.

• Semillas de amor: Margareth Mitchell, rectora en San Andrés, relata cómo su institución pasó de ser estigmatizada a ser un lugar de "amor y aceptación", logrando un crecimiento masivo de la matrícula (de 3 a 78 niños en preescolar) gracias a que los padres ven a sus hijos felices y liderando procesos.

• Corresponsabilidad: se reportan experiencias donde los padres han pasado de ser acudientes a ser aliados. En Nariño, incluso padres que no sabían leer han sido apoyados por maestros itinerantes para poder guiar el proceso de sus hijos.

• Revalorización del maestro: Sandra Díaz menciona con gratitud cómo en la ruralidad el maestro vuelve a ser visto como una guía y un ejemplo, recibiendo el respeto y apoyo de la comunidad.

2.11.4. Nudos críticos y realidades administrativas

A pesar de los avances, las historias de vida ponen rostro a las frustraciones técnicas y operativas:

• Fracaso en la articulación de salud: Naisive Vanegas (ICBF) califica como "frustrante" la dificultad para articular con el sector salud; aunque el ICBF recibe niños con discapacidad, el sistema falla al intentar garantizar diagnósticos y atenciones médicas oportunas.

• Tensiones ICBF-SED: se menciona un "atropello" administrativo donde instituciones educativas, por el afán de cumplir metas de cobertura, matricularon niños que ya estaban en el ICBF, generando una pérdida de cupos y tensiones en el tránsito armónico.

• Carencias de infraestructura: actores de Cúcuta y San Andrés coinciden en la urgente necesidad de infraestructura segura, parques y espacios de estimulación temprana, ya que muchas aulas enfrentan sobrepoblación (30 a 35 estudiantes).

2.11.5. Enfoque territorial y diferencial

Finalmente, la estrategia destaca por su capacidad de adaptarse a la diversidad étnica y cultural del país.

• Modelos propios: en Tolima se resalta el modelo "Raíz y Retoño", construido desde la cosmovisión y dialecto de las comunidades étnicas.

• Respeto a las costumbres: en Cúcuta, el Colegio Simón Bolívar adapta sus procesos a la comunidad Yukpa y a las realidades de la frontera, respetando los saberes de crianza y las dinámicas de las familias vulnerables.

• Soberanía alimentaria: Édgar Garavito (Meta) destaca la implementación de la estrategia "Educando y Cuidando", que utiliza huertas escolares y ferias de soberanía alimentaria para fortalecer las tradiciones locales y mejorar la nutrición infantil.

2.11.6. ¿Cómo ha transformado la Estrategia 1 la educación inicial en Colombia?

La Estrategia 1: Educación inicial en el marco de la atención integral ha transformado la educación inicial en Colombia mediante un cambio profundo de paradigma, pasando de una visión de "cuidado" o "asistencia" a un proceso pedagógico centrado en el desarrollo integral y el reconocimiento del niño como sujeto de derechos. Esta transformación se sustenta en los siguientes pilares fundamentales:

• Innovación Pedagógica y Curricular: Se ha logrado transitar hacia un modelo basado en las actividades rectoras (juego, arte, literatura y exploración del medio), superando la escolarización rígida y centrándose en el bienestar y la curiosidad natural de la infancia. Esto ha permitido "unificar el lenguaje" entre los diferentes actores del sistema educativo.

• Expansión Histórica de la Cobertura: La estrategia ha permitido una ampliación exponencial de la oferta oficial en los grados de prejardín y jardín, pasando de atender 40 municipios en 2022 a 680 municipios en 2025. Esto representa un incremento superior al 180% en la matrícula para estos niveles, integrando a miles de niños que antes estaban fuera del sistema educativo formal.

• La Itinerancia como Herramienta de Equidad: En la "Colombia profunda" y la ruralidad dispersa, el modelo de docentes itinerantes ha sido un hito, logrando que el Estado llegue directamente a los hogares. Esta labor transforma la vivienda en un "laboratorio pedagógico", mitigando barreras geográficas y riesgos de seguridad en zonas de conflicto.

• Fortalecimiento del Talento Humano: Se ha avanzado en la profesionalización y estabilidad de la planta docente, vinculando a más de 5,000 nuevos maestros y transitando de cargos temporales a plantas definitivas para garantizar la continuidad de la política.

• Consolidación de la Alianza Familia-Escuela: Las familias han dejado de ser simples acudientes para convertirse en aliados pedagógicos, recuperando la confianza en la escuela pública como un entorno seguro y protector.

• Enfoque de Atención Integral: La educación se articula con otros derechos fundamentales, posicionando al Programa de Alimentación Escolar (PAE) como el "corazón de la permanencia" y facilitando el acceso a servicios de salud e identificación en los territorios más vulnerables.

• Monitoreo Nominal "Niño a Niño": A través del Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral (SSDI), se realiza un rastreo individual de las atenciones recibidas, permitiendo verificar que cada niño cuente con el paquete completo de educación, salud y nutrición.

En conclusión, la Estrategia 1 ha logrado que la educación inicial deje de ser la "cenicienta" del sistema, convirtiéndola en el soporte estructural de la trayectoria educativa y un motor de justicia social en los territorios históricamente marginados.

2.11.7. Conclusión

Estas historias de vida demuestran que la Estrategia Nro. 1 ha logrado que los niños "vayan a la escuela a ser felices". Sin embargo, la sostenibilidad de este impacto humano requiere que el

Estado trascienda la meta numérica y resuelva las deudas históricas en infraestructura, transporte rural y articulación con salud.

2.12 Anexos

Anexo 1. Matriz de evaluación: matriz de evaluación completa de la Estrategia 1 con criterios OCDE-DAC, dimensiones 4A, enfoques transversales y componentes MEL.

Anexo 2. Matriz análisis documental: excel con fichas de revisión de los diez documentos técnicos analizados en el marco de la Estrategia 1.

Anexo 3. Diseño muestral y parámetros técnicos: descripción del diseño muestral probabilístico, parámetros técnicos y procedimiento de selección de sedes utilizado para el análisis estadístico de la estrategia.

Anexo 4. Protocolos encuentros: documentos de trabajo que detallan la agenda y el desarrollo metodológico de cada encuentro. Incluye:

• Protocolo del encuentro territorial de Soledad, 24 de abril de 2026

• Protocolo del encuentro territorial de Cali, 5 de mayo de 2026

• Protocolo del encuentro territorial de Pereira, 7 de mayo de 2026

• Protocolo del encuentro territorial de Bogotá, 12 de mayo de 2026

• Protocolo del encuentro virtual con familias, 26 de mayo de 2026

Anexo 5. Entrevistas a funcionarios del Viceministerio de Educación: transcripciones de las ocho entrevistas a profundidad realizadas con el equipo técnico de la Dirección de Primera Infancia del Viceministerio de Educación, en el marco del análisis del ciclo de gestión de la Estrategia 1. Incluye:

• Entrevista 1: Alexandra Niampira — Ruralidad e Itinerancia

• Entrevista 2: Alicia Vargas — Alianza Familia-Escuela

• Entrevista 3: Clemencia Ángel y Consuelo Mora — Formación Docente

• Entrevista 4: Diana Milena Salinas y Andrés Felipe Ortega — Cobertura

• Entrevista 5: Johanna Marín — Sistema de Seguimiento al Desarrollo Integral

• Entrevista 6: Karem Trujillo — Atención integral

• Entrevista 7: María del Pilar Ardila — Planeación y Seguimiento

• Entrevista 8: Shady Ibeth Rozo — Calidad

Anexo 6. Entrevistas de historias de vida: transcripciones de las entrevistas realizadas con actores territoriales para profundizar sobre su trayectoria personal y su relación con la política pública de educación inicial. Estos relatos constituyen la fuente primaria para el desarrollo de la sección 2.11 del informe y documentan el impacto humano de la estrategia desde la voz de quienes la implementan y la viven cotidianamente.

Anexo 7. Transcripciones de los espacios de participación en los encuentros presenciales: transcripciones de las grabaciones de los espacios de participación desarrollados durante los encuentros territoriales presenciales y el grupo focal virtual. Estas transcripciones constituyen la fuente primaria de las voces de los actores sociales citadas en las secciones 2.4,

2.5, 2.6 y 2.7 del informe, y garantizan la trazabilidad y verificabilidad de los testimonios recogidos en territorio. Incluye:

• Transcripción del encuentro territorial de Soledad, 24 de abril de 2026

• Transcripción del encuentro territorial de Cali, 5 de mayo de 2026

• Transcripción del encuentro territorial de Pereira, 7 de mayo de 2026

• Transcripción del encuentro territorial de Bogotá, 12 de mayo de 2026

• Transcripción del grupo focal padres, 26 de mayo de 2026

Enlace de anexos: https://drive.google.com/drive/folders/1gHbirdQZUdsM6XF- KBh5y15X2T9js1Yn?usp=drive_link

Formación integral con resignificación de la jornada escolar

3. FORMACIÓN INTEGRAL CON RESIGNIFICACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR: ARTE, DEPORTE, AMBIENTE, TIC Y ESTRATEGIA CRESE

3.1 Introducción

El Plan Nacional de Desarrollo “Colombia Potencia Mundial de la Vida” plantea como propósito fortalecer la formación integral en la educación básica mediante la incorporación de nuevos aprendizajes en 5.000 establecimientos educativos (EE) del país. Asimismo, busca que 8.000 instituciones implementen procesos de evaluación relacionados con estos aprendizajes y que cerca del 30 % de los estudiantes accedan a instituciones oficiales con jornadas escolares ampliadas que favorezcan este enfoque educativo. Estas metas responden a la necesidad de reconocer el desarrollo humano desde una perspectiva integral y multidimensional, garantizando no solo aprendizajes académicos, sino también el fortalecimiento de aspectos sociales, emocionales, culturales y ciudadanos. De igual manera, esta propuesta reconoce la diversidad cultural, social y territorial de Colombia, tomando como referencia experiencias exitosas desarrolladas en diferentes regiones, especialmente en Bogotá desde el año 2012.

Para avanzar en el cumplimiento de estos objetivos, se hace necesario fortalecer tanto las capacidades cognitivas como las dimensiones humanas de los estudiantes. En este contexto, cobra relevancia el trabajo pedagógico a través de centros de interés, estrategia que permite integrar distintas áreas del conocimiento y promover experiencias educativas más significativas. Esto contribuye a consolidar la implementación de la formación integral en las instituciones educativas del país (Anexo 1)

Por otra parte, el Programa Todos a Aprender (PTA), creado en 2011 en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 y del Plan Sectorial “Educación de calidad, el camino para la prosperidad”, tuvo como propósito inicial mejorar las competencias en Lenguaje y Matemáticas de los estudiantes de transición y primaria en instituciones focalizadas. Posteriormente, a partir de 2015, el programa evolucionó hacia el PTA 2.0, fortaleciendo el acompañamiento entre docentes pares como una estrategia de formación y apoyo pedagógico, especialmente en contextos con limitaciones de recursos.

Más adelante, el programa avanzó hacia el PTA/FI 3.0, integrado a la Dirección de Calidad del Ministerio de Educación Nacional, con el fin de articular las estrategias de apoyo a la educación básica y responder a las metas del Plan Nacional de Desarrollo en materia de formación integral. Para ello, se revisaron los perfiles de los tutores, las rutas de formación y las metodologías de trabajo colaborativo, además de ampliar la planta temporal de tutores a 7.430 docentes durante el año 2024.

En relación con la resignificación de la jornada escolar, en las bases del Plan Nacional de Desarrollo se establece que:

“Se dará un nuevo sentido a la jornada escolar para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, a través de una estrategia de formación integral que incorpore la cultura, el deporte, la recreación, la actividad física, las artes, la ciencia y la estrategia de Educación CRESE (ciudadana, para la reconciliación, antirracista,

socioemocional y para el cambio climático) en prácticas pedagógicas pertinentes al contexto. Para ello, se llevarán a cabo rutas de acompañamiento a Entidades Territoriales Certificadas (ETC) y colegios para fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y escolar, para la identificación e implementación de esquemas viables y diversos que favorezcan nuevas formas de entender la jornada escolar”.

“La formación integral de las personas y la construcción de un tejido social basado en las demandas poblacionales frente a la práctica y disfrute del derecho fundamental al deporte, la recreación y la actividad física, contribuirán al desarrollo humano, la convivencia y la paz en Colombia”.

A su vez, el artículo 125 de la Ley 2294 de 2023 señala que:

“El Gobierno nacional, fortalecerá las estrategias de ampliación y uso significativo del tiempo escolar y la protección de las trayectorias de vida y educativas para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, a través de una oferta educativa más diversa con formación integral que integre la cultura, el deporte, la recreación, la actividad física, las artes, la ciencia, la programación, la ciudadanía y la educación para la paz. Para tal fin se garantizará la construcción colectiva de lineamientos curriculares para la formación integral con enfoque diferencial, territorial, ambiental, de género y antirracial.

Parágrafo. Se llevarán a cabo rutas de acompañamiento a Entidades Territoriales ertificadas (ETC) y colegios para fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y escolar, para la identificación e implementación de esquemas viables y diversos que favorezcan la implementación de estrategias de ampliación de la jornada escolar para la formación integral”.

En consecuencia, la jornada escolar debe orientarse hacia una visión más amplia de la educación, en la que se promueva el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. En este propósito, el Ministerio de Educación Nacional, en articulación con entidades gubernamentales, territoriales y actores del sector privado, impulsará estrategias de formación vinculadas a la ampliación y resignificación del tiempo escolar, contribuyendo así al fortalecimiento de las trayectorias educativas y al desarrollo humano integral de los estudiantes.

En este sentido, la estrategia de formación integral busca promover una educación participativa, dinámica y adaptable, que genere espacios de reflexión y aprendizaje conectados con la realidad de los estudiantes y sus contextos cotidianos, como el barrio, la vereda, el municipio y el territorio. Al mismo tiempo, procura mantener una articulación con los procesos regionales, nacionales y globales que influyen en la sociedad actual. De esta manera, los estudiantes fortalecen diferentes dimensiones de su desarrollo, entre ellas la comunicativa, cognitiva, física y estética, mientras aprenden mediante la investigación, la participación y la interacción con situaciones reales que exigen competencias, habilidades y actitudes propias del siglo XXI. Entre estas capacidades se destacan la convivencia, el trabajo colectivo y la construcción de proyectos de vida desde sus potencialidades individuales y comunitarias.

En consecuencia, y en cumplimiento de las funciones establecidas para la entidad en el Decreto 5012 de 2009 y de las metas definidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026, se definen lineamientos a través de la directiva 003 del 7 de diciembre del 2023, la que en síntesis define:

La denominación del Programa de tutorías para el aprendizaje y la formación integral PTA/FI 3.0: estrategia de formación, acompañamiento y formación integral en los establecimientos educativos oficiales en Colombia. El Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTA/FI 3.0 es una estrategia del Ministerio de Educación Nacional orientada a fortalecer los procesos pedagógicos en los establecimientos educativos oficiales de Colombia. Su propósito es ampliar las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños, adolescentes y jóvenes mediante una transformación curricular que integre el arte, la cultura, el deporte, la ciencia, la tecnología, la innovación y la estrategia CRESE a través de los centros de interés, promoviendo así una formación integral y la protección de las trayectorias educativas.

El programa se desarrolla en articulación con las Entidades Territoriales Certificadas y cuenta con distintos actores que apoyan su implementación. Entre ellos se encuentran coordinadores, formadores y tutores, encargados de orientar y acompañar los procesos pedagógicos; docentes y facilitadores que desarrollan las actividades formativas; y practicantes que apoyan las acciones en las instituciones educativas. Además, los centros de interés se consolidan como espacios pedagógicos que favorecen la exploración, la investigación y el aprendizaje desde las necesidades e intereses de los estudiantes.

Así mismo se definen responsabilidades para el Ministerio de educación Nacional, las Entidades Territoriales Certificadas (ETC). Los Rectores de las Instituciones Educativas y Directores de Centros Rurales, Coordinadores PTAFI, Formadores, Tutores, Docentes acompañados y practicantes (Anexo 2)

Marco Normativo que ha caracterizado la formación integral en el país

Plan nacional de formación integral 2026-2036 (CONPES 4188, 2026) (Anexo 3)

En la actualidad se ha constituido el Plan Nacional de formación integral aprobado a través del documento 4188 del 30 de marzo de 2026, por el Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES, 2026).

Este documento se constituye la declaración de importancia estratégica de los proyectos de inversión: (i) Transformación de la educación inicial, preescolar, básica y media con enfoque integral para la reducción de desigualdades y construcción de la paz, identificado con código 202300000000245 en el Banco de Programas y Proyectos de Inversión Nacional (BPIN); y (ii) Fortalecimiento de las capacidades y condiciones de bienestar que dignifiquen la labor docente en educación inicial, preescolar, básica y media, identificado código 202300000000419 en el BPIN y garantiza la sostenibilidad de la estrategia de formación integral como una política de estado.

Ambos proyectos constituyen el Plan Nacional de Formación Integral, que tiene como objetivo fortalecer las capacidades institucionales y de talento humano del sistema educativo colombiano para implementar la formación integral de manera pertinente, efectiva, articulada, equitativa y sostenible como eje del currículo, la organización escolar y la gestión institucional en los establecimientos educativos oficiales de educación inicial, básica y media, mediante (i) el mejoramiento de las condiciones institucionales, pedagógicas y de recursos para su implementación; y (ii) el fortalecimiento de las capacidades profesionales del talento humano docente a través de formación situada, acompañamiento pedagógico y transferencia de capacidades.

Esta propuesta de intervención se fundamenta en la existencia de limitadas capacidades institucionales y de talento humano del sistema educativo colombiano, que impiden la implementación de la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de manera pertinente, efectiva, articulada y sostenible como eje del currículo, la organización escolar y la gestión institucional en los establecimientos educativos oficiales de educación inicial, básica y media. Ante tal escenario, el Plan Nacional de Formación Integral busca elevar la formación integral a una política de Estado, lo que sitúa a la educación ciudadana, para la reconciliación, socioemocional, antirracista y para el cambio climático como principio orientador de la transformación pedagógica.

En ese contexto, el Plan contempla un conjunto de acciones estratégicas lideradas por el Ministerio de Educación Nacional que incluyen (i) la expansión de los centros de interés (CI) como dispositivos de transformación curricular e (ii) innovaciones pedagógicas para el fortalecimiento de la labor docente, a través del acompañamiento situado del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral 3.0. Asimismo, promueve (iii) la resignificación del tiempo escolar y (iv) la coordinación multinivel con las entidades territoriales certificadas para consolidar entornos educativos que actúen como nodos de desarrollo comunitario y transformación territorial.

Para asegurar la ejecución de estas metas, que proyectan consolidar 5.500 escuelas de formación integral y alcanzar el 100 % de la matrícula en los establecimientos acompañados hacia el año 2036, el Consejo Superior de Política Fiscal, en sesión del 2 de enero de 2026, otorgó el aval fiscal para comprometer recursos por valor de 2,046 billones de pesos (1,95

billones de pesos de recursos de vigencias futuras y 95.523 millones de pesos de recursos de apalancamiento correspondientes a la vigencia 2026). Estos recursos garantizan la disponibilidad de financiamiento para la implementación del Plan y permiten el cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 125 de la Ley 2294 de 20231. De esta manera, los proyectos de inversión aseguran un marco de gobernanza y planeación multianual que trasciende los periodos de gobierno para consolidar a la formación integral como el pilar fundamental para garantizar (i) el derecho a una educación de calidad, (ii) el cierre de brechas sociales, (iii) el desarrollo humano y (iv) la construcción de la paz total en todo el territorio nacional.

Objetivo general

Fortalecer las capacidades institucionales y de talento humano del sistema educativo colombiano para implementar la formación integral de manera pertinente, efectiva, articulada, equitativa y sostenible como eje del currículo, la organización escolar y la gestión institucional en los establecimientos educativos oficiales de educación inicial, básica y media, a 2036.

Objetivos específicos

OE1. Fortalecer las capacidades institucionales de los establecimientos educativos oficiales para la implementación sostenible de la formación integral, mediante la 49 flexibilización curricular, la integración pedagógica, la dotación de recursos pedagógicos y logísticos, el desarrollo del liderazgo pedagógico y el fortalecimiento de la gobernanza, el seguimiento y la sostenibilidad financiera.

OE2. Fortalecer las capacidades profesionales del talento humano, mediante el aumento de la cualificación de docentes en estrategias de formación integral, el cierre de brechas territoriales en el desarrollo profesional docente y la generación de mecanismos de relevo generacional, para la implementación sostenible de la formación integral.

Líneas de acción y referentes para la implementación del plan nacional de formación integral (2026-2036) CONPES 4188

El Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad (PNLEO)

El Plan Nacional de Lectura, Escritura y Oralidad (PNLEO) en Colombia ha evolucionado desde sus cimientos en 2003 con el CONPES 3222 y la posterior iniciativa "Leer es mi cuento" en 2010, consolidándose en 2021 mediante el CONPES 4068 como una política pública enfocada en la formación integral de la comunidad educativa a lo largo de su trayectoria. Aunque su plan de acción proyectado al año 2030 ha enfrentado retos en su ejecución integral debido a la falta de un presupuesto propio, el programa logró actualizarse estratégicamente durante el año 2024 para transformarse en el Plan Nacional de Lectura, Escritura, Oralidad y Bibliotecas (PNLEOB) "Leo la Vida". Esta nueva identidad robustece su enfoque sociocultural al concebir la lectura, la escritura y la oralidad como experiencias situadas y transversales que impactan las dimensiones cognitiva, socioemocional, cultural, ética y ciudadana de los individuos, posicionando además a la biblioteca escolar como un organismo pedagógico clave para el acceso al conocimiento y el desarrollo humano.

Ciencia, tecnología, innovación (CTeI) y programación

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia ha impulsado la formación integral en ciencia, tecnología, innovación (CTeI) y programación para consolidar la soberanía del conocimiento y cerrar brechas socioeconómicas y territoriales, especialmente en zonas rurales, PDET y Zomac. A través de un portafolio articulado que incluye los Centros de Interés (CI) en CTeI —los cuales han beneficiado a 59.453 estudiantes entre 2024 y 2026—, los clubes de ciencia de alta cualificación y las Olimpiadas STEM+ Colombia, se busca fomentar vocaciones científicas, reducir la brecha de género y mitigar los bajos resultados de aprendizaje reflejados en las pruebas PISA 2022.

PTAFI 3.0 (Programa todos a aprender-formación integral)

El Programa Todos a Aprender (PTA), creado originalmente en 2012 para fortalecer las competencias básicas en lenguaje y matemáticas en la básica primaria oficial, evolucionó en 2015 hacia el PTA 2.0 con un enfoque centrado en el desarrollo profesional docente y recibió el respaldo del CONPES 4057 en 2021 para mitigar las brechas educativas derivadas de la pandemia. Posteriormente, en alineación con el PND 2022-2026 y formalizado por la Directiva 003 de 2023, se reformuló como PTAFI 3.0, ampliando el perfil de sus tutores hacia la formación integral, el acompañamiento socioemocional y la articulación con los Centros de Interés (CI) bajo un enfoque territorial, intersectorial e intercultural

Centros de interés (CI)

Los Centros de Interés (CI) se han consolidado como la principal estrategia pedagógica del Ministerio de Educación Nacional para la resignificación del tiempo escolar y la ampliación de oportunidades de aprendizaje en los establecimientos educativos oficiales, transformando la jornada escolar en un espacio de exploración, creación y desarrollo del ser. A través de una oferta diversa que integra dimensiones socioemocionales, artísticas, culturales, deportivas, científicas, tecnológicas, ciudadanas y ambientales, la estrategia reconoce los intereses, talentos y contextos particulares de cada comunidad educativa con un alcance territorial diferenciado.

Educación CRESE

A partir de las Leyes 1620 de 2013 y 1732 de 2014, el Ministerio de Educación Nacional ha impulsado la formación en derechos humanos, ciudadanía y cultura de paz, una apuesta que evolucionó en el marco del PND 2022-2026 bajo el concepto de educación Crese. Esta propuesta amplía y articula enfoques previos al integrar transversalmente la formación ciudadana y para la paz, el desarrollo socioemocional, el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, la lucha contra la discriminación y la acción frente al cambio climático desde una perspectiva territorial. Al vincularse con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Comunitarios (PEC), la educación Crese se ha consolidado como un antecedente programático clave para el Plan Nacional de Formación Integral, aportando una trayectoria pedagógica enfocada en preparar ciudadanos comprometidos con la justicia social y la sostenibilidad desde la escuela.

Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB)

El Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB) en Colombia se fundamenta en la Constitución Política de 1991 y la Ley 115 de 1994 para promover la diversidad étnica, cultural y

lingüística mediante una hoja de ruta que ha transitado desde antecedentes como el proyecto "Territorios Narrados" de 2014 —el cual visibilizó relatos bilingües en lenguas indígenas y criollas— hacia la concepción de un país multilingüe plasmada en el PND 2022-2026. Vigente desde 2023, el PEIB supera las visiones hegemónicas del bilingüismo al integrar el aprendizaje de lenguas extranjeras, la preservación de lenguas nativas y la enseñanza del español como segunda lengua, articulándose directamente con las cosmovisiones locales, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC). De este modo, el programa se consolida como un antecedente programático clave para el Plan Nacional de Formación Integral, transformando el aprendizaje lingüístico en un vehículo de reafirmación cultural, autonomía territorial y justicia social que prepara a los estudiantes para interactuar dignamente en contextos pluriculturales.

A continuación se presentará el abordaje y trayectos metodológicos definidos para la evaluación, sistematización y divulgación de la estrategia, la lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo, desde los principios de la OCDE y el modelo evaluativo de derechos. De igual manera se presentará una valoración de los avances, dificultades, factores territoriales, gestión y articulación en el marco de la implementación de la estrategia en el territorio colombiano, triangulando información documental, percepciones, testimonios y entrevistas a profundidad de actores sociales participantes en los 5 Encuentros de diálogos territoriales realizados a lo largo y ancho del país y análisis de información recopilada a través de cuestionarios aplicados a dichos participantes.

3.2 Abordaje y trayectos metodológicos específicos de la Estrategia

El abordaje metodológico de la evaluación de la estrategia de formación integral con resignificación de la jornada escolar se centra en 4 propósitos fundamentales: analizar la gestión - planeación, resultados alcanzados, identificar avances, aprendizajes, dificultades, estimar la sostenibilidad y escalabilidad, y recuperar experiencias y evidencias significativas. Lo anterior bajo una evaluación basada en la teoría del cambio, un enfoque de derechos, criterios internacionales de la OCDE, una evaluación territorial y participativa y una comprensión integral de la política educativa nacional.

En este sentido se ha alineado la arquitectura metodológica indicado por un análisis de diseño y planeación de la estrategia y los programas que la integra, análisis de su normatividad, implementación, directrices, definición de macrometas, indicadores basados en revisión documental, análisis estadístico de indicadores, búsqueda en bases administrativas y construcción de matriz de indicadores.

Adicional a esto se ha recopilado percepciones de las voces de los actores a través de una evaluación territorial participativa, durante 5 encuentros de diálogos territoriales en diversas zonas del país a través de grupos focales, diálogos, entrevistas a profundidad, historias de vida, aplicaciones de cuestionarios 1, 2 y 3, entre otros. De igual manera se viene realizando la sistematización de aprendizajes, destacando buenas prácticas, transformación en las practicas pedagógicas, identificando soluciones territoriales y lecciones aprendidas (Anexo 4)

A continuación, la matriz de evaluación con criterios, dimensiones establecidas desde las orientaciones metodológicas para la evaluación de la estrategia 2.

Matriz resignificada de evaluación. Marco analítico: OCDE y 4A.

Dimensiones	Criterios	Preguntas	Indicadores	Fuentes	Instrumento s
Relevancia	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretació n contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	¿En qué medida la resignificación de la jornada escolar responde a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de las y los estudiantes del territorio en el que usted se desempeña como actor/agente educativo?	Porcentaje de estudiantes que manifiestan que las actividades propuestas en la resignificación de la jornada escolar responden a sus intereses, necesidades y contexto sociocultural. Evidencias del desarrollo de habilidades socioemocionale s (convivencia, trabajo en equipo, autoestima y manejo de emociones) en la participación y comportamiento de las y los estudiantes. Experiencias de profesores que en sus estrategias pedagógicas incorporan elementos culturales, artísticos y sociales propios del territorio y promueven el reconocimiento de la diversidad. Variación en los índices de asistencia, permanencia y participación activa de las y los estudiantes en las actividades de	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
			estudiantes que
			manifiestan que
			las actividades
			propuestas en la
			resignificación de
			la jornada escolar
			responden a sus
			intereses,
			necesidades y
			contexto
			sociocultural.

			Evidencias del
			desarrollo de
			habilidades
			socioemocionale
			s (convivencia,
			trabajo en equipo,
			autoestima y
			manejo de
			emociones) en la
			participación y
			comportamiento
			de las y los
			estudiantes.

			Experiencias de
			profesores que
			en sus
			estrategias
			pedagógicas
			incorporan
			elementos
			culturales,
			artísticos y
			sociales propios
			del territorio y
			promueven el
			reconocimiento
			de la diversidad.

			Variación en los
			índices de
			asistencia,
			permanencia y
			participación
			activa de las y los
			estudiantes en
			las actividades de

			la jornada
			resignificada.
Disponibilidad	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretació n contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	¿En qué medida la Estrategia ha garantizado condiciones institucionales, pedagógicas y de infraestructura suficientes para el desarrollo de una jornada escolar orientada a la formación integral?	Nivel de disponibilidad y organización de recursos humanos, horarios y procesos institucionales que favorecen la implementación de una jornada escolar orientada a la formación integral. Grado de incorporación de metodologías, proyectos y prácticas pedagógicas integrales que promuevan el desarrollo académico, socioemocional, cultural y ciudadano de las y los estudiantes. Espacios físicos, dotaciones y ambientes escolares adecuados y funcionales para el desarrollo de actividades artísticas, deportivas, científicas, culturales y pedagógicas de la jornada escolar. Limitaciones y falta de acceso a materiales e infraestructura	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación, estudiantes)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
Coherencia	Territorial	¿En qué medida	Grado en que los	Documental	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
	Desagregació	la estrategia de	componentes de	Participantes
	n por ETC,	formación	arte, deporte,	en los
	rural/urbano	integral articula	ambiente, TIC y	encuentros
	/rural	de forma	CRESE están	regionales y
	disperso.	coherente los	integrados en los	demás
	Tipologías	componentes de	planes de	población que
	territoriales	arte, deporte,	estudio,	diligencie los
	(capacidad	ambiente, TIC y	proyectos	cuestionarios

	institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretació n contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	CRESE con el currículo y con otras políticas educativas vigentes?		(docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación, estudiantes)

Accesibilidad	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretació n contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad,	¿En qué medida la resignificación de la jornada escolar ha ampliado el acceso efectivo de las y los estudiantes a experiencias formativas diversas, especialmente en contextos vulnerables o con mayores barreras educativas?	Porcentaje de	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores y estudiantes)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
			estudiantes,
			especialmente de
			contextos
			vulnerables, que
			participan de
			manera regular
			en actividades
			artísticas,
			deportivas,
			ambientales,
			tecnológicas y
			socioemocionale
			s ofrecidas en la
			jornada
			resignificada.

			Nivel de
			reducción de
			barreras de
			acceso,
			permanencia y
			participación
			escolar mediante
			apoyos
			institucionales,
			recursos y
			estrategias

	género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.		inclusivas implementadas en la jornada escolar. Grado de ampliación y variedad de experiencias pedagógicas y formativas disponibles para las y los estudiantes en relación con las necesidades y características del contexto territorial.
Eficacia	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione	¿En qué medida la implementación de la estrategia de formación integral ha generado cambios en los entornos escolares, familiares y sociales en el territorio en el que usted se desempeña como actor/agente educativo?	Mejoramiento en las relaciones interpersonales, la convivencia y la participación de la comunidad educativa a partir de la implementación de la estrategia de formación integral. Grado de participación y acompañamiento de las familias y actores comunitarios en las actividades y procesos asociados a la formación integral. Evidencia de cambios positivos en el entorno social y comunitario, reflejados en prácticas de inclusión, cuidado del entorno, participación ciudadana y fortalecimiento cultural en el territorio.	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación, estudiantes y padres de familia)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	s de pueblos y comunidades.
Aceptabilidad	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	¿En qué medida las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la estrategia de formación integral son valoradas como significativas, pertinentes y de calidad por su comunidad educativa.	Nivel de satisfacción de estudiantes, familias y docentes frente a la relevancia, utilidad y significado de las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE en su proceso formativo. Grado en que las actividades desarrolladas cumplen criterios de calidad pedagógica, participación activa, innovación y adecuación al contexto de la comunidad educativa. Porcentaje de integrantes de la comunidad educativa que reconocen las experiencias de formación integral como espacios que fortalecen el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo personal y social.	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
Adaptabilidad	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual:	¿En qué medida la estrategia de formación integral ha permitido ajustes flexibles en la organización del tiempo escolar y en las propuestas pedagógicas según las condiciones y capacidades de las	Número de EE que han tenido adaptación de los horarios y espacios de la jornada escolar según las necesidades, contextos y capacidades institucionales para favorecer la formación integral. Nivel en que las	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores,	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	instituciones educativas?	estrategias y actividades pedagógicas son ajustadas de manera pertinente a las características, recursos y condiciones de cada institución educativa. Porcentaje de instituciones educativas que implementan modificaciones organizativas y pedagógicas de manera efectiva para fortalecer la estrategia de formación integral.	Rectores, representante s de secretarias de educación, estudiantes)
Cambios/transformacione s	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de	¿Qué transformacione s se evidencian en las prácticas pedagógicas, en la convivencia escolar y en el desarrollo integral de las y los estudiantes como resultado de la estrategia?	Grado de implementación de metodologías activas, interdisciplinarias e inclusivas por parte de los docentes en el marco de la estrategia de formación integral. Nivel de fortalecimiento de la convivencia, el respeto, la participación y la resolución pacífica de conflictos dentro de la comunidad educativa. Evidencia de avances en habilidades cognitivas, socioemocionale s, culturales, deportivas y ciudadanas de	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, padres de familia, profesores en general, coordinadores académicos)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.		las y los estudiantes a partir de su participación en la estrategia.
Sostenibilidad	Territorial Desagregació n por ETC, rural/urbano /rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participación de autoridades y organizacione s de pueblos y comunidades.	¿En qué medida las innovaciones introducidas en la jornada escolar han sido apropiadas por las instituciones educativas y pueden mantenerse o escalarse en el tiempo?	Instituciones educativas incorporan y mantienen las innovaciones de la jornada escolar en sus prácticas pedagógicas, planes institucionales y dinámicas organizativas. Disponibilidad de recursos, capacidades institucionales y compromiso de la comunidad educativa para dar continuidad a las acciones implementadas. Experiencias innovadoras de la jornada escolar que pueden ser adaptadas, fortalecidas o replicadas en otros grados, sedes o instituciones educativas del territorio.	Documental Participantes en los encuentros regionales y demás población que diligencie los cuestionarios (docentes que coordinan centros de interés, tutores PTAFI, formadores de tutores, Rectores, representante s de secretarias de educación)	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

En los 5 encuentros de diálogos territoriales concentrados en Santa Marta, Cali, Pereira, Soledad y Bogotá; se aplicaron el cuestionario 1 y 2, obteniendo en total la participación de actores sociales de aproximadamente 13 roles, entre tutores y coordinadores PTAFI, docentes acompañados coordinadores de centros de interés, representantes de secretarias de educación, rectores, padres de familia, estudiantes, rectores, psicorientadores, representante de asociación de padres, entre otros. Estos provenientes de 27 departamentos, de municipios focalizados PDET, rurales y urbanas.

Figura 1. Representación de poblaciones participantes en encuentros de diálogos territoriales

3.3 Lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo

La Estrategia 2 parte de una premisa importante: el tiempo escolar es un recurso pedagógico que puede ser reconfigurado para favorecer aprendizajes más profundos y experiencias formativas integrales. Esto se materializa a través de diez ejes temáticos —Educación CRESE, Arte, Deporte, Programación, Historia, Ciencia, Tecnología e Innovación, Lectura, Escritura y Oralidad, Bilingüismo, Educación Ambiental y Emprendimiento— que los establecimientos educativos implementan según su contexto, capacidades y necesidades.

El acompañamiento pedagógico es un pilar fundamental: a través del programa PTAFI 3.0, cada EE focalizado cuenta con uno o varios tutores que brindan orientación técnica especializada. La articulación intersectorial con MinCultura, MinDeporte, MinTIC, ICBF, MinCiencias y otras entidades permite enriquecer la oferta de centros de interés. Por último, las focalizaciones temáticas específicas concentran esfuerzos en líneas prioritarias como la promoción de la lectura o el fortalecimiento del multilingüismo, atendiendo de manera diferenciada perfiles distintos de EE.

La matriz de variables construida con el equipo de la estrategia identifica trece indicadores clave organizados en tres dimensiones: cobertura, acceso y gestión/implementación. Este reporte abarca esos trece indicadores en la medida en que la información disponible lo permite, e incorpora dos cruces adicionales solicitados explícitamente por el equipo: la desagregación por territorios PDET/ZOMAC y el análisis específico del tipo de vinculación de los tutores.

El siguiente perfil estadístico permite visualizar con claridad el alcance, la composición y el comportamiento de la Estrategia 2 en el periodo de tiempo 2023 y 2025, así como las

particularidades del talento humano que la sostiene y de las focalizaciones temáticas y territoriales que la orientan. La información estadística recopilada y analizada contribuye a la evaluación en tanto pretende:

• Cuantificar la cobertura institucional de la estrategia y su evolución, dimensionando la proporción de EE oficiales que participan con al menos un eje implementado.

• Caracterizar la participación por eje temático y por tipo de centro de interés (propio versus intersectorial), identificando aliados clave y patrones de implementación.

• Medir el alcance en términos de estudiantes beneficiarios, distinguiendo el comportamiento agregado y por departamento.

• Analizar la cobertura de la estrategia en territorios PDET y ZOMAC, y contrastarla con territorios sin focalización especial.

• Caracterizar al talento humano: el perfil real de los tutores PTAFI vinculados en 2025 y la composición estructural de la planta docente oficial.

• Examinar las focalizaciones temáticas específicas (LEO, CILES, Multilingüismo, Lenguas Nativas), su solapamiento y su relación con la base general de Formación Integral.

• Aplicar pruebas estadísticas inferenciales para validar las diferencias y asociaciones más relevantes.

3.3.1 Cobertura institucional de la estrategia

Establecimientos educativos focalizados por año

Entre 2023 y 2025 la Estrategia de Formación Integral incorporó progresivamente 5.358 EE oficiales. El año 2024 es claramente el de mayor expansión, con 3.440 nuevas incorporaciones, mientras que 2023 (año inicial) sumó 671 EE y 2025 ha incorporado 1.247 hasta el corte del archivo. El siguiente gráfico muestra esta dinámica.

Gráfico 1. Incorporación anual de EE a la estrategia y acumulado total.

La lectura del gráfico es clave para interpretar correctamente el resto del reporte. El año en que aparece cada EE corresponde a su año de focalización inicial; una vez focalizado, permanece en la estrategia y suma a la cobertura acumulada. Por eso 2024 no debe leerse como un pico de actividad seguido de una caída en 2025, sino como el año en que se hizo la incorporación masiva, mientras que 2025 muestra la incorporación adicional al cierre del periodo. Este detalle metodológico explica por qué los análisis subsiguientes se concentran en el año 2024, cuando la estrategia operó con el mayor número de EE simultáneamente.

3.3.2 Proporción sobre el universo de EE oficiales

Una pregunta natural es qué proporción del universo de EE oficiales del país está cubierta por la estrategia. Tomando como referencia 2024, año en el que la base de EE oficiales reporta un total de 8.408 establecimientos, la estrategia llegó al 40,9% de ellos.

Gráfico 2. Cobertura institucional de la estrategia en 2024. Cuatro de cada diez EE oficiales del país participaron de la estrategia con al menos un eje implementado. Esta es una cifra considerable que refleja una apuesta de cobertura amplia, aun cuando todavía existe espacio importante para crecimiento. Tomar 2024 como referencia es metodológicamente más sólido que usar 2023 porque la base EE_OFICIALES presenta una caída anómala ese año, probablemente por reportes incompletos. Para 2025 el universo total aún no está consolidado en la base utilizada.

3.3.3 Estudiantes beneficiarios

El alcance en términos de estudiantes beneficiarios sigue una distribución muy similar a la de EE incorporados. El indicador utilizado proviene de la columna MAX ESTUDIANTES BENEFICIADOS de la base INF_EJE: cada EE aporta a la cifra anual el máximo número de estudiantes que registró entre todos los ejes que implementó. Esto permite evitar la

sobreestimación que ocurriría sumando los beneficiarios eje por eje, ya que un mismo estudiante puede participar simultáneamente en varios ejes dentro del mismo EE.

Gráfico 3. Estudiantes beneficiarios de la estrategia por año. El año 2024 concentra 790.969 estudiantes beneficiarios, frente a 187.580 en 2023 y 190.792 en 2025. La cifra acumulada para el periodo 2023-2025 es de 1.169.341 estudiantes, consistente con el dato de referencia institucional que el equipo de la estrategia ha venido reportando (alrededor de 1,17 millones). Conviene precisar el sentido del indicador para evitar interpretaciones erróneas: la cifra de cada año resulta de sumar, para todos los EE incorporados ese año, el valor máximo de estudiantes beneficiados que cada uno registra en cualquiera de sus ejes. No es el promedio de estudiantes por eje, ni la suma de estudiantes en cada eje, ni el valor de un solo EE; es la suma de los máximos institucionales.

Esta metodología reduce parcialmente la duplicación entre ejes dentro de un mismo EE pero no la elimina completamente. Para análisis más finos de beneficiarios únicos sería necesario contar con un registro individual de estudiantes, que actualmente no está disponible en esta base.

3.3.4. Participación por eje temático

Ejes que se implementan más

Los diez ejes temáticos de la estrategia tienen niveles de participación muy distintos. Educación CRESE es el eje universal de la estrategia: aparece en el 100% de los EE focalizados, lo que confirma su carácter transversal. Los demás ejes muestran una jerarquía clara de preferencia.

Gráfico 4. Participación por eje temático en 2024 (sobre 3.440 EE FI). Después de CRESE (universal), los ejes más implementados son Arte (76,8%), Lectura, Escritura y Oralidad (66,4%) y Deporte (61,8%), lo que sugiere una preferencia institucional por dimensiones expresivas y comunicativas del desarrollo estudiantil. En el rango medio aparecen Ciencia, Tecnología e Innovación (43,2%) y Educación Ambiental (33,2%). En el extremo inferior se ubican Programación (18,1%), Bilingüismo (17,2%), Emprendimiento (11,8%) y Historia (5,2%). Estos últimos ejes podrían beneficiarse de un análisis más detallado para entender si su baja implementación responde a falta de oferta especializada, a barreras de capacidad institucional, o a decisiones estratégicas territoriales.

Intensidad de implementación: número de ejes por EE

Más allá de cuáles ejes se implementan, importa con qué intensidad lo hace cada EE. La distribución del número de ejes implementados por establecimiento permite ver el esfuerzo institucional medio y su evolución.

Gráfico 5. Distribución del número de ejes implementados por EE, por año de focalización. El promedio de ejes implementados por EE disminuye entre años de focalización: 4,84 en 2023, 4,34 en 2024 y 3,68 en 2025. Las pruebas ANOVA (F=117,9; p<0,001) y Kruskal-Wallis (H=239,2; p<0,001) confirman que estas diferencias son altamente significativas. Una interpretación razonable de este patrón es que los EE focalizados primero (2023) corresponden a contextos con mayor capacidad institucional o disposición pedagógica para emprender un mayor número de ejes, mientras que la expansión posterior incorpora EE con perfiles más heterogéneos. No se trata, por tanto, de un deterioro de la calidad de la implementación, sino del efecto natural de una estrategia que escala su cobertura incluyendo EE con condiciones de partida distintas.

Mapa de calor en cuanto a la participación por departamento

El comportamiento de cada eje varía notablemente por departamento. El siguiente mapa de calor muestra, para los 20 departamentos con mayor número de EE focalizados en 2024, qué porcentaje de sus EE implementa cada eje.

Gráfico 6. Participación por eje y departamento — Año 2024 (Top 20 departamentos). El verde intenso de la columna CRESE confirma su universalidad. Arte y Lectura, Escritura y Oralidad muestran una presencia muy fuerte en la mayoría de departamentos. En contraste, Programación y Bilingüismo presentan parches verdes concentrados sólo en algunos departamentos urbanos, lo que sugiere una concentración geográfica relacionada con la disponibilidad de infraestructura tecnológica y talento especializado. Historia es prácticamente residual en casi todos los departamentos. Esta lectura por columnas permite identificar dónde están las brechas temáticas y orientar acciones de fortalecimiento focalizadas.

3.3.5. Centros de Interés: propios y articulados

La estrategia distingue entre centros de interés (CI) propios, gestionados directamente por el EE, y CI intersectoriales, que dependen de la articulación con aliados externos como MinCultura, MinDeporte, ICBF, MinTIC, MinCiencias, Computadores para Educar, entre otros. Esta distinción es analíticamente importante porque refleja dos lógicas distintas de implementación.

Gráfico 7. EE con CI propios vs intersectoriales por año. Los CI intersectoriales tienen una presencia ligeramente mayor que los CI propios en todos los años. En 2024 hubo 3.011 EE con al menos un CI intersectorial y 2.798 con al menos un CI propio. La intersección (EE que tienen ambos tipos) muestra que un núcleo importante de la estrategia opera con un modelo mixto, lo cual es coherente con la intención de combinar las capacidades propias del EE con la oferta de los aliados sectoriales.

Principales aliados intersectoriales

Gráfico 8. Aliados intersectoriales presentes en los EE — Año 2024.

Los centros de interés intersectoriales en su mayoría funcionan en Jornada Escolar Complementaria (más de 1.713 EE). Hay presencia de Centros intersectoriales con aliados estratégicos con mayor cobertura con MinCultura (1.395) y MinDeporte (1.383). En un segundo bloque aparecen MEN Lectura, Escritura y Oralidad y MEN Ciencia, Tecnología e Innovación. Aliados como MEN Historia, MinTIC, Computadores para Educar y la Alianza MEN-MinCiencias tienen presencia más acotada, mientras que el Centro de Inmersión en Lengua Extranjera del MEN aparece en un grupo selecto de EE consistente con los listados de focalización CILES analizados más adelante. Esta diversidad de aliados es un activo institucional importante, pues permite enriquecer la oferta sin sobrecargar al EE; sin embargo, también plantea retos de coordinación intersectorial que merecen atención en evaluaciones de calidad, redefinición en el tiempo de acompañamiento en las EE, coherencia con las necesidades e intereses del contexto y territorio.

3.3.6 Análisis territorial

Cobertura departamental

La distribución geográfica de la estrategia en 2024 muestra concentraciones

esperables en los departamentos con mayor número de EE oficiales, pero también

dinámicas particulares en términos del peso de beneficiarios.

Gráfico 9. Top 15 departamentos por EE y por estudiantes beneficiarios en 2024. Antioquia, Cundinamarca, Bolívar, Magdalena y Córdoba lideran tanto en número de EE como en beneficiarios. Hay un orden similar pero no idéntico entre las dos

métricas: algunos departamentos como Bogotá tienen relativamente menos EE pero alta cantidad de beneficiarios por EE, mientras que departamentos rurales como Boyacá tienen muchos EE de menor tamaño promedio. Esta diferencia es relevante porque las estrategias de acompañamiento pueden requerir diseños distintos según se busque ampliar el número de instituciones o la profundidad por institución.

3.3.6.1 Focalización PDET y ZOMAC

La cobertura en territorios PDET (Programa de Desarrollo con Enfoque Territorial) y ZOMAC (Zonas Más Afectadas por el Conflicto Armado). Cruzando la base de 5.358 EE focalizados con el catálogo de 345 municipios PDET/ZOMAC se obtiene la siguiente distribución para 2024.

Gráfico 10. Cobertura por focalización territorial en 2024.

Categoría territorial	EE con FI	% EE	Beneficiarios	% Beneficiarios		Ejes
						promedio

Sin focalización	2.515	73,10	622.451	78,70	4,36
ZOMAC	265	7,70	58.128	7,30	4,56
PDET	90	2,60	14.357	1,80	4,40
PDET y ZOMAC	570	16,60	96.033	12,10	4,13

Tabla 2. Composición de la estrategia por focalización territorial — 2024. Sumando todas las categorías focalizadas, los territorios PDET y ZOMAC concentran el 26,9% de los EE FI (925 de 3.440) y el 21,3% de los beneficiarios (168.518 de 790.969). Esta presencia es significativa y muestra que la estrategia llega de manera relevante a los territorios más afectados por el conflicto, aun cuando la mayor parte del volumen sigue en municipios sin focalización. Una mirada interesante es la del promedio de ejes implementados: los EE en municipios ZOMAC puros muestran el promedio más alto (4,56 ejes), mientras que los de doble

focalización PDET y ZOMAC tienen el más bajo (4,13). Esta diferencia, aunque pequeña en magnitud, es estadísticamente significativa (prueba t de Welch: t=-2,93; p=0,003), lo que sugiere que la complejidad territorial puede estar afectando la diversidad de la implementación, posiblemente por restricciones de acceso o de capacidad operativa.

3.3.7 Talento humano: tutores PTAFI

El acompañamiento pedagógico es uno de los pilares de la estrategia. Para el año 2025 el archivo de vinculación reporta 6.068 tutores activos cubriendo 5.076 EE focalizados, lo que arroja una relación tutor/EE de 1,20. Esta cifra es importante porque corrige una limitación de la base DOC_PTAFI, que reporta una relación 1:1 simplemente porque cada EE se cuenta una vez.

3.3.7.1 Distribución de tutores por EE

Gráfico 11. Distribución del número de tutores por EE focalizado en 2025. La gran mayoría de los EE (4.159, equivalente al 82,0%) tienen un solo tutor asignado, lo que confirma el modelo dominante de acompañamiento individual. Sin embargo, 860 EE (16,9%) cuentan con dos tutores, 46 con tres y unos pocos casos excepcionales con hasta seis tutores. Estos casos excepcionales corresponden probablemente a EE de gran tamaño o a aquellos con focalización en múltiples líneas temáticas. La distribución asimétrica con cola larga refleja una flexibilidad operativa razonable del programa.

3.3.7.2 Perfil de los tutores 2025

Gráfico 12. Perfil de los tutores PTAFI vinculados en 2025. El perfil del talento humano es revelador. Por género, el 64,7% son mujeres y el 35,3% hombres, una composición feminizada pero menos pronunciada que en preescolar (donde el porcentaje femenino supera el 97%). Por tipo de vinculación, el 55,1% son docentes en propiedad oficial y el 44,9% son de planta temporal, una proporción que muestra la doble vía mediante la cual el programa se nutre de talento. Por condición, el 82,3% son antiguos (es decir, ya estaban en el programa) y el 17,7% son nuevas vinculaciones, lo que da continuidad pero también incorpora savia nueva.

La asociación entre género y tipo de vinculación es estadísticamente significativa (chi-cuadrado = 29,76; p<0,001). En términos prácticos, las mujeres están proporcionalmente más representadas en planta temporal (68,5%) que en planta oficial (61,7%), una diferencia que merece atención desde una perspectiva de equidad laboral. Por perfil disciplinar, lenguaje (1.946 tutores), educación inicial (1.046) y matemáticas (1.006) concentran la mayor parte del talento, en línea con las apuestas estructurales del programa PTAFI.

3.3.8 Focalizaciones temáticas específicas

La estrategia opera, además, líneas temáticas específicas que concentran esfuerzos en agendas prioritarias. Para este reporte se analizaron siete catálogos de focalización: LEO 1.050 EE (2025) y 500 EE (2026), CILES de lengua extranjera 2025 y 2026, Multilingüismo de lengua extranjera 2026, y dos archivos de Lenguas Nativas (2025 y 2026).

Focalización temática	EE únicos

LEO 1.050 (2025)	1.050

LEO 500 (2026)	500
CILES Lengua Extranjera (2025)	600
CILES Inglés/Francés/Portugués (2026)	600
Lenguas Nativas (2025)	200
Multilingüismo Lengua Extranjera (2026)	300

Multilingüismo Lenguas Nativas (2026)	200

Tabla 3. Cobertura de las focalizaciones temáticas específicas.

3.3.8.1 Solapamiento entre líneas temáticas

Gráfico 13. Solapamiento entre las focalizaciones temáticas. Consolidando las siete focalizaciones, se identifican 3.113 EE únicos en al menos una línea temática. La mayoría están focalizados en una sola línea, mientras que un grupo más reducido participa en dos líneas y casos puntuales en tres o cuatro. Por línea agregada (sumando años 2025 y 2026), LEO es la más amplia con 1.550 EE únicos, seguida por CILES (1.192), Multilingüismo (493) y Lenguas Nativas (400). El bajo solapamiento entre líneas es esperable y deseable, en la medida en que cada focalización atiende perfiles distintos de EE.

3.3.8.2 Intensidad de implementación según focalización temática

Gráfico 14. EE FI 2024 con y sin focalización temática específica. Una pregunta sustantiva es si los EE con focalización temática específica muestran una intensidad de implementación distinta. Los datos muestran que los 255 EE FI con alguna focalización temática implementan en promedio 4,05 ejes, frente a 4,36 en los 3.185 EE sin focalización temática. Aunque la diferencia es pequeña, la prueba t de Welch (t=-3,21; p=0,001) confirma que es estadísticamente significativa. Una interpretación razonable es que los EE con focalización temática concentran su esfuerzo en la línea priorizada y por eso implementan menos ejes adicionales. No se trata necesariamente de una menor capacidad institucional, sino de una opción de profundización temática.

3.3.9 Capacidad estructural: Planta docente oficial

Para complementar la visión sobre tutores PTAFI, se analiza la planta de docentes oficiales en su conjunto, que es el universo del cual proviene parte del talento del programa. La fuente DOC_PBM permite ver la serie 2015-2022 y la composición del año más reciente disponible.

Gráfico 15. Planta docente oficial DOC_PBM — Serie 2015-2022. La planta docente oficial se ha mantenido prácticamente estable entre 2015 y 2022, oscilando entre 300.122 y 305.222 docentes. La regresión lineal muestra una pendiente ligeramente negativa (-67 docentes por año) con un R² muy bajo (0,007) y un p-valor de 0,84, lo que indica que no hay tendencia estadísticamente significativa: la planta se ha estancado durante todo el periodo analizado. Este hallazgo es importante porque pone en perspectiva el esfuerzo de los 6.068 tutores PTAFI: el programa representa cerca del 2% de la planta docente nacional, una proporción modesta pero significativa para un acompañamiento focalizado.

Gráfico 16. Composición de la planta docente oficial en 2022. La composición estructural revela los patrones típicos del sistema educativo oficial colombiano. La planta opera mayoritariamente en zonas urbanas, con presencia rural significativa. Por género, predominan las mujeres con cerca del 65%, una cifra muy similar a la observada en el cuerpo de tutores PTAFI. Por tipo de vinculación, la mayoría son docentes en propiedad, lo que

refleja la estabilidad estructural del cuerpo docente oficial. Esta composición es la base sobre la cual se construyen los esfuerzos de focalización y acompañamiento del programa.

3.3.10 Hallazgos relevantes

Recogiendo los análisis presentados a lo largo del reporte, los siguientes hallazgos resultan especialmente significativos:

• La Estrategia de Formación Integral ha incorporado de manera acumulada 5.358 EE oficiales entre 2023 y 2025, alcanzando en 2024 el 40,9% del universo de EE oficiales del país. Esta es una cobertura institucional considerable.

La estrategia ha llegado a 1.169.341 estudiantes beneficiarios en el periodo, con el grueso concentrado en 2024 (790.969 beneficiarios).

• El eje Educación CRESE es universal en los EE focalizados, mientras que Arte, Lectura, Escritura y Oralidad y Deporte son los más implementados (76,8%, 66,4% y 61,8% respectivamente en 2024).

• Los ejes de Programación, Bilingüismo, Emprendimiento e Historia tienen presencia limitada (menos del 20% de los EE), lo que abre una agenda de fortalecimiento focalizado.

• El promedio de ejes implementados por EE disminuye significativamente con cada año de incorporación (de 4,84 en 2023 a 3,68 en 2025), lo que refleja el escalamiento de la estrategia hacia EE con perfiles más heterogéneos.

• Los CI intersectoriales tienen presencia ligeramente mayor que los CI propios, con Jornada Escolar Complementaria, MinCultura y MinDeporte como los aliados con mayor cobertura territorial.

• Los territorios PDET y ZOMAC concentran el 26,9% de los EE FI y el 21,3% de los beneficiarios, evidenciando una presencia importante en zonas afectadas por el conflicto.

• Los EE con doble focalización PDET y ZOMAC implementan en promedio menos ejes (4,13) que los EE ZOMAC puros (4,56), diferencia estadísticamente significativa que sugiere efectos de complejidad territorial sobre la diversidad de la implementación.

• El programa PTAFI cuenta con 6.068 tutores en 5.076 EE focalizados (relación 1,20:1), corrigiendo la visión simplificada de la base DOC_PTAFI que reportaba 1:1.

• El perfil de los tutores muestra 64,7% mujeres y 35,3% hombres; 55,1% oficiales y 44,9% en planta temporal. La asociación entre género y tipo de vinculación es estadísticamente significativa (mujeres más representadas en planta temporal).

• Las siete focalizaciones temáticas analizadas (LEO, CILES, Multilingüismo, Lenguas Nativas) consolidan 3.113 EE únicos, con bajo solapamiento entre líneas, lo que muestra una estrategia diferenciada por perfil.

• La planta docente oficial se ha mantenido estancada entre 2015 y 2022 (alrededor de 303.000 docentes, sin tendencia significativa), lo que pone en perspectiva el peso relativo del talento del programa.

3.4 Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la Mesa técnica de la OCDE

3.4.1 Relevancia Los actores participantes destacaron la relevancia de la estrategia de formación integral con la resignificación del tiempo escolar y educación CRESE, en tanto su propósito es promover, desde las instituciones educativas, el desarrollo de las distintas dimensiones humanas de los niños, las niñas y los adolescentes.

Asimismo, se identificaron percepciones positivas por parte de los participantes sobre la estrategia, destacando un mayor compromiso en los territorios y en los diversos contextos donde se implementa, lo que favorece la generación de un tiempo de calidad y contribuye a la formación integral desde las instituciones educativas. En este sentido, se reconoce su importancia, de acuerdo con lo señalado por ESM_P13 (Tutora PTA/FI 3.0_Santa Marta, Magdalena):

“Porque la formación integral les da a los estudiantes, a la niña, al niño, la posibilidad de crecer, aunque su entorno sea tan complicado, de crecer viendo valores, viendo sana convivencia, viendo memoria histórica y mejorando sus procesos emocionales”.

La estrategia es percibida como pertinente para fortalecer dimensiones sociales culturales y emocionales de los estudiantes, así como para proveer el proceso de permanencia escolar y construcción de proyectos de vida. Al respecto, el ES_P8 (Rector_Hatonuevo, La Guajira) declara que

La resignificación de la jornada escolar responde en alta medida a las necesidades de las y los estudiantes porque parte de su realidad territorial, cultural y social, y no de una oferta homogénea descontextualizada. En nuestro caso, la jornada se orienta hacia una educación para la vida, fortaleciendo no solo aprendizajes académicos, sino también dimensiones emocionales, vocacionales, convivenciales, interculturales y comunitarias.

Esto se concreta mediante una propuesta de formación integral que reconoce la diversidad de intereses, talentos y contextos de los estudiantes de las distintas sedes y grados, articulando cursos CRESE y aplicados con temas relacionados con bienestar, territorio, cultura, participación, tecnología, ambiente, arte y proyecto de vida. De esta manera, la jornada escolar se convierte en un espacio más pertinente, significativo y formativo, capaz de aportar al desarrollo humano, al reconocimiento de las diferencias y a la transformación social desde el contexto propio de la institución.

Además, los argumentos que sostienen percepciones favorables destacaron que la estrategia contribuye al reconocimiento de los intereses, habilidades y necesidades de los estudiantes mediante experiencias asociadas al arte, el deporte y la cultura “Me alegra ver que la escuela piensa en lo que realmente les gusta y necesitan nuestros hijos” (EC_P1_Madre_Policarpa,

Nariño). Algunos participantes señalaron que estas acciones fortalecen la autoestima, las habilidades socioemocionales y las oportunidades de desarrollo personal, especialmente en contextos con limitadas posibilidades de acceso a otros espacios formativos.

No obstante, algunos participantes aprecian contribuciones importantes de la estrategia, señalando que se requieren ajustes y acciones de cara a la implementación de esta que amplíen la posibilidad de que la estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar responda en mayor medida a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de los y las estudiantes en los distintos contextos territoriales.

Entre tales ajustes y acciones destacan: mayor acceso a recursos, y dotación de los mismos, que garanticen la implementación de la estrategia, especialmente en zonas rurales; los efectos del Decreto 277 de 2025 en lo que respecta al ajuste de la jornada escolar docente y su incidencia en la articulación de la estrategia al currículo, y el poco compromiso y apertura de algunos profesores para con la resignificación del tiempo y la consecuente implementación de la estrategia en las aulas de clase. Con relación a ello, los participantes expresaron:

Baja: ya que la estrategia no se ha logrado consolidar en aquellas instituciones del territorio de difícil acceso, dónde las garantías de infraestructura siguen siendo una barrera permanente en la calidad educativa de las mismas. (EB_P12_Tutora PTA/FI 3.0_Leticia, Amazonas).

Uno de los grandes retos es armonizar la propuesta curricular Con el desarrollo de la jornada escolar docente en el marco del decreto 277 del 2025, La implementación de ese decreto se ha convertido en una piedra en el zapato para adelantar muchos procesos institucionales sumado al bajo compromiso que muestran algunos maestros por las actividades extracurriculares (EP_P1_Rector_San Jerónimo, Antioquia).

Si bien los tutores PTAFI realizan un proceso de caracterización que permite conocer necesidades y expectativas de la comunidad educativa, su alcance, en ocasiones, es limitado y no cuenta con el suficiente apoyo por parte de directivos y docentes para su análisis juicioso y efectiva apropiación. (EB_P13_profesional especializado_Soacha, Cundinamarca).

Los actores coinciden en que persisten limitaciones relacionadas con infraestructura, acceso a tecnología, conectividad y disponibilidad de espacios adecuados, especialmente en zonas rurales y territorios de difícil acceso.

De la misma manera, se demuestra que, aunque existen procesos de caracterización y acompañamiento impulsados por los tutores PTA/FI, en ocasiones estos no logran consolidarse plenamente debido a la limitada apropiación institucional y al insuficiente apoyo en algunos directivos y docentes. Se plantea, además, la necesidad de fortalecer la descentralización de las decisiones educativas, ampliar el presupuesto destinado a los diferentes territorios y garantizar mayores condiciones materiales organizativas en la resignificación del tiempo escolar.

3.4.2 Cambios y/o transformaciones

De acuerdo con lo manifestado por los actores participantes, la formación integral consiste en brindar a los niños y las niñas la posibilidad de desarrollarse y fortalecer sus dimensiones socioemocionales. Se considera que estos cambios se han logrado gracias a la implementación de una formación que trasciende el ámbito exclusivamente académico. Para la mayoría de los participantes la implementación de la estrategia ha generado cambios importantes en lo que respecta a la convivencia escolar, en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y en el bienestar de los estudiantes. Así, los actores educativos manifestaron que:

La estrategia ha generado transformaciones concretas en los tres frentes. En las prácticas pedagógicas, los docentes han incorporado metodologías más activas y participativas, saliendo de la clase tradicional hacia formas de enseñanza más significativas. En convivencia, los espacios de arte, deporte y TIC han favorecido relaciones más respetuosas y colaborativas entre estudiantes, reduciendo conflictos y fortaleciendo el trabajo en equipo. En bienestar, se nota que los estudiantes están más a gusto en el colegio, con mayor sentido de pertenencia y participación. Quienes antes mostraban desinterés han encontrado en estos espacios un lugar donde sentirse reconocidos y en donde se apoyen sus talentos. En conjunto, la estrategia ha impactado positivamente la experiencia escolar más allá de lo académico, que es precisamente el objetivo de una educación integral (EP_P6_Docente_Socorro, Santander).

La ESM_P5 (Tutora PTA/FI 3.0_Santa Marta, Magdalena) destaca que:

“La estrategia CRESE ha ayudado a mejorar la parte pedagógica, cultural, deportiva, ya han llegado aliados a la escuela los cuales han permitido mejorar el clima escolar y mejorar los ambientes en lo referente a lo pedagógico y de infraestructura”.

Además, la ES_P14 (coordinadora_San Alberto, Cesar) menciona que

En la institución educativa se han evidenciado transformaciones significativas en las prácticas pedagógicas, la convivencia escolar y el bienestar de los estudiantes como resultado de la estrategia implementada, destacándose el desarrollo de más de 40 centros de interés que han permitido dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde enfoques más participativos y significativos; en este sentido, se ha fortalecido el compromiso de los docentes, quienes han asumido un rol más creativo y colaborativo, así como el sentido de pertenencia de los estudiantes y padres de familia, quienes se han vinculado activamente a cada uno de los centros, los cuales cuentan con su propio logo y una camiseta o bata distintiva que los identifica, generando cohesión y orgullo institucional; esta dinámica ha tenido un alto impacto en la convivencia escolar al promover la integración, el respeto y el trabajo en equipo, además de mejorar el bienestar emocional y motivacional de los estudiantes, quienes se sienten más valorados y partícipes de su proceso formativo; igualmente, la estrategia ha trascendido a nivel institucional y externo, llamando la atención de la Secretaría de Educación y el Ministerio de Educación en los espacios de socialización y talleres, donde se destaca la manera en que el proceso se ha desarrollado de forma organizada, innovadora y con alta participación de todos los actores educativos, evidenciando motivación, compromiso y articulación entre la comunidad educativa.

Las percepciones positivas se acompañaron de argumentos que evidencian mejoras en la convivencia escolar, el bienestar estudiantil y las dinámicas pedagógicas institucionales. Entre ellos, EC_P1 (Madre_Policarpa,Nariño) y EC_P4 (Tutor_Policarpa,Nariño) señalaron que la estrategia ha favorecido ambientes escolares más tranquilos, participativos y motivadores, donde los estudiantes manifiestan mayor entusiasmo, compromiso y disposición hacia el aprendizaje; asimismo, destacaron el reconocimiento de habilidades y talentos antes poco visibles en áreas como el arte, el deporte, la música y el teatro, junto con el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto estudiantil.

De conformidad con lo anterior se identifica que la implementación de metodologías más activas, participativas e inclusivas ha favorecido experiencias de aprendizaje más significativas, al tiempo que ha fortalecido habilidades socioemocionales y de convivencia como el respeto, la aceptación del otro, el trabajo colaborativo y la disminución de situaciones de violencia escolar. Así mismo, los participantes destacan un mayor sentido de pertenencia, participación y bienestar emocional en los estudiantes, quienes encuentran en estos espacios oportunidades para el reconocimiento de sus talentos e intereses.

Se destaca la percepción del EB_P7 (Tutor PTA/FI 3.0_Florencia, Caquetá) que señala un alto nivel de apropiación, valoración y cambios producidos por la estrategia de formación integral con resignificación del tiempo escolar, al reconocer que los centros de interés trascienden la realización de actividades complementarias para convertirse en espacios de transformación social emocional y preventiva dentro de la escuela.

Los centros de interés y el trabajo que se ha hecho para la formación integral en los establecimientos educativos, pues han transformado vidas, sí, y no solo las han transformado, sino que las van a salvar o han salvado vidas. Sí, por qué digamos que la estrategia CRECE en nuestra institución no es un centro de interés, ni es un ni es un, digamos, un concepto aparte de lo que ocurre en nuestra institución. Hemos tomado la estrategia, bueno, lo que es la ciudadanía, la reconciliación, el antirracismo, la acción para el cambio climático, lo socioemocional.

[…] Y como digo que hemos transformado vidas, yo ponía el ejemplo de un estudiante que pues que tiene conflictos familiares. Y ese estudiante pues le tocaba cuidar a los a los hermanitos porque los padres siempre trabajaban y te estaban en conflicto y estaban digamos divorciándose a modo de ejemplo. Y el estudiante canalizó todo todas esas preocupaciones y canalizó todo digamos esa forma en la que le tocaba vivir.

[…] Y también evitamos que en las tardes donde ese estudiante puede que esté solo en la casa porque sus padres están trabajando y evitamos que ese estudiante ocupe ese tiempo en hacer algo indebido en las redes sociales o en hacer algo indebido por fuera o busque esas compañías donde pues se encuentran estos esas prácticas disruptivas de consumir. Entonces nosotros, ese tiempo que él invierte o que ese estudiante puede invertir en cosas negativas, las invierte en el fortalecimiento de sus habilidades artísticas y culturales.

En este sentido, la estrategia es concebida como un mecanismo de protección y cuidado que contribuyen no sólo al fortalecimiento de habilidades artísticas y culturales, sino también a la prevención de riesgos sociales asociados a la soledad, las prácticas disruptivas y el uso inadecuado del tiempo libre.

Los asistentes al encuentro también reconocen transformaciones importantes en las prácticas pedagógicas y la resignificación de manuales de convivencia mediante acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional y aliados estratégicos, promoviendo y fortaleciendo los ambientes escolares más armónicos y participativos.

La resignificación del manual de convivencia por medio de la intervención del MEN y los aliados como EDUCAPAZ y GIZ, para llevar la convivencia escolar a un feliz término con base en la justicia restaurativa. Falta formación a docente de aula. (EB_P7_Tutor PTA/FI 3.0_Florencia, Caquetá).

En primera instancia, muchos docentes que planean clases y actividades pedagógicas desde el interés colectivo de los estudiantes, docentes que investigan y proponen cambios estructurales en la práctica docente. Sigue la persistencia de las dificultades por apoyo económico. (EB_P10_Tutor PTA/FI 3.0_Mitú, Vaupés).

No obstante, pese a todas las transformaciones descritas previamente, algunos actores educativos consideran que dichos cambios aún son limitados, señalando como principales dificultades la insuficiencia de docentes, y herramientas y recursos necesarios para ejecutar y ampliar los Centros de Interés, factores que continúan afectando la consolidación y sostenibilidad de estos procesos de transformación educativa.

3.4.3 Coherencia

A nivel general, los participantes de los encuentros territoriales demostraron consenso en torno a la coherencia conceptual y curricular de la estrategia de resignificación de la jornada escolar y formación integral2. En las diferentes regiones se ha observado la articulación de los componentes de arte, deporte, ambiente, TIC y educación CRESE, trabajados desde los centros de interés, con los currículos y los PEI/PEC de los establecimientos educativos. Los participantes coincidieron en que la formación integral amplía la visión de la educación y supera la lógica de actividades aisladas en campos del conocimiento rígidamente demarcados.

La estrategia los articula de manera coherente porque no se conciben como componentes aislados ni como actividades complementarias, sino como parte de una nueva área de formación integral incorporada al plan de estudios, con propósitos pedagógicos, tiempos definidos, organización curricular y criterios de seguimiento. En ese sentido, arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE se vinculan con el currículo institucional desde un enfoque interdisciplinar, intercultural, formativo y orientado a la vida. Asimismo, esta articulación dialoga con políticas educativas vigentes relacionadas con la jornada única, la formación integral, el desarrollo de competencias, la educación inclusiva, la educación ambiental, el uso pedagógico de las TIC, la convivencia escolar y la educación para la ciudadanía. En nuestro contexto, ello permite que la ampliación del tiempo escolar tenga sentido pedagógico, contribuya a la permanencia estudiantil y favorezca trayectorias educativas más

2 En los cuestionarios aplicados (n=103), el 69% calificó favorablemente la Coherencia de la estrategia (Alto o Sobresaliente). Medidas de tendencia central: Mediana=4 (Alto), Media=3.91, Desviación estándar=0.85.

pertinentes, humanizantes y conectadas con las realidades del territorio. (ES_P8_Rector_Hatonuevo, La Guajira) Las valoraciones más favorables de este principio se obtuvieron en Santa Marta, Soledad, Pereira y Bogotá. A nivel conceptual, la resignificación de la jornada escolar guarda íntima relación con el marco normativo vigente en la educación preescolar, básica y media. No obstante, la coherencia demanda ajustes y revisiones permanentes, así como el acompañamiento continuo de los entes territoriales y el Ministerio de Educación. En la región Norte, resalta la necesidad de mayor apropiación institucional y directrices claras. En la región Centro se subrayaron las resistencias de algunos miembros de las comunidades educativas y en la región Sur-oriente la formación integral aún correspondería a una transformación “incipiente”.

La estrategia logra articular componentes como arte, deporte, TIC y formación socioemocional con el currículo escolar, favoreciendo una educación más integral. Aun así, en algunas instituciones la articulación podría fortalecerse para lograr mayor continuidad e integración entre las áreas (EP_P22_Estudiante_Pereira, Risaralda).

Existe una resistencia en las estructuras institucionales para permitir las flexibilizaciones curriculares dentro de los tiempos de la escuela. Estas tensiones generan que los procesos no avancen como deberían. Incluso algunas resistencias se dan por parte de los directivos docentes en el acompañamiento de los procesos que facilitan otros actores (EP_P1_Rector_San Jerónimo, Antioquia).

“se ha logrado una transformación desde el quehacer docente en sus prácticas de aula, más sin embargo desde la transformación curricular sigue siendo un reto para la comunidad educativa ya que se necesita de un cambio profundo desde la realidad del territorio y lo que realmente necesitan aprender los estudiantes.” (EB_P12_Tutora_Leticia, Amazonas)

Por su parte, en Cali el diálogo permitió que emergieran mayores matices y cuestionamientos sobre la materialización de la estrategia, si bien se reconocieron los avances conquistados3. Los actores reunidos en Cali expusieron que la coherencia entre la estrategia, constituida por lineamientos innovadores, y el carácter integral del derecho a la educación yace obstaculizada por la disponibilidad limitada de recursos, la sobrecarga laboral muchas veces no remunerada del docente, la poca participación de las familias y los desafíos de la articulación intersectorial.

Pese a la amplitud de la estrategia, los centros de interés fueron reconocidos a nivel nacional como el principal medio para materializar la coherencia de la estrategia. Los argumentos y voces de los actores fueron recurrentes al detallar el mecanismo que hace posible que los centros de

3 Media de valoración de la Coherencia de la estrategia en Cali= 3.54 (Santa Marta=4, Soledad=4.17, Pereira=4.12 y Bogotá=3.77).

interés propios e intersectoriales articulen las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula con las necesidades territoriales y los componentes holísticos de cada estudiante en su particularidad; de allí que faciliten vías expeditas de trabajo interdisciplinario.

En mi experiencia, la estrategia sí articula de forma coherente estos componentes, y los centros de interés han sido la clave para que eso ocurra. Es precisamente desde estos espacios donde arte, deporte, TIC y ambiente dejan de ser asignaturas aisladas y se convierten en experiencias reales para los estudiantes. He visto cómo un centro de interés de TIC (Centro de Interés- Robotik) abre puertas que el aula tradicional no siempre puede, cómo el deporte (Centro de Interés Alto Rendimiento) fortalece habilidades que se reflejan en la convivencia escolar, y cómo el arte (Tejidos con amor, Detalles creativos) le da voz a estudiantes que de otra manera no la encontrarían. Esos espacios facilitan una formación más integral y eso se conecta directamente con lo que buscamos desde el currículo. (EP_P6_Docente_Socorro, Santander)

[En] el municipio de Colón, la alcaldesa, cuando formula su Plan de Desarrollo lo hizo enfocado al turismo; entonces, la institución educativa hizo parte o hace parte de esa estrategia. ¿En qué sentido? Estamos catalogados como colegios amigos del turismo y, en ese sentido, hay un centro de interés que le apunta al turismo. (EC_P15_Rector_Colón, Putumayo)

Los cambios impulsados por esta estrategia, considerada coherente, requieren, según los participantes de los diferentes encuentros, profundización y consolidación mediante transformaciones curriculares más sólidas, la eliminación de obstáculos institucionales e incluso adaptación a entornos etnoeducativos.

3.4.4 Eficacia

La eficacia de la estrategia de resignificación de la jornada escolar para la formación integral fue valorada de manera favorable en los cinco lugares de desarrollo de los encuentros territoriales4; además, fue el principio mejor puntuado5. Para los actores que participaron de ellos, la estrategia ha logrado una parte importante de sus propósitos centrales; en especial, lo relativo a una formación con enfoque integral e interdisciplinario, la motivación estudiantil y el cambio de las prácticas pedagógicas, que ahora tienden a expandirse más allá del rendimiento académico centrado en una dimensión intelectual del aprendizaje. Las valoraciones más positivas provinieron de la región Norte (encuentros en Santa Marta y Soledad), toda vez que en las

4 Mediana de Eficacia=4, Media=3.96, Desviación estándar=0.73. 5 Media de Eficacia=3.94 (máximo=4.14 [Aceptabilidad], mínimo=3.26 [Disponibilidad]).

regiones Occidente (encuentro en Cali) y Centro (encuentro en Pereira) exhibieron perspectivas moderadas de los avances y logros de la estrategia6.

(…) ha fortalecido de manera integral y sostenida la formación de las y los estudiantes, evidenciándose mejoras claras en su desarrollo académico, socioemocional y en su participación activa. Además, ha impactado positivamente su experiencia educativa, haciéndola más pertinente, significativa y acorde a sus intereses y contextos, con resultados consistentes en la mayoría de los escenarios. (ES_P6_Tutora PTA/FI 3.0_Candelaria, Atlántico)

Desde lo que he vivido en mi colegio, puedo decir que la estrategia ha logrado fortalecer la formación integral de manera significativa. Las estrategias constituyen una forma eficaz de aterrizar la formación integral al aula. Esto se refleja en una mejor experiencia educativa. Se nota mayor motivación, mejor convivencia y un sentido de pertenencia más fuerte hacia la institución. Estudiantes que antes se mostraban desconectados han encontrado en estos espacios una razón para estar y participar activamente en el colegio. (EP_P6_Docente_Socorro, Santander)

Conforme a los puntos de vista recogidos, la eficacia de la estrategia resulta más visible en los procesos de desarrollo integral de los estudiantes de los diferentes niveles académicos. Se resaltó el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales, la participación escolar, la convivencia pacífica, el sentido de pertenencia, el interés por los estudios y la construcción de proyectos de vida contextualizados y enriquecidos por los componentes estimulados. A esto se suma el aumento de la permanencia escolar.

(…) la estrategia ha contribuido de manera significativa al incorporar de forma articulada componentes como el arte, el deporte, el ambiente, las TIC y CRESE, lo que ha favorecido no solo el desarrollo académico sino también habilidades socioemocionales, la convivencia y el bienestar; asimismo, se evidencian mejoras en la motivación logrando un impacto relevante en la comunidad que nos favorece en la ampliación de cobertura en nuestra institución. (ES_P14_Coordinadora_San Alberto, Cesar) En las cinco regiones abarcadas se identificó fuertemente el reconocimiento de los centros de interés y del acompañamiento brindado por el programa PTA/FI 3.0 como factores determinantes para obtener los logros reportados a la fecha. Los participantes coinciden en señalar que estos espacios concentran la mayor parte de los esfuerzos dirigidos a materializar la formación integral y transformar el aprovechamiento del tiempo en los establecimientos educativos. Asimismo, la eficacia ha estado condicionada al acompañamiento pedagógico que genera reflexión curricular, fortalecimiento de prácticas docentes y articulación institucional, siendo determinante la voluntad y disposición de los directivos docentes. Aunque la intensidad de estos procesos varía entre

6 Media de valoración de la Eficacia de la estrategia en Santa Marta=4.18, Soledad=4.13, Cali=3.76, Pereira=3.85, Bogotá=3.92.

territorios e instituciones, las voces plantean que ambos componentes promueven la consecución de las metas trazadas por la estrategia.

Los estudiantes muestran un mayor interés por estar en la escuela, por aprender, por trabajar en equipos y desarrollar competencias y habilidades, así como valores como: La creatividad, el emprendimiento, el respeto a las ideas distintas, la autonomía, y la perseverancia. (ES_P13_docente_Córdoba, Montería).

En nuestra institución los cambios han impacto a toda la comunidad, cada vez más docentes motivados, padres involucrados, estudiantes liderando actividades de los centros de interés, además fortalecimos los proyectos de vida y a nivel institucional se ha logrado armonizar y articular PEI, SIEE, convivencia escolar, Planes de Área, Planeación de clases, y centros de interés. (ES_P16_Tutor PTA/FI 3.0_Pueblo Viejo, Magdalena).

Si bien la valoración general de la estrategia es favorable, los testimonios recogidos permiten advertir que los resultados alcanzados aún no se perciben como plenamente consolidados. En cada encuentro se reconoció que los logros presentan niveles variables de desarrollo entre instituciones y contextos, pues “los resultados no siempre se evidencian de manera uniforme en todos los contextos educativos” (EP_P22_Estudiante_Pereira, Risaralda). En algunos casos, “aún se requiere una mayor apropiación institucional en donde no se responsabilice solo al tutor PTAFI de estas estrategias si no que sea una vivencia formativa de todo” (ES_P26_Enlace programa PTA/FI 3.0 y líder de mejoramiento Secretaria de Educación_Santa Marta, Magdalena), o bien “se debe realizar una mirada a la capacitación docente, para actualización y estar a la vanguardia de los retos educativos” (EP_P19_Docente_Útica, Cundinamarca).

En consecuencia, la eficacia de la estrategia es entendida más como proceso en construcción que como una meta completamente alcanzada. Las voces de los participantes coinciden en destacar la necesidad de profundizar la apropiación institucional, fortalecer las capacidades de implementación y asegurar condiciones que permitan sostener y ampliar los efectos observados.

3.5 Lectura evaluativa de la Estrategia desde el Modelo evaluativo de derechos

3.5.1 Disponibilidad

El análisis de las narrativas permitió comprender que, para algunos de los actores educativos que participaron en los Encuentros de diálogos Territoriales, se han presentado avances en lo que respecta a la organización del tiempo escolar, la disponibilidad de algunos recursos pedagógicos y el fortalecimiento de prácticas educativas vinculadas a la formación integral, no obstante, persisten limitaciones referidas a la infraestructura y recursos de apoyo, lo cual refleja tensiones entre los propósitos de la estrategia y las condiciones reales de los establecimientos educativos para su implementación. Al respecto, manifestaron:

La estrategia ha venido generando condiciones institucionales y pedagógicas para orientar la jornada escolar hacia la formación integral, mediante ajustes curriculares, organización de tiempos, definición de rutas de matrícula, diversificación de la oferta formativa y vinculación activa de los docentes. Sin embargo, en materia de infraestructura y algunos recursos de apoyo persisten desafíos que deben seguirse fortaleciendo para garantizar una implementación más sólida, equitativa y sostenible en todas las sedes (ES_P8_Rector_Hatonuevo, La Guajira).

La estrategia no ha garantizado una infraestructura adecuada para la implementación de la jornada única, pues trabajamos en salones calurosos, escuelas pequeñas con pocos espacios (EC_P19_Docente_Cali, Valle del Cauca).

Ahora bien, aunque parece haber consenso en lo que respecta a las limitaciones de los establecimientos educativos en términos de la infraestructura necesaria para la implementación de la estrategia de formación integral, en lo que sí parece haber disenso es en lo que respecta a la disponibilidad de materiales y talento humano, lo cual resulta insuficiente para algunos en determinados establecimientos educativos, tal como lo señaló uno de los estudiantes participantes:

Aunque la estrategia ha generado avances en las condiciones institucionales y pedagógicas para la formación integral, aún existen limitaciones relacionadas con infraestructura, materiales y recursos humanos en varias instituciones educativas, especialmente en algunos contextos territoriales (EP_P22_Estudiante_Pereira, Risaralda).

Así mismo, tales limitaciones parecen acentuarse en los establecimientos educativos ubicados en zonas rurales, donde —según lo referido por algunos de los participantes de los Encuentros de Diálogos Territoriales— la implementación de la estrategia es posible solo gracias a la presencia de los docentes, pues, la oferta intersectorial no hace presencia en dichos territorios. Así lo expresaron:

El maestro es el único que llega, ninguna oferta intersectorial llega al territorio (EC_P5_Tutora_Jamundí, Valle del Cauca).

Ahora bien, las limitaciones no se reducen solo a aspectos de infraestructura, esto es, para algunos participantes resulta necesario que, de cara a la efectiva implementación de la estrategia, las acciones que se implementen dialoguen con las singularidades de los territorios, de tal manera que la estrategia sea situada, responda a las necesidades propias del territorio y, en consecuencia, logre los resultados esperados. En tal sentido, manifestaron:

Necesitamos evaluar los recursos para la cultura raizal pues hablamos de lenguaje y de reestructuración cultural desde la escuela (ES_P27_Tutor PTA/FI 3.0_San Andrés islas)

3.5.2 Accesibilidad

Para los participantes de los Encuentros de Diálogos Territoriales, la resignificación de la jornada escolar ha ampliado el acceso de los y las estudiantes a experiencias diversas enmarcadas en la formación integral, lo cual, desde su perspectiva, no ha sido ajeno a establecimientos

educativos ubicados en contextos vulnerables o con mayores barreras educativas. Al respecto, expusieron:

La resignificación de la jornada escolar ha buscado ampliar de manera intencionada el acceso de los estudiantes a experiencias formativas más diversas, pertinentes y significativa […] En contextos vulnerables o con mayores barreras educativas, esta apuesta resulta especialmente relevante porque ofrece nuevas oportunidades de participación, reconocimiento de talentos, fortalecimiento socioemocional y construcción de proyectos de vida (ES_P8_ Rector_Hatonuevo, La Guajira).

De conformidad con lo anterior, el acceso a experiencias enmarcadas en la formación integral por parte de estudiantes cuyos establecimientos educativos están ubicados en territorios en condición de vulnerabilidad cobra relevancia en tanto, desde la experiencia de los participantes en los Encuentros de diálogos Territoriales, la escuela representa el único escenario de “oportunidad” para ellos capaz de ofrecerles lo que su contexto, dadas las condiciones de vulnerabilidad, les impide. Con relación a ello, expresaron:

Para los estudiantes que provienen de contextos vulnerables o enfrentan barreras educativas, la jornada escolar representa en muchos casos el único espacio al que tienen acceso para vivir experiencias formativas diversas, ya que su cotidianidad no les ofrece otras oportunidades de participar en actividades artísticas, deportivas o culturales (EP_P6_Docente_Socorro, Santander).

No obstante, lo anterior contrasta con un aspecto importante a resaltar con relación a la accesibilidad de la estrategia, lo cual tiene que ver con que, para algunos de los participantes, el acceso por parte de los y las estudiantes a estas experiencias de formación diversas se ve afectada por diversas condiciones propias de los contextos territoriales vulnerables que impiden la asistencia regular de estos a la escuela, tal como lo señaló uno de los actores educativos:

[…] aquellos que pertenecen a condiciones más marginadas y que por ejemplo se ausentan por la necesidad de trabajar en las tardes, por la falta de recursos para transportarse […] y, finalmente, por la falta de garantías de movilidad social y de dignificación del valor de la vida (EC_P2_Docente_Cali, Valle del Cauca).

Lo anterior evidencia que, si bien se presentan obstáculos asociados no solamente a las condiciones propias de los territorios en condición de vulnerabilidad, sino también a aspectos como la inversión, las dinámicas institucionales y las condiciones de algunos territorios —los cuales limitan el alcance de ciertos procesos y generan diferencias en las oportunidades educativas ofrecidas a los estudiantes— se reconocen avances importantes en la ampliación del acceso a experiencias formativas, las cuales terminan generar un efecto importante en la vida de los estudiantes y en las dinámicas escolares. En relación con ello, uno de los participantes expresó:

Provengo de una Institución que atiende a población vulnerable, el impacto de los Centros de interés (propios, intersectoriales, entre otros) ha sido significativamente visible en el impacto a la convivencia escolar y la permanencia. Los niños a través de estos espacios encuentran un lugar en la escuela. Con relación a los aprendizajes, su impacto es evidente en algunos específicos,

pero otros, van quedando un poco rezagados, por temas de inversión y enmarcados en la mirada Institucional (EP_P4_Tutora PTA/FI 3.0_Ciudad Bolivar, Antioquia).

3.5.3 Adaptabilidad

Un aspecto a resaltar con la relación a la adaptabilidad de la estrategia en lo que respecta a la manera en que esta ha permitido ajustes flexibles en la organización del tiempo escolar tiene que ver con que, precisamente, la resignificación del tiempo y en lo que ello se traduce, ha constituido un aspecto cuya comprensión por parte de las instituciones educativas ha sido paulatina, es decir; uno de los principales avances ha sido la comprensión progresiva de que resignificar el tiempo escolar no implica restar importancia a las áreas tradicionales, sino abrir posibilidades para nuevas formas de aprendizaje más participativas, contextualizadas e integrales. Al respecto, una de las participantes expresó:

Este aspecto ha sido el gran reto para nuestras instituciones, las que han logrado avanzar lo hicieron porque entendieron que reorganizar la jornada no es quitarles tiempo a las asignaturas, sino que lo ven como la posibilidad de abrir espacio a nuevas formas de aprender. Y organizaron los espacios dentro de la misma jornada escolar garantizado la participación de todos los estudiantes y de todos los docentes en esas jornadas (ES_P17_Líder PTA/FI 3.0_ Barranquilla, Atlántico).

En consonancia con lo anterior, se han presentado avances en lo que respecta a la organización y resignificación del tiempo escolar de cara a incorporar la formación integral a la jornada académica. En tal sentido, uno de los participantes informó:

De mano con las directivas de nuestro colegio, hemos organizado con los docentes la resignificación del tiempo y la articulación con los planes de área y proyectos que nos apoyan con este proceso como Artes para la Paz y Colegios Amigos del Turismo, donde integramos los saberes de nuestro territorio con los proyectos institucionales, haciendo que estos espacios sean pertinentes y acordes con las necesidades de nuestros estudiantes (EP_P18_Docente_Sogamoso, Boyacá).

Así mismo, para algunos participantes la flexibilización de la estrategia se ha visto reflejada en la forma en que se ha distribuido el tiempo en función de las condiciones particulares de su institución educativa, tal como lo expresaron:

El programa ha permitido que cada colegio ajuste los tiempos y las clases a su propia realidad y capacidad (EC_P1_Madre_Policarpa, Nariño).

Ahora bien, es importante señalar que tales avances son parciales, pues se requieren de mayores acciones para garantizar su permanencia y sostenibilidad en el tiempo. Al respecto, manifestaron:

La estrategia ha permitido algunos ajustes en la organización del tiempo escolar y en las propuestas pedagógicas; sin embargo, estos han sido parciales y no siempre responden de

manera consistente a las condiciones y capacidades de las instituciones educativas (ES_P2_Líder PTA/FI 3.0_Malambo, Atlántico).

3.6 Síntesis evaluativa de la Estrategia discriminada por campos

3.6.1 Avances

• Uno de los avances más importantes en la elaboración del documento COMPES 4188 (2026-3036) documento propone la declaración de importancia estratégica del Plan Nacional de Formación Integral conformado por los proyectos de inversión identificados con los códigos 202300000000245 y 202300000000419 en el banco de programas y proyectos de inversión nacional (bpin) Esta declaratoria busca asegurar la sostenibilidad de una intervención sistémica que articula el acompañamiento pedagógico situado, la mejora de las condiciones de bienestar docente y la implementación de los Centros de Interés como dispositivos de aprendizaje vivencial. A diferencia de esfuerzos aislados del pasado, esta política se sustenta en la concurrencia de recursos del Presupuesto General de la Nación garantizando una hoja de ruta clara para la próxima década.

• La política de formación integral en Colombia ha impulsado una transformación significativa en la manera de comprender y organizar el tiempo escolar, concibiéndolo como un recurso pedagógico que favorece aprendizajes más integrales y pertinentes. Esta resignificación ha permitido superar modelos tradicionales fragmentados, promoviendo dinámicas educativas que articulan diferentes áreas del conocimiento y responden a las realidades culturales y territoriales de las comunidades. De esta manera, las instituciones educativas han fortalecido prácticas pedagógicas más flexibles, participativas y centradas en los intereses y necesidades de las y los estudiantes.

• En este contexto, los Centros de Interés y los proyectos pedagógicos se han convertido en estrategias fundamentales para materializar la formación integral en los establecimientos educativos del país. Estos espacios han ampliado las oportunidades de aprendizaje mediante experiencias relacionadas con las artes, el deporte, la ciencia, la tecnología y la ciudadanía, contribuyendo al desarrollo de competencias académicas y habilidades para la vida. El avance alcanzado en más de cinco mil establecimientos educativos y en más de mil municipios evidencia el impacto positivo de esta estrategia y su relevancia para fortalecer la calidad y pertinencia de la educación en Colombia (Anexo 3) (Anexo XX Plan estratégico)

• La Estrategia 2 ha logrado una cobertura institucional amplia en el periodo 2023-2025, llegando a poco más del 40% de los EE oficiales del país y a más de 1,2 millones de estudiantes beneficiarios. La estrategia opera con una estructura clara de ejes temáticos donde CRESE actúa como eje transversal universal y donde las dimensiones expresivas y comunicativas (Arte, Lectura, Deporte) lideran la participación. Hay una agenda pendiente en ejes que requieren capacidades técnicas más especializadas (Programación, Bilingüismo, Emprendimiento) y en territorios con menor capacidad institucional.

• El componente de articulación intersectorial es un activo importante del modelo, con la jornada Escolar Complementaria, MinCultura y MinDeporte como aliados centrales y un

núcleo de EE que opera con un modelo mixto entre CI propios e intersectoriales.

• La presencia en territorios PDET y ZOMAC es significativa y refleja una intencionalidad de equidad territorial, cumpliendo con la focalización, aunque la implementación en territorios con doble focalización muestra señales de menor diversidad temática que merecen indagación específica.

• El talento humano que sostiene la estrategia se conoce con mayor precisión cuando se usa el archivo nuevo de vinculación de tutores: 6.068 tutores en 5.076 EE, con un perfil predominantemente femenino y una distribución equilibrada entre vinculación oficial y planta temporal. La asociación entre género y tipo de vinculación abre preguntas de equidad laboral que conviene seguir explorando. Las focalizaciones temáticas operan como líneas diferenciadas con bajo solapamiento, lo que es coherente con su naturaleza especializada.

• Desde la perspectiva de los actores que participaron en los Encuentros de Diálogos Territoriales, uno de los avances tiene que ver con la resignificación del tiempo; que se ha dado a partir de la articulación de las estrategias de arte, deporte, TIC, entre otros, al currículo educativo dentro de la misma jornada escolar. No obstante, se concibe precisamente como un avance en tanto no se trata de una percepción generalizada, pues, para algunos otros actores educativos, la resignificación del tiempo ha implicado ciertos desafíos — dadas las particularidades propias de sus territorios — que han dificultado una resignificación efectiva de la jornada escolar.

• Otro de los avances se relaciona con los cambios y/o transformaciones importantes, a partir de la implementación de la estrategia de formación integral, en aspectos como la convivencia escolar, lo cual se ve reflejado, según los actores educativos, en la disminución de conflictos y agresión entre los estudiantes. Así mismo, se han dado ajustes en las prácticas pedagógicas y en la resignificación del PEI en algunas instituciones educativas

• Según lo manifestado por los actores educativos, otro avance se asocia a la creación y consolidación de Centros de Interés en escuelas de diversas regiones del país; que resultan ser espacios atractivos para los estudiantes y que están contribuyendo al logro de importantes resultados, entre los cuales vale la pena destacar: aumento de la permanencia estudiantil, mejora del desempeño académico y mejora en los procesos de socialización entre los estudiantes.

3.6.2 Dificultades

• La evidencia nacional e internacional demuestra que la formación integral no puede consolidarse mediante experiencias aisladas, temporales o desvinculadas de los currículos escolares, sino que requiere una oferta educativa continua, diversa y articulada que acompañe a las y los estudiantes durante toda su trayectoria educativa. Sin embargo, persisten importantes desafíos estructurales que dificultan el escalamiento y la sostenibilidad de estas estrategias, entre ellos la fragmentación del financiamiento por vigencias anuales, la insuficiente articulación curricular, las profundas brechas territoriales y la distribución

desigual de recursos y capacidades institucionales entre los establecimientos educativos, condiciones que limitan la garantía efectiva de una educación integral y equitativa en el país.

• Los participantes de los encuentros territoriales han puesto sobre la mesa como principal dificultad la armonización entre el tiempo correspondiente a los centros de interés y las jornadas escolares de cada sede y nivel educativo. Algunas instituciones educativas han utilizado jornadas contrarias o complementarias, e incluso los días sábado, para lograr este propósito. En consecuencia, los docentes de aula, directivos docentes y tutores PTA/FI perciben esta labor como una carga académica adicional y explican así la resistencia identificada en muchos docentes, en especial después de la promulgación del Decreto 0277 de 2025. Frente a esto se subraya la necesidad de circulares y lineamientos más concretos que despejen la incertidumbre en la materia unificando criterios, pese a que la formulación de la Estrategia enuncia que la resignificación del tiempo escolar no supone ampliación de la jornada.

• Se hace imperativa una revisión de la gestión de recursos asignados a las instituciones educativas por cuanto los centros de interés acarrean costos que no pocas veces asumen los docentes de aula y los tutores PTA/FI con recursos propios. La inversión del presupuesto asignado bajo el rubro de formación integral se muestra desigual desde una perspectiva institucional, local y regional, por cuanto algunos participantes dan cuenta de su correcta destinación y otros desconocen el uso de los recursos. Otras fuentes de financiación han sido los concursos y convocatorias de terceros aliados al sistema educativo. Las medidas sugeridas al respecto trascienden el CONPES 4188 de 2026 y aluden a mayor control y regulación.

• Una barrera recurrente en el discurso de los participantes de los encuentros territoriales es la infraestructura insuficiente e inadecuada para el desarrollo de una formación integral que abandone los modelos de enseñanza tradicional. Si bien esto no ha impedido la implementación de la Estrategia, representa una limitación al alcance de las iniciativas, las cuales, a su vez, componen una oferta poco variada pues muchos establecimientos educativos no cuentan con formadores cualificados ni centros de interés intersectoriales. Los casos conocidos de instituciones técnicas y normales por lo general sortean esta barrera gracias a la capacidad instalada que su naturaleza les proporciona.

3.6.3 Factores territoriales y contextuales

• El análisis de los diálogos territoriales desarrollados en Soledad, Cali, Pereira y Bogotá permite evidenciar que la implementación de la estrategia de la resignación de la jornada escolar para la formación integral ha estado marcada por las particulares territoriales, sociales, culturales e institucionales de cada contexto. Los actores participantes coinciden en que la estrategia no se desarrolla de manera homogénea, sino que adquiere características diferenciadas conforme a las capacidades de las instituciones educativas, las dinámicas comunitarias y el acompañamiento territorial existen. En este sentido, mientras

algunas instituciones han logrado consolidar centros de interés, alianzas interinstitucionales y procesos curriculares articulados, otras continúan enfrentando limitaciones estructurales relacionadas con infraestructura, conectividad, recursos y disponibilidad del personal idóneo para el desarrollo de las actividades.

• En los distintos territorios se reconoce que la estrategia ha cobrado mayor pertinencia cuando logra responder a las necesidades, intereses y problemáticas reales de las comunidades educativas. De manera reiterada, los participantes resaltan experiencias vinculadas con el fortalecimiento de la memoria histórica, la música, deportes, arte, deporte, las huertas escolares, la identidad cultural, el turismo, los proyectos educativos comunitarios y el cuidado ambiental. Estas experiencias permiten evidenciar que la formación integral adquiere sentido cuando se contextualiza y dialoga con las realidades sociales y culturales de los estudiantes. Así, en territorios rurales y comunidades vulnerables los actores señalan que los centros de interés se han convertido en espacios de participación, protección y construcción de proyectos de vida.

• Asimismo, los testimonios reflejan que la estrategia ha contribuido a generar procesos de transformación social y emocional en los estudiantes, especialmente en contextos de alto riesgo de violencia, economías ilegales y exclusión social. En Pereira, por ejemplo, algunos participantes mencionan que la estrategia ha permitido que estudiantes rurales ocupen su tiempo en actividades culturales, artísticas y deportivas en lugar de vincularse a dinámicas relacionadas con violencia y cultivos ilícitos. También, en los diálogos territoriales de Cali y Soledad se reportan mejoras en convivencia escolar, fortalecimiento de habilidades socioemocionales y recuperación de prácticas culturales propias del territorio.

• Teniendo en cuenta lo anterior, es posible concluir preliminarmente que la estrategia no sólo impacta procesos académicos, sino también dinámicas familiares, comunitarias y territoriales. También las situaciones territoriales propias pueden afectar de manera directa las posibilidades de acceso y sostenibilidad de la estrategia. Los alcances sugieren que la estrategia presenta mayores niveles de impacto cuando logra adaptarse a las realidades locales, reconocer las particularidades culturales y fortalecer procesos de articulación comunitaria. No obstante, se evidencia que las desigualdades territoriales continúan condicionando las oportunidades de implementación efectiva, lo que plantea la necesidad de fortalecer enfoques diferenciales, mecanismos de financiación territorial y estrategias de acompañamiento contextualizado

3.6.4 Dimensión de gestión y articulación

• Los diálogos territoriales evidencian que uno de los principales avances de la estrategia ha sido la generación de procesos de articulación institucional orientados a resignificar el tiempo escolar y promover la formación integral. Los participantes destacan que, en las instituciones educativas, se han reorganizado horarios, se han ajustado a la jornada única, se ha ampliado actividades a contra jornada, se han ajustado planeaciones y desarrollados

proyectos transversales que permitan integrar los centros de interés propios y ofrecidos por el Viceministerio, con el currículo y el PEI o PEC. Esta articulación ha posibilitado que componentes como arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE se incorporen a las dinámicas escolares de manera más cercana a los intereses de los estudiantes y las necesidades del contexto.

• En las experiencias reportadas se observa que la resignificación del tiempo escolar ha implicado transformaciones pedagógicas importantes. Los actores señalan que los procesos de formación integral han transcendido modelos tradicionales centrados exclusivamente en contenidos disciplinares, favoreciendo metodologías más participativas y contextualizadas. En varias instituciones la estrategia se ha implementado por bloques, aulas vivas, trabajo interdisciplinario y transversales, proyectos articulados a problemáticas del territorio. Además, algunos participantes resaltan que la estrategia se ha articulado y posibilitado el fortalecimiento de la convivencia escolar el desarrollo de habilidades socioemocionales la justicia restaurativa a través del modelo CRESE y los centros de interés.

• Empero, los hallazgos muestran que la gestión y articulación de la estrategia continúa enfrentando tensiones y dificultades significativas. Una de las problemáticas más recurrentes se relaciona con la percepción de que la resignificación del tiempo escolar representa una sobrecarga laboral o pérdida de tiempo frente a las áreas básicas del conocimiento. También, algunos docentes señalan la falta de articulación de la estrategia con las áreas básicas del conocimiento ya existentes. Esta situación ha generado resistencias institucionales sobre todo en contextos donde aún prevalecen enfoques tradicionales de enseñanza y organización escolar. De la misma forma, algunos participantes identifican dificultades en la armonización de los centros de interés con las exigencias curriculares y administrativas de las instituciones educativas.

• Por su parte, aunque las instituciones educativas han implementado la estrategia a través de articulaciones con entes territoriales públicos y privados, en los diálogos surge como aspecto reiterativo las debilidades en la articulación entre los distintos niveles institucionales responsables de la implementación de la política. Los participantes identifican fracturas en la comunicación y coordinación con el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación y las instituciones educativas, así como vacíos normativos y conceptuales relacionados con la resignificación del tiempo escolar, la formación integral y la función docente.

• La gestión y dinamización de la estrategia de formación integral en los establecimientos educativos recae especialmente en los tutores PTAFI, quienes movilizan voluntades de los docentes y logran el apoyo, en algunos casos de los directivos. Esto se convierte en un gran reto cuando deben atender establecimientos que tienen una población estudiantil muy grande, con sedes y diversidad de intereses y resistencias en los docentes.

3.7 Escenarios y desarrollo de sostenibilidad de la Estrategia

Conforme a lo expuesto por los participantes en los encuentros de diálogo territorial, uno de los principales desafíos para la sostenibilidad de la estrategia de formación integral con resignificación del tiempo escolar corresponde a la identificación de los contextos y al fortalecimiento de la articulación interinstitucional en los territorios.

Identificar la realidad del contexto de la institución educativa y así formar los centros de interés para un mejor desarrollo de las capacidades y habilidades; dejar planteado un el programada dentro de la secretaría para que se fortalezca en infraestructura y recursos para la implementación de esas mejoras de los centros de interés, destacando los estudiantes involucrados. (EC_P17).

En este sentido, se manifestó la necesidad de consolidar mayores niveles de coordinación entre las instituciones educativas, las secretarías de educación, el Ministerio de Educación Nacional y otros actores territoriales, de manera que la implementación de la estrategia pueda desarrollarse de forma más integrada, coherente y sostenida.

Poder integrar de manera asertiva a toda la comunidad educativa - poder lograr desde la secretaria y desde el MEN ser reconocidas de firma local y nacional las experiencias significativas articuladas desde los centros de interés con un incentivo importante para los prominentes institucionales - lograr que desde la secretaria de puedan reconocer las acciones y tiempo de los docentes que lideran y trabajan en pro de los centros de interés y que esto desborda su tiempo docente - hacer de los centros de interés un espacio seguro desde la escuela para los estudiantes - integrar de manera más efectiva los centros de interés y las escuelas para padres - ampliar las gestiones hacia promover más alianzas que posibiliten la orientación de instructores en temáticas específicas de los centros de interés. (ES_P6).

De igual manera, los participantes coinciden en que la sostenibilidad de la estrategia depende en gran medida de la garantía de condiciones materiales y financieras adecuadas. Entre las principales necesidades identificadas se encuentra el fortalecimiento de la infraestructura, la ampliación de la conectividad, la dotación de recursos pedagógicos y tecnológicos, y la asignación estable de recursos económicos que permitan sostener los centros de interés y las actividades de formación integral; asimismo, fortalecimiento de las rutas escolares, el Programa de Alimentación Escolar y la asignación docente con claridad de las brechas entre contextos rurales y urbanos.

La Estrategia 2 genera expectativas porque puede fortalecer una educación más integral, pertinente y conectada con la vida, el territorio y los intereses de los estudiantes, articulando arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE con el currículo. Su mayor reto es garantizar condiciones institucionales, pedagógicas, humanas y de infraestructura para que no se quede solo en una ampliación de actividades, sino que se consolide como una verdadera transformación de la experiencia educativa, con evaluación y ajustes permanentes según las necesidades de la comunidad. (ES_P2).

Pienso que, a futuro, para este próximo plan decenal hay que invertir en transporte escolar, porque este problema lo tienen todos los departamentos. Mi departamento de Arauca gasta 65.000 millones de pesos en rutas escolares y se le financia infraestructura y otros entornos. Pienso que, si se piensa con anticipación, este proceso se puede avanzar mucho más. Lo siguiente es ampliar la cobertura del PAE para los cascos urbanos, porque en el momento, según la ley, Preescolar, Jardín, Primero y va avanzando de acuerdo al presupuesto; pero va por Segundo, Tercer grado. La idea era la universalidad del PAE sin importar que seamos rurales o urbanos. Luego, último, la asignación de docentes, aunque un decreto reciente le va a permitir a los directivos que aquel maestro que le esté sobrando según o que no tenga carga, pueda hacerse cargo en estos centros de interés para permanecer en la institución hasta completar su carga académica. Ese decreto va a ser muy importante para nosotros ahora que empieza relación técnica. (EB_P8_Rector_Arauquita,Arauca)

Se señala que, aunque existen avances significativos, persisten limitaciones presupuestales que afectan la continuidad y calidad en los procesos implementados en algunos territorios. Se reconoció, además, que la continuación de la estrategia debe ser desde una política de Estado, lo que garantizaría su permanencia e implementación a lo largo del tiempo como política educativa en el territorio colombiano.

La permanencia de la estrategia es uno de los retos las importantes. Cuando hablamos de políticas públicas de educación, y esta estrategia no tiene seguridad de continuidad independiente del gobierno de turno, estamos dejando que los intereses de nuestros estudiantes, que se traduce en el fortalecimiento de sus proyectos de vida en contexto, se pierdan. Otro aspecto radica en la supervisión de los recursos a las territoriales, para que se vean reflejados en el bienestar de los EE con el contrato de personal de aseo y vigilancia. Finalmente, se requiere una lectora de contexto de las ofertas intersectoriales oportunas en tiempo y metodología, pues cada que llega dicha oferta, desestabiliza los tiempos de los EE y hace que la estrategia se debilite. (EB_P5).

Los actores identificaron como aspectos prioritarios el fortalecimiento de la comunicación y el trabajo gestionado entre los equipos dinamizadores y los distintos actores educativos involucrados en la implementación de la estrategia. Se señaló la necesidad de formación, capacitación y reconocimiento de los docentes, así como de revisar y ajustar la forma de su vinculación como tutor PTA/FI, dado que las actuales condiciones laborales y la distribución del personal limitan las posibilidades de ampliar y consolidar los procesos de formación integral en las instituciones educativas.

Como retos, identifico la necesidad de contar con recursos adecuados, espacios apropiados, formación docente continua y el compromiso de toda la comunidad educativa para que la implementación sea efectiva y responda realmente a las necesidades del contexto. (EP_P8).

(...) es una sugerencia para que se vuelvan a retomar esto. Resulta que hace un tiempo, cuando yo empecé este proceso de directivo, a nosotros nos comenzaron a capacitar a través de un programa que era como “Empresarios por la educación”; se llamaba “Rectores y directores, líderes del Programa Todos a Aprender”. Durante 2 años en formación y creo que allí todos los que estuvimos del departamento de Arauca dentro de este proceso lideramos todos los procesos y en la actualidad somos los que tenemos los centros de interés, los talleres, los de cultura y algunos de ellos están ahora en la Secretaría de Educación (...) Aquí los partes deben estar preparados para todo esto, pero algunos han sido formados y otros no (...) Yo pienso que cuando se prepara todo el conjunto, tanto el directivo como el docente, igual el estudiante (...), la cuestión para formarse más, pero si un directivo no conoce de esto, no se apropia de esto tampoco. (EB_P8_Rector_Arauquita,Arauca)

[…] Que se tenga de igual manera por parte del MEN un mayor reconocimiento a formadores y tutores del Programa de tutorías para el aprendizaje y la formación integral PTAFI 3.0, quienes han sido esencialmente los abanderados y responsables de que se fomente en las IE la Formación Integral, Educación CRESE y los Centros de Interés con el apoyo de las ETC.

Que con la estrategia de formación se integral se logre progresivamente una transformación curricular y pedagógica que impacte positivamente a los estudiantes de las instituciones educativas. (EP_P11).

Como madre de familia, veo esta estrategia como una oportunidad muy valiosa para que nuestros hijos tengan una formación más completa, no solo académica sino también en valores, arte, deporte y tecnología. Mi expectativa es que realmente responda a las necesidades de la comunidad y mantenga a los niños motivados y seguros en la jornada escolar.

El reto principal será contar con buenos recursos, docentes capacitados y que las actividades se mantengan constantes y bien organizadas. (EC_P25).

Así mismo, los actores resaltan la importancia de dar mayor visibilidad a las iniciativas y experiencias significativas que se desarrollan en las instituciones educativas, dado que muchas veces las prácticas pedagógicas, centros de interés y procesos comunitarios impulsados en el marco de la formación integral no son suficientemente divulgados ni reconocidos, lo que limita sus posibilidades de fortalecimiento y replicabilidad en otros contextos.

Otro aspecto reiterativo corresponde a la necesidad de contar con lineamientos específicos y orientaciones claras qué guía en el desarrollo de la estrategia en las instituciones educativas. Algunos participantes manifestaron que, en algunos casos, existen vacíos conceptuales y operativos relacionados con la resignificación del tiempo escolar, la organización curricular y las funciones de los equipos responsables de la implementación. Por ello, precisaron la importancia de la articulación de las actividades de formación integral con documentos institucionales y la necesidad de fortalecer los procesos de acompañamiento técnico y generar orientaciones más precisas que permitan unificar criterios y facilitar la apropiación institucional de la política educativa.

Es importante encontrar puntos en común en la comunidad educativa para sostener en el tiempo la estrategia exitosa de las Instituciones. Pero sobre todo para que permanezca en la Institución en el tiempo debe trabajarse como vinculo dentro del PEI. La estrategia vincula desde las habilidades y los intereses propios de los estudiantes la cual hace esta actividad significativa por que la vinculación se hace desde el querer no desde la obligación. (EB_P9).

La estrategia requiere de recursos para su sostenibilidad, involucrar a los rectores como acompañantes activos de los procesos del PTA/FI 3.0, el trabajo del tutor se tornó solitario. También se deben pensar estrategias de armonización curricular para que los centros de interés y las líneas de trabajo CRESE y de formación integral no parezcan un trabajo adicional. Esta inmersión en la vida cotidiana de la escuela garantizará la sostenibilidad de los programas. La articulación de los aliados externos. La formación de los docentes tutores como comunidad académica de manera presencial para el intercambio de ideas, experiencias y modos de implementar de manera efectiva las estrategias. (EP_P1).

Como directivo docente, considero que la Estrategia 2 de Formación integral con resignificación de la jornada escolar plantea retos significativos en términos de organización institucional, gestión del tiempo escolar y articulación curricular, ya que implica pasar de una lógica fragmentada de áreas a una experiencia formativa más integrada y significativa para los estudiantes; uno de los principales desafíos es garantizar la disponibilidad y cualificación de talento humano en campos como arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE, así como la adecuación de espacios y recursos que permitan el desarrollo efectivo de estas dimensiones, sin descuidar los aprendizajes básicos; igualmente, se requiere fortalecer el trabajo colaborativo entre docentes, la flexibilización de la jornada y una planificación pedagógica coherente con las necesidades reales de la comunidad educativa; en cuanto a las expectativas, esta estrategia abre la posibilidad de potenciar los talentos e intereses de los estudiantes, mejorar su permanencia y motivación escolar, y consolidar una formación más integral que responda a su contexto social, emocional y cultural, promoviendo ciudadanos más críticos, creativos y comprometidos con su entorno. (ES_P21).

Finalmente, se resalta la necesidad de evaluar la estrategia de formación integral con resignificación del tiempo escolar, desde las voces de todos los actores participantes y favorecidos.

Uno de los retos es que eventos como estos sean realmente espacios que posibiliten más la crítica y la autocrítica. Falta más evaluación de las políticas no desde los responsables de desarrollarlas, sino desde los estudiantes y sus acudientes como beneficiarios. Los retos es que las estrategias CRESE sean sostenibles y haya claridades sobre su puesta en marcha, sin que descanse sobre el sobreesfuerzo económico, energético y laboral de los docentes. Que realmente haya articulaciones fuertes, continuadas, sistemáticas con otros entes territoriales ligados a la formación y bienestar social. (EC_P27).

3.8 Evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia

La política de educación relacionada con la formación integral en Colombia ha mostrado avances importantes en la etapa de formulación dentro del ciclo de gestión pública. En los últimos años, el Estado ha incorporado en sus planes y lineamientos educativos una visión más amplia del desarrollo de niñas, niños y jóvenes, superando el enfoque centrado únicamente en resultados académicos. Estrategias como la resignificación de la jornada escolar, el fortalecimiento de las competencias socioemocionales, el arte, el deporte, la educación CRESE y los centros de interés evidencian un reconocimiento de la formación integral como eje de calidad educativa. Sin embargo, aunque el diseño normativo y conceptual es sólido, aún existen desafíos para traducir esos lineamientos en acciones homogéneas y sostenibles en todos los territorios del país.

En la fase de planeación y asignación de recursos, la política presenta avances parciales pero también importantes limitaciones. El Gobierno Nacional ha promovido programas de acompañamiento pedagógico y fortalecimiento curricular, como el PTA/FI 3.0, orientados a apoyar a las instituciones educativas oficiales. No obstante, persisten brechas relacionadas con infraestructura, dotación, conectividad y disponibilidad de docentes especializados en áreas artísticas, deportivas y socioemocionales. Muchas instituciones educativas, especialmente en zonas rurales y apartadas, enfrentan dificultades para implementar plenamente la formación integral debido a restricciones presupuestales y a la limitada capacidad institucional de las entidades territoriales.

En cuanto a la implementación, se evidencian experiencias significativas que muestran impactos positivos en la convivencia escolar, la participación estudiantil y el bienestar de los estudiantes. La ampliación de oportunidades de aprendizaje mediante actividades complementarias ha permitido fortalecer habilidades ciudadanas, emocionales y creativas. Sin embargo, la implementación no ha sido uniforme. En algunos territorios existe apropiación institucional y liderazgo directivo, mientras que en otros la política depende excesivamente de la voluntad individual de docentes y directivos. La alta carga administrativa del profesorado, la falta de formación continua y la inestabilidad de algunos programas dificultan la consolidación de prácticas pedagógicas sostenibles.

Respecto al seguimiento y evaluación, el ciclo de gestión pública presenta debilidades importantes. Aunque existen sistemas de información y reportes institucionales, todavía son insuficientes los indicadores que permitan medir de manera integral los efectos de la política en dimensiones como el desarrollo socioemocional, la convivencia, la participación o los proyectos de vida de los estudiantes. La evaluación continúa concentrándose principalmente en resultados académicos tradicionales. Además, la sistematización y divulgación de experiencias exitosas aún es limitada, lo que reduce las posibilidades de aprendizaje institucional y de escalamiento de buenas prácticas entre regiones y establecimientos educativos.

Finalmente, en términos de sostenibilidad y mejora continua, la política de formación integral requiere mayor articulación entre nación, territorios e instituciones educativas para garantizar su permanencia más allá de los cambios de gobierno. Es necesario fortalecer la financiación de

largo plazo, la capacitación docente, el nombramiento de personal especializado y la consolidación de capacidades instaladas en las escuelas. Asimismo, resulta fundamental promover mecanismos permanentes de participación de las comunidades educativas y generar estrategias de reconocimiento y difusión de experiencias exitosas. Solo mediante una gestión pública articulada, evaluada y sostenible será posible consolidar la formación integral como una política educativa transformadora en Colombia.

Diversos actores sociales han expresado opiniones sobre el ciclo de gestión pública de la política de formación integral en Colombia, especialmente alrededor de programas como PTA/FI 3.0, la resignificación de la jornada escolar y la educación CRESE. Los testimonios evidencian avances en formulación e implementación, pero también desafíos relacionados con sostenibilidad, recursos y apropiación territorial.

Desde la voz de los directivos docentes, se destaca el valor de la articulación institucional y el acompañamiento pedagógico. Desde la voz de rectores se afirmó que gracias al PTA/FI 3.0 “hoy somos una comunidad que innova, aprende y crece en red”, resaltando el fortalecimiento del trabajo colaborativo, la planeación curricular y el uso de herramientas digitales para la formación integral. Asimismo, señaló que el liderazgo institucional debe promover “escucha activa y visión compartida” entre docentes, estudiantes y directivos.

Por parte de los docentes tutores y formadores, se reconoce que la política ha permitido transformar prácticas pedagógicas y ampliar las oportunidades de aprendizaje. En encuentros desarrollados en el centro del país, más de 150 tutores del PTA/FI 3.0 compartieron experiencias sobre centros de interés y estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo integral de niños y jóvenes. Los participantes resaltaron que estas acciones favorecen competencias “desde distintas áreas del saber y del ser”. Además, procesos de formación en Florencia y Caquetá enfatizaron que la estrategia impulsa un “ciclo permanente de reflexión” para resignificar el tiempo escolar y fortalecer las pedagogías activas.

Algunas percepciones de agentes educativos recopiladas en encuentros de la zona de valle del Cauca indican que docentes y actores escolares valoran positivamente el enfoque de formación integral y educación rural, aunque advierten que la sostenibilidad depende del acompañamiento continuo, la formación docente y la adaptación a los contextos territoriales. De igual manera, en la zona centro participantes del departamento de Boyacá evidencian que las estrategias del PTA/FI 3.0 han favorecido ambientes de inclusión, innovación y equidad, integrando ciencia, arte e investigación en las aulas.

Desde las comunidades educativas y algunos ciudadanos, las opiniones reflejan tensiones sobre la implementación de la jornada escolar y el uso del tiempo institucional. En discusiones públicas, docentes y estudiantes han señalado que la ampliación de la jornada solo es efectiva cuando incluye actividades artísticas, deportivas y socioemocionales, y no únicamente más carga académica. Algunos testimonios mencionan que la falta de infraestructura, bienestar y espacios de descanso puede generar agotamiento físico y emocional en estudiantes y maestros. Estas percepciones muestran que el éxito de la política depende no solo de su diseño, sino también de la calidad de su implementación y de las condiciones reales de las instituciones educativas.

Finalmente, las opiniones coinciden en que la política de formación integral representa un avance importante en el sistema educativo colombiano, pero requiere fortalecer las fases de seguimiento,

evaluación y sostenibilidad. Rectores, docentes, padres de familia consideran necesario garantizar mayor inversión, estabilidad de los programas, nombramiento de personal especializado y mecanismos permanentes de evaluación integral. También resaltan la importancia de divulgar experiencias exitosas y consolidar capacidades institucionales para que la formación integral trascienda los periodos de gobierno y logre impactos duraderos en las trayectorias educativas de los estudiantes.

3.9 Conclusiones evaluativas de la Estrategia

• Con la estructuración y el respaldo legal del CONPES 4188 de marzo de 2026, el Plan Nacional de Formación Integral asegura el cumplimiento de sus objetivos a largo plazo, cuya meta principal es establecer 5.500 escuelas bajo este enfoque y lograr la cobertura total de la matrícula en las instituciones beneficiadas para el año 2036. Para respaldar esta iniciativa y dar cumplimiento al artículo 125 de la Ley 2294 de 2023, el Consejo Superior de Política Fiscal concedió el aval fiscal el 2 de enero de 2026, asignando un presupuesto de 2,046 billones de pesos, distribuidos en 95.523 millones para la vigencia del año 2026 y 1,95 billones respaldados mediante vigencias futuras. Esta inyección de capital establece un esquema de gobernanza y planeación multianual que supera las dinámicas de los cambios de gobierno, consolidando la formación integral como una estrategia estatal permanente para salvaguardar el derecho a una educación de calidad, mitigar las desigualdades sociales, impulsar el desarrollo humano y promover la construcción de la paz total en el territorio colombiano.

• Ha sido posible potenciar la formación integral a través de los centros de interés comenzando por caracterizar los gustos e intereses de los estudiantes, de modo que sea más probable su permanencia y continuidad en los mismos; sin embargo, constituir centros de interés ligados a las habilidades, gustos e intereses de los docentes ha sido más eficaz para mitigar la resistencia de dicho estamento y compensar la escasez de formadores cualificados. Otra ruta exitosa de trabajo ha sido retomar las necesidades y estrategias incorporadas en el PEI y en los planes de desarrollo locales o departamentales; de hecho, varios establecimientos educativos han tomado la oferta complementaria que previamente poseían en virtud de sus énfasis y la han adaptado a los requisitos de conformación de centros de interés.

• La formación integral para la resignificación del tiempo escolar supone un retorno a la esencia misma del derecho a la educación y el propósito de hacer que la escuela sea un entorno agradable y protector donde maestros y estudiantes deseen encontrarse. A mediano y largo plazo se logran mejores resultados de rendimiento académico, disminución de la deserción estudiantil y consolidación de los vínculos con las familias y la comunidad.

• La puesta en escena de la estrategia ha implicado, en sí misma, por parte de los actores educativos que guardan relación directa con su implementación, principalmente docentes y

tutores PTAFI, un proceso de reflexión alrededor de qué significa o qué se entiende por resignificar el tiempo de cara a lograr articular la formación integral al currículo, lo cual ha conllevado a que paulatinamente se estén adoptando en los establecimientos educativos, aunque de manera parcial, prácticas pedagógicas que permitan que la formación integral forme parte y/o transversalice la labor docente en el aula de clase.

• El programa de Ciencia, tecnología, innovación (CTeI) y programación ha impulsado la formación integral en ciencia, tecnología, innovación (CTeI. Sin embargo, de acuerdo con los lineamientos de diversas políticas nacionales y documentos CONPES, estas iniciativas enfrentan impactos parciales debido a una cobertura del 18,8% respecto a la meta del Plan Nacional de Formación Integral, la falta de docentes con perfiles STEM en la ruralidad, la dependencia de presupuestos anuales que interrumpen el acompañamiento pedagógico y la insuficiente articulación con las áreas obligatorias del currículo, lo que justifica la necesidad de estructurar formalmente estos espacios para garantizar su continuidad y su integración definitiva en los proyectos educativos.

• El Programa todos aprender – formación integral (PTAFI 3.0) ha acompañado a 5.311 establecimientos educativos en 96 de las 97 Entidades Territoriales Certificadas (ETC) — incluyendo zonas PDET y Zomac— y ha mostrado impactos positivos como la reducción de la deserción escolar en regiones como Quibdó, San Andrés, Boyacá y Atlántico, su implementación ha sido heterogénea debido a las diferentes capacidades fiscales de las ETC. Por esta razón, se resalta la urgencia de establecer un marco nacional unificado que mitigue esta disparidad y consolide al PTAFI 3.0 como el antecedente programático central que garantice la sostenibilidad de la política de formación integral en todo el país.

• Los centros de interés (CI) se han constituido en un esfuerzo de transformación educativa, calificado como el más significativo de las últimas décadas, permitió que durante el cuatrienio 2022-2025 un total de 1.169.341 estudiantes participaran en procesos de formación integral mediante los CI, la educación Crese y proyectos pedagógicos, contando con el acompañamiento de 110.371 docentes y 9.668 directivos docentes, lo que además ha fortalecido el liderazgo, la gestión institucional y las capacidades pedagógicas a escala nacional.

• El programa CRESE, a pesar de los avances demostrados y de inversiones gubernamentales significativas —como la ampliación a 7.340 tutores del PTAFI 3.0 y la creación de 1.100 nuevos cargos de orientadores en municipios PDET, enfrenta limitaciones estructurales que condicionan su alcance. La implementación se ve afectada por un déficit persistente de orientadores a escala nacional, barreras de conectividad y restricciones de tiempo que dificultan la formación virtual de los docentes en la ruralidad, además de la falta de herramientas de medición idóneas, ya que el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar solo registra incidentes y las evaluaciones formativas específicas son muy recientes y voluntarias. Estas barreras evidencian la necesidad crítica de que el Plan Nacional de Formación Integral formalice la articulación entre tutores y orientadores como

una dupla pedagógica para asegurar una ejecución sostenible.

3.10 Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

• Reforzar la articulación entre el Viceministerio de educación preescolar, básica y media, las secretarias de educación y los directivos de los establecimientos educativos, de manera que las orientaciones, directrices y normas se entiendan y se logre avanzar de manera clara, eficiente y equitativa en las diversas regiones del país. Persisten las brechas en los avances en la implementación, y comprensiones diversas en lo que se entiende por resignificación del uso del tiempo escolar.

• Los Centros de interés intersectoriales deben hacer una lectura profunda de contexto y territorio para llegar con ofertas pertinentes y centradas en los intereses de estudiantes y docentes, para que ese apoyo sea efectivo y centrado en las necesidades específicas de la cultura y población estudiantil de los establecimientos educativos.

• La formación integral debe consolidarse en Colombia como una política de Estado permanente, capaz de trascender los cambios de gobierno y garantizar continuidad en sus objetivos, financiación y alcance. Para que esta apuesta tenga un impacto real y sostenible, es indispensable asegurar recursos económicos estables, inversión en infraestructura, formación docente y ampliación de oportunidades educativas en todos los territorios del país. Convertir la formación integral en una política de Estado permitirá reducir brechas sociales, promover la equidad y contribuir a la construcción de una sociedad más democrática, pacífica e innovadora, garantizando que las transformaciones educativas se mantengan y fortalezcan en el tiempo.

• Es necesario aclarar y fortalecer el concepto de resignificación del uso del tiempo escolar en el marco de la formación integral, de manera que las instituciones educativas comprendan que no se trata únicamente de ampliar horarios o adicionar actividades, sino de transformar intencionadamente las experiencias pedagógicas y los ambientes de aprendizaje para favorecer el desarrollo pleno de niñas, niños y jóvenes. Precisar este término permitirá orientar con mayor claridad las acciones de docentes, directivos y comunidades educativas hacia prácticas pedagógicas innovadoras, participativas y contextualizadas, donde el arte, la cultura, el deporte, la ciencia y las competencias socioemocionales se integren de manera coherente al currículo. Esta claridad conceptual es fundamental para lograr mayor eficiencia en los procesos de transformación educativa, garantizar el impacto en el desarrollo integral de los estudiantes y promover cambios sostenibles en las prácticas pedagógicas y en la vida escolar.

• La sostenibilidad de la estrategia de formación integral requiere consolidar condiciones estructurales, institucionales y normativas que garanticen su permanencia y efectividad en el tiempo. Para ello, es fundamental fortalecer la capacitación y el acompañamiento

permanente a los docentes, de manera que cuenten con herramientas pedagógicas y metodológicas acordes con los propósitos de la formación integral y la resignificación del tiempo escolar. Asimismo, se hace necesario ampliar la capacidad instalada de las instituciones educativas mediante mejores condiciones de infraestructura, dotación y recursos, así como avanzar en el nombramiento de profesores que respondan a las nuevas demandas educativas. Todo esto debe estar respaldado por una mayor coherencia y articulación entre la normatividad del Ministerio de Educación Nacional y las políticas educativas vigentes, evitando contradicciones y garantizando lineamientos claros.

• Es fundamental fortalecer los procesos de divulgación y sistematización de experiencias significativas relacionadas con la formación integral en Colombia, con el fin de visibilizar las transformaciones pedagógicas y los aprendizajes construidos en las instituciones educativas. La creación de eventos académicos, encuentros territoriales y concursos de reconocimiento permitiría valorar los esfuerzos de docentes, estudiantes y comunidades educativas en la implementación de estrategias como los centros de interés y el programa CRESE. Estos espacios contribuirían al intercambio de buenas prácticas, la construcción colectiva de conocimiento y la motivación de las comunidades educativas para innovar en sus procesos formativos. Asimismo, reconocer públicamente estas experiencias fortalecería el sentido de pertenencia, la permanencia de las iniciativas y la consolidación de redes de aprendizaje entre instituciones. De esta manera, la formación integral podría posicionarse con mayor fuerza como una apuesta transformadora y sostenible para la educación colombiana.

3.11 Historias de vida de la Estrategia

Historia de vida 1. Más allá del lápiz y el cuaderno

Franchela Josefina Valbuena Jayariyu vive al noroeste de Colombia, en la vereda el Escudo, un territorio de extensas llanuras ubicado en Astrea, Cesar, donde aún se conserva la memoria del campo, el valor del trabajo, la calidez humana y el profundo sentir comunitario.

Esta mujer con ascendencia indígena Wayuu acompaña los estudios de sus dos hijas, impulsándolas a participar en los centros de interés de la institución educativa de su vereda. Reconoce la importancia del desarrollo de la estrategia formación integral con resignificación del tiempo escolar, dado que “Antes uno era, puro lápiz y cuaderno y ya. Hoy en día activamos estos centros de intereses que le hacen más divertida la educación a los niños y ella se emociona mucho. ‘Mami, hoy me toca pintar, mami’”.

Fanchela, menciona con anhelo que cuando se educó no contó con la oportunidad de pertenecer a un centro de interés tal como su hija lo hace en la actualidad. Destaca el aporte que estas vivencias generan en el amor por la lectura, el desarrollo de habilidades tecnológicas, el rescate

de las tradiciones, la relación con la tierra y el cuidado del medio ambiente, así como en la posibilidad de emprender y construir nuevas visiones del mundo.

[…] los centros de interés si hacen mucho cambio, mucho cambio en los niños y en algún padre de familia que, como decían los docentes allá, no le toman importancia y dice que es una pérdida de tiempo, pues yo no, yo para mí, mientras más haya, mejor para para mi hija porque tiene más aprendizaje, tiene más oportunidades, pues, todo se valora y apreciar y también se le está brindando la vida porque pues yo no, yo no pude participar en mi niñez, yo no participé en nada de eso y hoy en día tienen la oportunidad y pues yo la motivo a que ella siga disfrutando de su centro de interés […].

Se evidencia cómo ella valora y reconoce las transformaciones generadas a partir de las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la estrategia. Igualmente, enfatiza la necesidad de que la familia y la comunidad acompañen a los niños, niñas y adolescentes en sus procesos de formación integral.

Estos Centros de Interés en nuestra comunidad no los había. Lo trajo la seño Gloria, tutora del PTA. Ella fue asignada a nuestra comunidad o a nuestra Institución hace dos años.

Gracias a la seño Gloria conocimos estos Centros de Interés que ayuda mucho a los niños a mejorar su calificación, su comportamiento, su destreza en el arte, en la danza.

Pues ella como dice, le gusta participar mucho. Me gusta, como ella se expresa, me gusta cómo se desenvuelve cuando baila, todo el cuidado que le pone, el interés, el entusiasmo, la dedicación y todo.

Gracias a Dios, le gusta mucho el arte, también pintamos muy bonito todo porque nos incluimos mucho los padres de familia junto con los niños y las docentes, para hacer actividades creativas.

Franchela observa a su hija bailar, pintar y participar en los centros de interés con una emoción que la llena de orgullo y esperanza. Y esas experiencias reconoce oportunidades que no existieron durante su propia Infancia, marcada -como ella misma recuerda- por una educación reducida al “lápiz y cuaderno”. Hoy, mientras acompaña a su hija en actividades artísticas, ambientales y culturales, siente que la escuela ha dejado de ser únicamente un lugar para aprender contenidos y se ha convertido en un espacio para descubrir talentos, fortalecer la autoestima y construir nuevas posibilidades de vida en medio del territorio.

Historia de vida 2. Reencontrando la vocación docente desde el PTA/FI 3.0: el caso de Elizabeth Figueroa

Elizabeth Figueroa es licenciada y actualmente se desempeña como tutora del programa PTA/FI 3.0 en una institución educativa de la ciudad de Pasto (Nariño). Su trayectoria profesional se despliega ejerciendo como docente de aula en el área de Lengua Castellana hasta 2022. Durante

aproximadamente quince años cultivó el deseo de mejorar sus prácticas pedagógicas e introducir estrategias innovadoras en su ejercicio docente cotidiano.

Trabajando en el nivel de Básica Secundaria, comenzó a interesarse por el acompañamiento de los tutores PTA a los docentes de Básica Primaria. Observaba con interés las transformaciones que se proponían desde el Ministerio de Educación con el Programa Todos a Aprender. Movida por la curiosidad profesional y el deseo de comprender nuevas formas de enseñanza decidió concursar para asumir ella misma el rol de tutora.

Tras un resultado favorable, la profesora Elizabeth ingresa al Programa en un periodo de transición hacia una nueva política educativa, un nuevo modelo anclado a la formación integral y los que habían sido denominados “centros de interés”. Fue entonces asignada a la I.E.M. Ciudadela Educativa de Pasto.

Ella reconoce que sus primeros meses fueron de incertidumbre, pues aún se gestaba la evolución que daría origen al Programa Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral, y no existía claridad sobre la estrategia de resignificación de la jornada escolar. A esto se suma que no contaba con experiencia previa en la Básica Primaria.

Cuando yo ingresé no tenía mucho conocimiento de cómo iban a trabajar y preguntaba a los tutores que ya llevaban más tiempo de experiencia en el programa, les decía “Bueno, ¿y qué es lo que hay que hacer?, ¿para dónde vamos?”. Porque, la verdad, admito que, cuando yo llegué a la institución, no sabía por dónde arrancar, no sabía qué era lo que tenía que hacer. Luego recibimos algunas capacitaciones, pero todavía estaba como de manera incipiente lo que teníamos que hacer los tutores. Entonces, yo al inicio pensé que me iba a retirar y me iba a devolver al aula, porque yo soy docente de aula del área de Lenguaje; inclusive, tengo mi plaza acá en la ciudad de Pasto.

Pronto iniciaría un proceso autónomo e intenso de desarrollo profesional apoyado en los formadores del Programa y la consulta de materiales en línea con plataformas como Colombia Aprende. La profesora Elizabeth revisó experiencias pedagógicas de otras regiones del país y estudió temas relacionados con formación integral, metodologías activas y centros de interés. Gracias a esta actitud proactiva y curiosa, adquirió dominio de los nuevos fundamentos pedagógicos del programa.

Dotada de pensamiento crítico y capacidad reflexiva, ella comprendió rápidamente cuán necesario era asumir un aprendizaje colaborativo con los docentes de Preescolar y Básica Primaria de las cinco sedes que debía acompañar. Surge entonces el primer centro de interés de la I.E.M. Ciudadela Educativa de Pasto: “Sanadores de la tierra”, con dos maestras y estudiantes de grado Segundo. Esta experiencia transformaría profundamente su visión de la educación.

Este centro de interés comienza con la meta de producir lombricomposta en procura de una impacto ecológico positivo y generación de conciencia ambiental en niños y niñas. Con el tiempo, el equipo dinamizador de la institución, enriquecido por la proactividad de Elizabeth Figueroa y el compromiso de las docentes de grado Segundo, crece y se transversaliza hasta requerir ajustes organizativos de la jornada escolar que trascendería a la armonización curricular y

demostrarían que la formación integral no se restringe por áreas de conocimiento ni debería partir del interés genuino de los estudiantes por aprender y conocer el mundo.

“Sanadores de la tierra” ha sido un éxito: se extendió a todas las sedes, articula globalmente el currículo, hoy se suman a él diez docentes líderes, ha recibido apoyo del Programa Ondas e incluso permite estimular el desarrollo de habilidades socioemocionales. Consecuentemente, a este centro de interés le han seguido otros más con logros similares: “Ecos de mi tierra” y “Convivencia transformadora” son algunos de sus nombres; también se han organizado otros en relación con el pensamiento computacional, el deporte, la escritura y el liderazgo estudiantil.

La profesora Elizabeth reconoce que su desempeño como tutora PTA/FI 3.0 ha transformado profundamente su vida personal y profesional. Afirma que el Programa redefinió su manera de enseñar y de relacionarse con otros docentes; ahora privilegia el trabajo colectivo, la construcción conjunta del conocimiento y el reconocimiento de las capacidades de los demás. Para ella, la formación integral, enmarcada en la estrategia de resignificación de la jornada escolar, no sólo transforma prácticas pedagógicas, sino también la forma de pensar, sentir y actuar de los docentes.

En pocas palabras, le puedo decir que esta es mi vida, esto es lo que quería, este es mi proyecto de vida. O sea, jamás había estado tan contenta con algo y jamás había estado tan convencida con lo que estoy haciendo en este momento. (…) Este programa, y sobre todo lo que tiene que ver con la formación integral y la educación CRESE, me ha cambiado personalmente, en el sentido de ver la equidad, en el sentido de ver el amor hacia el otro, en el sentido de no ser apática al dolor del otro, sino sentir lo que siente el otro. Es como tocar las fibras más humanas; a través de la educación se tocan las fibras más profundas del ser humano. La verdad, sí, estoy enamorada de este programa; sí, estoy enamorada de mi profesión. Para mí, no es un trabajo; para mí, esto es un regalo (…) Ir al colegio todos los días es una aventura nueva y antes yo no lo veía.

En la actualidad, Elizabeth Figueroa participa activamente de la consolidación institucional de los centros de interés, los cuales ya hacen parte del PEI, del pacto de convivencia y de la estructura curricular de la institución. Esta tutora PTA/FI 3.0. sostiene que, aun si la estrategia fuera descontinuada, las transformaciones pedagógicas ya logradas no dan marcha atrás.

Nadie va a ser igual. Yo no puedo ser igual (…) No hay marcha atrás, ya no. (…) Puede ser que no se llamen “centros de interés”, pero nuestras prácticas no van a ser iguales (…) Eso ya está internamente en nosotros y lo seguiremos haciendo. Así yo, por ejemplo, me devuelva el aula, yo lo seguiré trabajando, yo lo seguiré haciendo porque he visto que ha dado muy buenos resultados (…)

3.12 Anexos de la Estrategia

Anexo 1. Informe del Viceministerio 2025

Anexo 2. Directiva 003 de 2023

Anexo 3. CONPES 4188 - 2026

Anexo 4. Propuesta metodológica General del proyecto

Anexo 5. Informe Perfil estadístico - Mayo 2026

Anexo 6. Documento Propuesta CONPES 2022-2026

Anexo 7. Plan estratégico Institucional 2025- MEN

Anexo 8. Relatorías de Encuentros territoriales

Anexo 9. Relatorías de entrevistas a profundidad

Anexo 10. Análisis de resultados de los cuestionarios 1, 2 y 3

Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES)

4. SISTEMAS INTEGRADOS DE EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR (SIMES)

4.1 Introducción

La estrategia Sistemas Integrados de Educación Media y Superior-SIMES tiene como propósito central el “garantizar trayectorias educativas completas, coherentes y articuladas desde la educación básica hasta la educación superior, especialmente en territorios con retos de acceso, permanencia y ruralidad dispersa.” En concordancia con lo anterior, la Estrategia SIMES, se establece como una estrategia de tipo transversal, puesto que, se articula con otras (Formación Integral, Poder Pedagógico, Capacidades Territoriales). En la composición estructural de la estrategia SIMES, se identifica dos (2) líneas de acción para abordar el objetivo planteado. La primera corresponde a la Ampliación de Oferta Educativa, la cual comprende la ejecución de acciones que permitan facilitar el acceso a la educación en todos los niveles de la básica y media, así como las acciones que contribuyen a la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar en las zonas rurales y rural dispersa. Para el desarrollo de esta línea de acción, el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media-VEPBM, aborda diferentes mecanismos de soporte institucional. Uno de los mecanismos corresponde a los Acuerdos Institucionales para la ampliación de la oferta educativa en el territorio; estos Acuerdos Institucionales se consideran desde dos puntos clave: a) los Acuerdos Institucionales entre Establecimientos Educativos (EE) para la consolidación o la ampliación de los cupos a los grados de educación básica y media en las zonas rurales y rural disperso; de manera que la ampliación de la oferta contribuya a facilitar el acceso a la educación y la continuidad de la trayectoria educativa; b) los acuerdos institucionales entre EE y las Instituciones de Educación Superior (Universidad Pública, Privadas, Centros de Formación para el Trabajo) orientados a la generación y acceso a una oferta educativa que contribuya con el tránsito entre la educación media y la educación superior o Posmedia.

Otros de los mecanismos de la línea de acción de Ampliación de la Oferta Educativa corresponden a la apertura de nuevos EE o transformación de Centros Educativos a Institución Educativa para mejorar las condiciones de la oferta de los grados de educación básica y media en las zonas rurales y rural disperso con la finalidad de aumentar la cobertura desde una adaptación a las necesidades territoriales. En concordancia con la Apertura de EE, se encuentran las acciones de fortalecimiento de la infraestructura de las instituciones educativas ya existentes en los territorios en materia de mejora de edificio y de dotación de recursos educativos. Uno de los mecanismos que se aborda en esta línea de acción y que representa un esfuerzo de parte de la estrategia para la ampliación de la oferta educativa corresponde al fortalecimiento de las capacidades institucionales en términos de nombramiento de docentes, directivos y orientadores.

En cuanto a los mecanismos que se relacionan con el acceso y la permanencia de los estudiantes frente a la oferta educativa ampliada se encuentran acciones de adaptación de la oferta a las condiciones de las zonas rurales y rural disperso como lo son las Residencias Escolares, la Búsqueda Activa de Estudiantes para reingresen al sistema educativo para la continuación de su trayectoria educativa, la formulación de modelos educativos flexibles que se adapten a las necesidades territoriales y a las realidades de los estudiantes. Entre las acciones de permanencia escolar que se relacionan con la línea de acción de ampliación de la oferta educativa, también

se encuentra estrategias transversales como el programa de Alimentación Escolar (PAE). En este orden de ideas, la Línea de Acción de “Ampliación de la Oferta Educativa” aborda brechas que afectan las trayectorias educativas completas de los adolescentes y jóvenes a nivel territorial y de capacidades institucionales para garantizar la oferta educativa en términos de acceso y permanencia. Por su parte, la segunda línea de acción corresponde al Fortalecimiento de la Educación Media en los territorios donde opera la estrategia. En este orden de ideas, la línea comprende las acciones que permiten abordar la Educación como proceso y derecho de los adolescentes y jóvenes desde una perspectiva integrada y articulada a nivel formativo como a nivel territorial. En este orden de idea, esta línea de acción abarca cinco (5) aspectos claves:

• La resignificación de la media a nivel curricular: comprende las acciones que fomentan a innovación educativa (actualización del PEI/PEC; trabajo interdisciplinario y proyectos de investigación; formación de competencias) y la definición de líneas de articulación con interinstitucional (formación para el trabajo, educación superior, ICBF, entre otros) y el sector productivo (inserción laboral, generación de empresas, entre otras) como resultado derivado del proceso formación. • La orientación académica y vocacional (Trayectorias Vitales): comprende las acciones orientadas al acompañamiento y la formación integral de los estudiantes para la definición de sus proyectos de vida. En este orden de ideas, se consideran las herramientas OSO (Socioemocionales y vocacionales) y el programa CRESE. • Articulación con el Territorio y Desarrollo Local: Comprende las acciones de integración del proceso formativo con las necesidades del territorio a través de mecanismos concretos como Servicio Social Estudiantil Obligatorio (SSEO), los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), Emprendimientos (EEF) y las medias agropecuarias. • Fortalecimiento de las Capacidades de la ETC. • Construcción de Identidad Cultural y Pedagógica para la Educación Media- Política Educativa

Desde mirada metodológica, este informe integra análisis cuantitativos y cualitativos de los datos recopilados sobre la estrategia de Sistemas Integrados de Educación Media y Superior-SIMES mediante cuestionarios, entrevistas y grupos focales. Como parte de la metodología aplicada, se realizó un total de cinco (5) encuentros territoriales en el siguiente orden cronológico: Santa Marta, Soledad (Región Caribe), Cali (Región Pacífica), Pereira (Región Cafetera) y Bogotá (Región Andina). Cabe aclarar que, para la participación de actores en los espacios, se realizó una focalización desde las bases de datos de la Estrategia SIMES. Durante el desarrollo de los encuentros se aplicó un cuestionario de carácter mixto que recogió impresiones de los actores participantes acerca de la implementación de la estrategia a partir de una escala de valoración Likert sustentada en dos modelos conceptuales. El primero corresponde a los Estándares de evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE; mientras que, el segundo, corresponde al Modelo evaluativo de derechos basado en las 4A.

De igual manera, en los encuentros territoriales se recopiló impresiones y experiencias de los actores a través de grupos focales que abordaron los componentes de la estrategia SIMES desde los indicadores transversales de Ajuste Curricular, Cobertura Educativa, Grado de Articulación,

Proyección Territorial, Proyección Vital y Tránsito. Como parte del proceso metodológico de orden cualitativo, se realizaron entrevistas a profundidad con actores identificados en los Encuentros territoriales que contribuyeron a la construcción de una mirada polifónica de la estrategia desde las experiencias, impresiones y construcciones de actores focalizados desde la estrategia SIMES.

En esto orden de ideas, el documento se organiza los hallazgos derivados de los análisis aplicados de la siguiente manera: a) una caracterización estadística de la estrategia; b) la evaluación desde dos grandes dimensiones conceptuales, es decir, DAC-OCDE y Modelo Evaluativo de las 4A; c) análisis transversales relacionados con los avances, las tensiones territoriales y las dificultades; d) la valoración del ciclo de gestión de la estrategia y una mirada desde la sostenibilidad; y e) las recomendaciones para el fortalecimiento de las estrategias. El documento finaliza con un conjunto de conclusiones y las narrativas identificadas como historias de vidas de los actores participantes en los encuentros territoriales.

4.2 Abordaje y trayectos metodológicos específicos de la Estrategia

La evaluación de la estrategia No. 3 – Sistemas Integrados de Educación Media y Superior- SIMES se realiza teniendo en cuenta los lineamientos teóricos y metodológicos generales definidos en el Documento Técnico - EVALUACIÓN, SISTEMATIZACIÓN Y DIVULGACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA, CONFORME AL PND 2022-2026 (Metodología general del proyecto). En este orden de ideas, se aplicó un enfoque mixto que integró una mirada evaluativa desde lo territorial e interpretativo de los procesos y resultados de la estrategia en relación a la ampliación de la oferta educativa y el fortalecimiento de la media. La ruta metodológica integró la recolección de datos primarios cómo fuentes documentales suministradas por el Equipo de la Estrategia SIMES, así como los datos primarios recopilados mediante la aplicación de las técnicas de cuestionarios, grupos focales y entrevistas en profundidad. De igual manera, se consideraron fuentes de datos estadísticos de repositorios institucionales que componen el sistema de información del Ministerio de Educación. En este orden de ideas, la ruta metodológica compilo una data Mixta para la evaluación de los procesos y resultados de la estrategia SIMES. Cómo parte del diseño metodológico, se aplicó dos marcos conceptuales complementarios para guiar el proceso de interpretación de los datos. Dichos marcos corresponden a los Estándares de evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE (compuesto por las categorías de Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambio y Sostenibilidad); el Modelo evaluativo de derechos basado en las 4A (compuesto por las categorías de Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad, Adaptabilidad) y las categorías de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO para la evaluación de la gestión de la estrategia.

Para abordar el proceso de evaluación de la implementación de la estrategia SIMES se consideraron cuatro criterios de enfoque con la finalidad de guiar el levantamiento e interpretación de los recopilados a través de los datos documentales, bases de datos (estadísticos), Cuestionarios, Entrevistas y Grupos Focales (ver tabla 1). Un aspecto importante para mencionar corresponde al énfasis del criterio territorial para la estrategia SIMES, puesto que, la estrategia presenta una fuerte orientación hacia la priorización de la Entidades Territoriales Certificadas (ETC) de la ruralidad, por lo que, aborda cabeceras municipales y ruralidad dispersa.

Tabla 1. Matriz de Criterios de Enfoque Metodológico.

Criterio	Descripción	Lineamientos de Referencia	Aplicación Metodológica
Territorial	Comprende los aspectos asociados a la forma en que la estrategia SIMES se implementa a lo largo del territorio nacional en concordancia con el foco central de la estrategia (trayectorias completas).	La composición de los 22 territorios SIMES en términos de ETC y la clasificación de los Establecimientos Educativos (EE) que componen los SIMES en términos de rural, urbano y rural disperso para análisis comparativo de nivel interno (entre territorios).	Selección de participantes _ en los Encuentros Territoriales y Entrevistas Virtuales. Clasificación e _ interpretación del perfil estadístico de la estrategia. Valoración de las _ experiencias y percepciones de los participantes desde las realidades territoriales.
Diferencial	Comprende los aspectos asociados a la forma en que la estrategia SIMES aborda la composición poblacional de los territorios delimitados y realidades institucionales para la implementación de la estrategia.	El número de estudiantes de _ comunidades étnicas de los territorios rurales y rural disperso. La adaptabilidad del currículo _ desde la perspectiva cultural y social de los estudiantes que componen los territorios SIMES.	Clasificación e _ interpretación del perfil estadístico de la estrategia. Valoración de las _ experiencias y percepciones de los participantes con respecto al componente curricular de la media y el proyecto educativo institucional (PEI) o proyecto educativo comunitario (PEC).
De Derecho	Este criterio parte de la premisa de la educación como derecho vital de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En el caso, particular de la estrategia SIMES, el logro de la trayectoria educativa completa.	Las condiciones de acceso al _ derecho a la educación en los territorios priorizados. Las condiciones para _ garantizar la permanencia en el ciclo educativo. Las consideraciones de _ currículo en el marco del derecho a la educación y la proyección de vida.	Clasificación e _ interpretación del perfil estadístico de la estrategia. Valoración de las experiencias y percepciones de los participantes con respecto al componente curricular, las condiciones del servicio educativo y la proyección de vida.
Participativo y de Construcción Social	Comprende los aspectos asociados a la intervención que realizan las comunidades y actores de los territorios priorizados	La relación entre la consulta _ previa con las comunidades de los territorios SIMES y el estado	La valoración que las _ comunidades (líderes productivos, líderes sociales, entre otros) establecen de la estrategia

Criterio	Descripción	Lineamientos de Referencia	Aplicación Metodológica
	para la implementación de la estrategia SIMES	de implementación de la estrategia. El proceso de toma de _ decisiones de la comunidad sobre los aspectos estructurales de los territorios SIMES (General) o de los aspectos de operación de los Establecimientos Educativos (EE) (Lo específico).	SIMES en sus territorios en el marco de necesidades y/o requerimientos del servicio educativo.

Fuente: Elaboración Propia.

En cuanto a la procesamiento y análisis de los datos, se estableció en la matriz general de evaluación un conjunto de indicadores para abordar la evaluación de las dos líneas de acción que componen la Estrategia SIMES (Ampliación de la Oferta Educativa/ Fortalecimiento de la Educación Media), así como los procesos de gestión derivados de la implementación de la Estrategia SIMES en los territorios focalizados. En este orden de ideas, los indicares que utilizados para el análisis son:

• Ajuste Curricular: Comprende las acciones que fomentan la innovación educativa (actualización del PEI/PEC; trabajo interdisciplinario y proyectos de investigación; formación de competencias) y la definición de líneas de articulación con interinstitucional (formación para el trabajo, educación superior, ICBF, entre otros) y el sector productivo (inserción laboral, generación de empresas, entre otras) como resultado derivado del proceso formación • Cobertura Educativa: Comprende a las acciones orientadas ampliar la oferta educativa en el territorio para garantizar el derecho a la educación y establecer las condiciones para la continuidad educativa en las trayectorias vitales de niños, adolescentes y jóvenes.

• Grado de Articulación: Comprende la manera en que la estrategia integra las políticas públicas relacionadas con la educación media, educación superior y formación para el trabajo en la delimitación de los aspectos claves de la estrategia (la formulación) y las acciones de implementación de esta en los territorios en concordancia con el propósito central de la estrategia (las trayectorias educativas completas).

• Proyección Territorial: Comprende las acciones de integración del proceso formativo con las necesidades del territorio a través de mecanismos concretos (PPP; Emprendimiento; SSEO, las medias agropecuarias).

• Proyección Vital: Comprende las acciones orientadas al acompañamiento y la formación integral de los estudiantes para la definición de sus proyectos de vida (OSO).

• Tránsito: Acciones que materializan el tránsito de la media hacia la educación superior (ESentuCOLE) y/o programas de becas específicas para ingreso a instituciones de educación superior cercanas a los territorios SIMES.

De igual manera, para abordar los resultados de los indicadores y las categorías valoradas en los cuestionarios, entrevistas y grupos focales, en la tabla 4 se presenta un conjunto de campos que valoran los resultados de la implementación de la Estrategia desde unas orientaciones

metodológicas específicas que se cimienta principalmente en los componentes estructurales (líneas de acción) de la Estrategia SIMES.

Tabla 2. Campos para la evaluación de la Estrategia

Campo	Descripción	Líneas de Acción Estrategia
		Ampliación de Oferta	Fortalecimiento de la Media
Avances	Aborda los resultados del alcance y logro de la estrategia en términos de su objetivo central (trayectorias educativas completas).	Ampliación de Cobertura (grados Media) en zonas rurales y rural disperso. Acuerdos institucionales para el tránsito de la media a la educación superior en los territorios priorizados SIMES Fortalecimiento de infraestructura (Mejora y dotaciones) para garantía del servicio educativo como derecho. Aumento de la capacidad Institucional de los Establecimientos educativos en términos de personal. Estrategias de permanencia estudiantil y adaptación a las necesidades territoriales en términos de cobertura.	Acompañamiento a la transformación curricular (PEI/PEC). Acompañamiento en el desarrollo del trabajo interdisciplinario y proyectos de investigación. Líneas de articulación interinstitucional para la formación media y posmedia (tránsito). Acompañamiento en la orientación académica y vocacional a estudiantes y a docentes (herramientas OSO). Mecanismos concretos de articulación con el territorio desde el proceso formativo (Servicio Social Estudiantil Obligatorio- SSEO, los Proyectos Pedagógicos Productivos- PPP, Emprendimientos- EEF, y las medias agropecuarias).
Dificultades	Aborda las falencias, obstáculos y retos derivados de la implementación de la estrategia en términos de su objetivo central (trayectorias educativas completas)
Factores Territoriales y Contextuales	Aborda las condiciones del territorio tanto a nivel de ubicación geográfica como de las dinámicas sociales y culturales para la configuración y puesta en marcha de la estrategia.	Retos logísticos a nivel terreno y conectividad para el acceso a la oferta educativa en la ruralidad y ruralidad dispersa. Cercanía a dinámicas de conflicto armado, reclutamiento y desplazamiento que limitan o condicionan la oferta educativa. Conformación familiar y/o ingreso a la dinámica laboral por interrupción de estudios. Demandas y requerimientos de las comunidades locales.	Adaptación curricular y dinámicas del calendario escolar a las condiciones logística del terreno en la ruralidad y ruralidad dispersa. Adaptación de las estrategias de acompañamiento a la orientación vocacional y académica desde las necesidades y realidades del estudiantado. Acompañamiento al diseño e implementación de mecanismos concretos de articulación territorial desde las demandas y requerimientos de la población estudiantil y de las comunidades locales.
	Aborda los esfuerzos, desafíos y aciertos en materia de gestión en el desarrollo de la	Acciones concretas implementadas para las condiciones de acceso y permanencia estudiantil	Acciones concretas en el acompañamiento a la adaptación curricular de los establecimientos

Campo	Descripción	Líneas de Acción Estrategia
		Ampliación de Oferta	Fortalecimiento de la Media
Dimensión de Gestión y Articulación	estrategia, así como los logros a nivel de articulación con actores institucionales para la implementación de la estrategia en los territorios priorizados.	hasta los grados de la media. Articulación con actores institucionales para el fortalecimiento de la capacidad institucional de los establecimientos educativos. Articulación con actores institucionales de la educación superior para el tránsito de los estudiantes de la media a la educación superior en términos de acceso.	educativos priorizados dentro de la estrategia. Articulación con actores institucionales para el acompañamiento a los establecimientos educativos en la orientación vocacional y académica desde las necesidades y realidades del estudiantado para el tránsito de la media a la posmedia (trayectorias vitales). Articulación con actores institucionales para el acompañamiento en el diseño e implementación de mecanismos concretos de articulación territorial desde las demandas y requerimientos de la población estudiantil y de las comunidades locales.

En síntesis, en este apartado las tablas 1 a la 3 presentaron la base teórica-conceptual y operativa que orientó el proceso de diseño de instrumentos de recolección de información, procesamiento de los datos y análisis de los resultados desde una perspectiva técnico- académica de la evaluación de la estrategia SIMES en cuanto a su implementación y resultados. Mientras que la tabla 4 aportó las orientaciones que fundamentan las recomendaciones para el fortalecimiento de la estrategia.

4.2.1 Mapa de actores y encuentros territoriales-virtuales

En cuanto a la delimitación de los actores participantes en los encuentros territoriales y en los encuentros virtuales, es importante recordar que la Estrategia SIMES posee una fuerte orientación territorial hacia la ruralidad y la ruralidad dispersa, por lo que, la selección de los participantes a la mesas de diálogo territoriales estuvo condicionada a la directrices de la tabla 5 que expresa los perfiles de actores focalizados para la evaluación de las experiencias y percepciones sobre la implementación de la Estrategia SIMES. De igual manera, es importante aclarar que la delimitación de los Encuentros Territoriales aplicó un enfoque transversal para todas las estrategias (1 a la 5), por lo que, para el caso de la Estrategia SIMES, se realizó la adaptación en términos logísticos para la convocatoria de los actores que componían los territorios que define el gráfico 1. En cuanto a clasificación del grado de importancia de los actores que expresa la tabla 3, se consideró la relación de los actores con el despliegue de la estrategia desde la noción de educación como derecho y las líneas de acción de la estrategia.

Tabla 3. Perfil de Actores de la Estrategia SIMES

Tipo	Actor	Perfil	Grado Importancia
Comunidad Educativa	Rector	Máxima autoridad administrativa del establecimiento educativo, encargado de la articulación de la comunidad educativa a nivel curricular, operativa y administrativa.	Alta	Ejecutor
	Directivos Docentes	Docentes que asumen roles directivos en el establecimiento educativo para la coordinación de procesos académicos, disciplinares y de extensión.	Alta	Apoyo Ejecución
	Docentes	Miembros de la planta personal docentes que se encuentran directamente involucrados con el proceso formativo de los estudiantes.	Media	Formación
	Docente SIMES	Miembros de la planta personal docente que se ingresaron a la institución a partir de la implementación de la estrategia SIMES.	Alta	Formación
	Estudiantes	Miembros claves del sistema de educativo sobre el cual se establece la ruta formativa y de proyección institucional.	Alta	Beneficiarios
	Padres de Familia y/o tutores	Tutores o responsable legales de los estudiantes matriculados en los establecimientos educativos beneficiarios de la estrategia SIMES.	Media	Apoyo proceso formativo
Sector Externo- Comunidad Local	Líderes Sector Productivo	Actores del entorno del establecimiento educativo que se articulan a procesos de formación a través de los proyectos pedagógicos productivos, emprendimiento o medias agropecuarias.	Media	Articulación
	Líderes Comunitarios	Actores del entorno del establecimiento educativo que se articulan a procesos de formación a través de los proyectos pedagógicos productivos, emprendimiento, medias agropecuarias o el servicio social estudiantil obligatorio.	Media	Articulación
	Autoridades Locales	Actores del entorno del establecimiento educativo que generan demandas sociales y culturales con respecto a los procesos de formación.	Media	Articulación
Sector Externo- Institucionales y Administrativos	Implementadores SIMES	Terceros al ministerio de educación que mediante convocatoria y/o contrato asumen procesos asociados a la ejecución de los componentes que las líneas de acción de la estrategia.	Alto	Ejecución
	Equipo Viceministerio VEPM	Personal encargado de los procesos relacionados con la planeación, ejecución, monitoreo y	Alto	Ejecución

Tipo	Actor	Perfil	Grado Importancia
		evaluación de los alcances de la estrategia.
	Aliados Territoriales	Terceros al ministerio o actores del sistema educativo colombiano que soportan componentes asociados a las líneas de acción de la estrategia.	Media	Articulación

Fuente: Elaboración Propia

En cuanto a los encuentros territoriales, se seleccionó cinco (5) lugares de desarrollo para la aplicación de los instrumentos cuestionarios 1 y 2 e instrumento de grupo focal (recolección de voces y experiencias estrategia SIMES7. Para los Encuentros Territoriales, se diseñó además de dos (2) cuestionarios, un ejercicio de grupo focal guiado (ver anexo No E3.2). Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se realiza una breve descripción de las características de los lugares de desarrollo y su abordaje metodológicos para la construcción de espacios de participación y recolección de información.

• Encuentro Territorial 1- Santa Marta: este primer encuentro se diseñó con la finalidad de establecer un acercamiento inicial de los perfiles de actores de docentes directivos, estudiantes, implementadores y miembros del equipo VEPBM. En este punto, por limitaciones a nivel metodológico y de datos, no se definió un acercamiento directo a los actores involucrados con la estrategia SIMES. En particular, la estrategia SIMES no se desarrolla en municipios del departamento del Magdalena. • Encuentro Territorial 2- Soledad: teniendo en cuenta la delimitación territorial que define el Gráfico 1, se seleccionó actores de los territorios SIMES: La Guajira, La Mojana, Alto del Sinú y San Pedro, Perijá. En concordancia con lo anterior, se realizó la convocatoria de los siguientes actores: rectores de los establecimientos educativos con estrategia SIMES, docentes de establecimientos educativos con estrategia SIMES, docentes SIMES, implementadores de la estrategias y miembros del VEPBM, líderes comunitarios, lideres del sector productivo.

Gráfico 1. Distribución de Territorios SIMES

7 Cabe aclarar que un territorio SIMES no debe su configuración a un municipio, departamento y/o región en general. La configuración de un territorio SIMES responde en mayor grado a una respuesta a las dinámicas de los territorios de ruralidad dispersa o rurales con ausencia estatal.

• Encuentro Territorial 3-Cali: teniendo en cuenta la delimitación territorial que define la Figura 1, se seleccionó actores de los territorios SIMES: Cañon Micay, Triangulo Telembí, Pacífico Caucano y Nariñense, Medio Baudó, Suárez. En cuanto a la dinámica de convocatoria de actores, se mantuvo coherencia de actores citados para el encuentro territorial 2 (Soledad). • Encuentro Territorial 4- Pereira: en concordancia con diseño metodológico definido para los encuentros 2 y 3, se selección actores de los territorios SIMES en coherencia a lo definido en el Gráfico 1., tales como: Ruta de la Paz Dorada – Antioquia, Montañas de Paz y de Progreso – Tolima, Catatumbo. Se mantuvo la coherencia metodológica en la convocatoria de actores de los encuentros 2 y 3. • Encuentro Territorial 5- Bogotá: para este encuentro, se aborda la región suroriente del país, por lo que, se seleccionaron actores de los territorios SIMES: Amazonas, Llanos del Yarí, Vaupés, Vichada, Pluriétnico del Guainía, Bajo Putumayo Territorio de Paz y Convivencia, Guaviare Intercultural, Arauca. Se mantuvo la coherencia metodológica en la convocatoria de actores de los encuentros 2, 3 y 4.

En cuanto a los encuentros virtuales, aplicaron dos criterios para la focalización de los actores claves en el marco de la estrategia SIMES, el primero se precisó teniendo de referencia las orientaciones de la tabla 1 (territorial), mientras que el segundo se alineó a los aspectos relacionados con los datos recopilados de manera directa en los cuentos territoriales (actores claves). De igual manera, se mantuvo el criterio del perfil del actor que establece la tabla 5, puesto que, se aplicó instrumentos de recolección primarios a actores del VEPBM responsables de la estrategia SIMES. En cuanto a los encuentros individuales con actores de los territorios SIMES, se aplicó un instrumento guía de entrevista relacionado con las preguntas del grupo focal

pero adaptado a las impresiones recopiladas durante los encuentros territoriales. Por su parte, para los encuentros con miembros del Equipo SIMES, se aplicaron entrevistas a profundidad (ver anexo No E 3.4). Para efectos de registro y evidencia de la recolección virtual, se utilizó la Aplicación de Microsoft TEAMS para las actividades de Encuentros Virtuales.

4.2.2 Composición de la data para la evaluación de la estrategia

En la tabla 4 se detalla los datos recopilados, procesados y analizados para la evaluación de la Estrategia SIMES. Cabe aclarar que la recolección de datos se encontró limitada a la disponibilidad de información operativa del Equipo del VEPBM, por lo que, la recopilación documental primaria se limitó en mayor medida a los datos suministrados por enlace con la estrategia. Sin embargo, se aplicó un ejercicio de recopilación de información de las bases de datos del Ministerio de Educación Nacional-MEN para la construcción del perfil estadístico para la estrategia con la finalidad de robustez el ejercicio evaluativo a nivel descriptivo. Otras de las fuentes de datos primarios, corresponde a la aplicación de instrumentos como los cuestionarios, entrevistas a profundidad y grupos focales. En concordancia con lo anterior, la tabla 4 sintetiza la cantidad de información recopilada y analizadas para abordar los componentes de resultados del capítulo.

Tabla 4. Data recopilada y procesada

Tipo de Archivo	Tipo de Fuente	Origen	Total
Documental	Primaria	Actores VEPBM	21
		Recolección directa – Transcripciones	12
Auditivo	Primaria	Recolección directa – Archivo Mp3	12
Video	Primaria	Recolección directa – Archivo Mp4	8
Reporte Estadístico	Primaria	Recolección directa- cuestionarios	105
Base de datos	Primaria	Actores VEPBM – Archivo Excel	5
	Secundaria	Ministerio de Educación Nacional	4
Data Recopilada			167

Base de datos Primaria Actores VEPBM – Archivo Excel 5 Secundaria Ministerio de Educación Nacional 4 Data Recopilada 167 Fuente: Elaboración Propia En cuanto a la data utilizada para la construcción del perfil estadístico de la estrategia SIMES, en la tabla 5, se presenta el conjunto de bases de datos según su origen y su utilidad para la construcción de panorama de la pre-matricula en los territorios SIMES desde lo particular hasta la comparación con los datos generales.

Tabla 5. Inventario de fuentes utilizadas para la trazabilidad de los indicadores de desarrollo.

Fuente	Cobertura	Temporalidad	Uso en el reporte
BD SIMES — 'BD SIMES' _	20 terr. / 107 mun / 1.151 EE / 7.455 sedes	Pre-matrícula 2026	Núcleo de los análisis SIMES
BD SIMES — 'BD COLOMBIA' _	33 deptos / 1.042 mun / 16.627 EE	Pre-matrícula 2026	Denominadores comparativos
Ampliación planta docentes 2026	19 territorios SIMES / 406 sedes	2024-2026	Capacidad institucional SIMES
Focalización CEIPA	6 territorios / 399 EE / 614 sedes	Vigente 2026	Programa complementario
BASE EE FOCALIZADOS G1 / _ _ G6	186 EE únicos	Vigente	Validación territorial

4.2.3 Agenda y desarrollo de los encuentros

En cuanto el desarrollo y despliegue de la recolección de datos primarios a través de los instrumentos de cuestionarios, grupos focales y entrevistas a profundidad, a continuación, se presenta una síntesis del desarrollo metodológico del trabajo de campo aplicado:

4.2.3.1 Encuentros territoriales

Para el desarrollo de los encuentros territoriales, se aplicó una metodología uniforme en términos de momentos y espacios. Para el desarrollo de los encuentros territoriales, la agenda del encuentro se fue ajustando a nivel logístico y del refinamiento de los instrumentos. En este sentido, el encuentro en Soledad consideró un ejercicio de dos jornadas de trabajos a cierre de las 4:00 p.m., sin embargo, para los lugares de desarrollo de Cali, Pereira y Bogotá, los tiempos logísticos se disminuyeron a máximo 3:00 p.m.

En cuanto el abordaje metodológico, se aplicaron los cuestionarios digitales haciendo uso de QR y herramientas de apoyo TIC con los enlaces predefinidos. Por su parte, para la recolección de los datos del grupo focal, se aplicó una estrategia metodológica de dos momentos. Dichos momentos se realizaron bajo el esquema de diálogo guiado con los participantes para recopilar sus experiencias e impresiones sobre la implementación de la estrategia SIMES en su territorio. A continuación, se precisan aspectos claves de la estrategia metodológica aplicada:

• Primer espacio de Diálogo- Jornada de la Mañana: Este espacio se organizó la participación de los actores por rondas de preguntas (instrumento del grupo focal-alineación con indicadores, ver anexo No. E3.2), manejando un tiempo de intervención de 3 minutos con la finalidad de recopilar el mayor número de testimonios, experiencias e impresiones sobre la implementación de la Estrategia SIMES. • Segundo espacio de Diálogo- Jornada de la Tarde: Este espacio se organizó la participación de los actores en una ronda de intervención (orientación hacia el compromiso del actor). Nuevamente se estableció la regla de tiempo de intervención de 3 minutos con la finalidad de recopilar el mayor número de testimonios, experiencias e impresiones sobre la implementación de la Estrategia SIMES.

Tabla 6. Participantes Totales de los Encuentros Territoriales.

Rol declarado	N	% respecto a los 105
Rector/A	33	31.4%
Docente	19	18.1%
Estudiante	12	11.4%
Docente Orientador/A	7	6.7%
Coordinador/A	2	1.9%
Líder Senior SIMES	2	1.9%
Docente Simes	2	1.9%
Otros roles individuales	28	26.7%
Total	105	100.0%

Fuente: Informe estadístico-cualitativo de Estrategia SIMES, equipo de Economistas del proyecto.

En términos de participación en los espacios, se logró recopilar entre 11 a 12 intervenciones por actor territorial convocado. Por su parte, los resultados a nivel de diligenciamiento de los cuestionarios indica que participaron un total de 105 actores entre el total de encuentros territoriales. Durante el Encuentro en el lugar de Desarrollo de Santa Marta, se realizó una entrevista a profundidad con unos de los miembros del Equipo del VEPBM responsable de la estrategia SIMES. Otro aspecto para anotar a nivel logístico está relacionado con el interés de sujetos a ajenos a SIMES en participar en la conversación sobre la estrategia. En la tabla 6 se presenta la caracterización de los actores participantes por rol.

4.2.3.2 Encuentros virtuales

En cuanto a los encuentros virtuales, estos se desarrollaron entre el 21 y 22 de mayo de 20268 para el caso de los actores de la comunidad educativa perfilados en la tabla 3; en este sentido, se aplicaron entrevistas en profundidad con la finalidad de abordar las experiencias, voces y demandas de los actores con respecto a la estrategia SIMES (ver anexo No E3.3, guía de entrevista a profundidad). En este orden de ideas, se desarrollaron en total ocho (8) entrevistas en profundidad con actores de los territorios SIMES, los cuales se expresan en la tabla 7.

Tabla 7. Relación de Encuentros Virtuales con Actores Territoriales SIMES

Encuentro Territorial	Actor Identificado	Territorio SIMES	Municipio/Departamento
Soledad	Estudiante Escuela Normal Superior del Alto Sinú	Alto Sinú y San Pedro	Tierralta, Córdoba
	Rectora IE Rural Antonio Nariño	Alto Sinú y San Pedro	San Pedro de Urabá, Antióquia
Cali	Funcionario para integración SIMES secretaria de Educación del Huila	Montañas de Paz y de Progreso - Tolima	Neiva, Huila
	fundación para la Educación Agropecuaria José María Obando	Cañon del Micay	El Tambo, Cauca
Pereira	Rector Institución Educativa Sando Domingo Savio	Montañas de Paz y de Progreso - Tolima	Planadas, Tolima
	Rector Institución Educativa El Cisne		Santa María, Huila
	Institución Educativa Rural San Sebastián	Del Catatumbo	Hacarí, Norte de Santander
Bogotá	Rector Institución Educativa María Auxiliadora	Amazonas	Leticia, Amazona

Fuente: Elaboración propia

8 Fechas efectivas de concertación con los actores territoriales. Aunque no todos los espacios proyectados se realizaron por las particularidades de conectividad de los actores.

4.3 Caracterización de la Estrategia SIMES a nivel estadístico

La información disponible permite analizar la pre-matrícula 2026 con corte enero, momento en el cual SIMES articula 20 territorios, 22 departamentos, 107 municipios, 1.151 establecimientos educativos y 7.455 sedes. Los análisis se organizaron teniendo en cuenta el criterio de territorial (ver tabla 1): desagregación por territorio SIMES, comparación entre matrícula SIMES y matrícula total del municipio SIMES, lectura del embudo de educación media a través de la razón 11°/10°, y articulación con focalizaciones territoriales (PDET y ZOMAC) y programáticas (CEIPA). En cuanto a la trazabilidad del ejercicio, cada cifra, gráfico y conclusión puede rastrearse hasta su fuente original. Cuatro consideraciones son clave para interpretar correctamente esta sección. Primero, la información de matrícula corresponde a la pre-matrícula de enero 2026, por lo que las cifras pueden ajustarse cuando se consolide el cierre del año lectivo. Segundo, no se cuenta con un registro histórico de cuándo cada EE se incorporó a SIMES; el archivo es un acumulado actual, por lo que el análisis se centra en la situación de 2026 y no en trayectorias longitudinales. Tercero, los indicadores tradicionales de cobertura neta, cobertura bruta, deserción, aprobación y repitencia que el equipo identificó en la matriz se calculan a nivel municipal en otras fuentes (Indicadores de educación media – nivel territorial), pero su cálculo específico para los territorios SIMES requiere un cruce adicional con la base de datos abiertos 2019-2024 que excede el alcance del corte actual y queda como agenda pendiente. Cuarto, el indicador de doble titulación con SENA (2020-2021) ha quedado desactualizado y el equipo recomienda sustituirlo por el análisis de articulación con estrategias complementarias como CEIPA, PTIES, SENATIC y otras.

Para los análisis de retención dentro de SIMES se utiliza un indicador proxy: la razón entre la matrícula de 11° y la matrícula de 10° en el mismo año. Aunque esta razón no equivale exactamente a una tasa de tránsito (porque no compara cohortes consecutivas), sí permite identificar territorios con mayor estrechamiento del embudo entre los dos grados de la media. Este indicador se documenta explícitamente como una aproximación útil pero parcial.

El análisis combina tres niveles: agregado nacional (SIMES vs país), agregado territorial (los 20 territorios SIMES) y municipal (los 107 municipios SIMES). El cruce entre la base SIMES y la base nacional se hace por la clave departamento-municipio normalizada, permitiendo construir el universo de comparación para cada municipio SIMES, cuál es la matrícula total y cuál es la matrícula SIMES. Esto permite cuantificar el aporte de SIMES a sus propios territorios. Cada gráfico responde a una pregunta concreta de la matriz de indicadores. Cuando se aplica una prueba estadística, se enuncia primero la pregunta, luego la prueba seleccionada y finalmente la interpretación. Para evitar inferencias forzadas, se reportan tanto pruebas paramétricas (ANOVA, t-Welch) como sus equivalentes no paramétricos (Kruskal-Wallis, Mann-Whitney), dada la heterogeneidad de tamaños entre territorios.

4.3.1 Panorama de SIMES en el sistema educativo nacional

En cuanto la representación de la estrategia SIMES dentro del sistema educativo nacional, se cuenta con 709.562 estudiantes pre-matriculados para 2026, SIMES constituye el 9,2% de la matrícula nacional (ver Gráfico 2). Esta cifra crece sustancialmente cuando se compara solo con

sus propios territorios: en el universo de los municipios SIMES, la matrícula SIMES representa el 96,7% del total. La interpretación de estas dos cifras es importante. SIMES es una estrategia focalizada en municipios específicos donde el sistema oficial concentra la mayor parte, o casi la totalidad, de la oferta educativa pública (ver tabla 8). En los territorios SIMES, los EE oficiales SIMES son prácticamente todos los EE del municipio. Esto significa que lo sustancial en el desempeño de SIMES es su capacidad de transformar la educación media en territorios donde, sin esta estrategia, la oferta sería estructuralmente débil o nula.

Gráfico 2. Panorama de SIMES en el sistema educativo nacional — 2026.

Fuente: Informe estadístico-cualitativo de Estrategia SIMES, equipo de Economistas del proyecto.

Tabla 8. Resumen ejecutivo de SIMES - Pre-matrícula 2026.

Indicador	Valor
Territorios SIMES	20
Departamentos con presencia SIMES	22
Municipios SIMES	107
EE únicos SIMES	1.151
Sedes SIMES	7.455
Matrícula total SIMES	709.562
Matrícula en educación media (10°+11°)	69.346
Aporte SIMES a sus municipios (%)	96,70
Aporte SIMES a la matrícula nacional (%)	9,20
Sedes en zona rural (%)	91,70
Sedes sector oficial (%)	99,30

4.3.2 Estructura de la matrícula SIMES

La composición de la matrícula SIMES por nivel educativo evidencia la lógica de la estrategia. La matrícula se concentra fuertemente en primaria (49,4%) y básica secundaria (30,8%), con apenas 9,8% en educación media. Esta distribución muestra el embudo característico del sistema

educativo en territorios rurales y afectados por el conflicto, gran cantidad de estudiantes en los primeros grados, pero pocos que llegan a culminar el ciclo de educación media.

Gráfico 3. Estructura de la matrícula SIMES por grado y etapa educativa.

Fuente: Informe estadístico-cualitativo de Estrategia SIMES, equipo de Economistas del proyecto.

Como una lectura adicional, la matrícula de preescolar (8,7%) en SIMES es relativamente baja, lo que es consistente con que muchos EE rurales no tienen jardín ni prejardín. La transición concentra cerca de 48.000 estudiantes, una cifra similar a la de 11°, lo que sugiere que el sistema en estos territorios va perdiendo estudiantes en cada paso del ciclo educativo.

4.3.3 El embudo de la educación media

Examinando la matrícula grado a grado desde 6° hasta 11°, se observa una caída progresiva, con dos puntos de mayor estrechamiento, la transición de 8° a 9° (-13,4%) y especialmente las transiciones hacia la educación media.

Gráfico 4. El embudo de educación media en SIMES — Matrícula 6° a 11°.

El gráfico 4 muestra como entre 9° y 10° hay una caída del 15,1%, y entre 10° y 11° otra del 19,1%. En conjunto, el sistema SIMES pierde poco más del 31% de los estudiantes entre 9° y 11°. Aunque parte de esta caída se explica por desfases en la edad esperada de un estudiante de ese nivel, reprobaciones y deserción acumulada de cohortes anteriores, la magnitud sugiere que el cuello de botella estructural está precisamente en la educación media. Esta es la razón de ser de SIMES, y el indicador donde la estrategia debe demostrar su capacidad de transformación en el mediano plazo.

4.3.4 Análisis territorial: los 20 territorios SIMES

SIMES articula 20 territorios distribuidos en 22 departamentos. La heterogeneidad entre territorios es grande, tanto en escala como en perfil. SIMES La Guajira concentra el mayor volumen de matrícula (190.886 estudiantes en 6 municipios), mientras que Vichada y Amazonas tienen las matrículas más pequeñas (por debajo de 7.500 estudiantes). Esta diversidad revela como SIMES no es una intervención homogénea, sino una articulación que busca ajustarse a las realidades de cada territorio.

Gráfico 5. Caracterización de los 20 territorios SIMES — Matrícula total y matrícula media (10°+11°).

En cuanto a la pertinencia y coherencia de la estrategia SIMES con respecto a la cobertura educativa en los territorios que cubre, los gráficos 5 y 6 permiten abordar la proporción de la matricula en los municipios que cubren a los Establecimientos Educativos que hacen parte de SIMES. En este sentido, los datos permiten distinguir dos escenarios: (a) territorios donde SIMES es la oferta educativa dominante, y (b) territorios donde SIMES coexiste con otra oferta significativa (especialmente no oficial o de cabecera urbana).

Gráfico 6. Aporte de los EE SIMES a la matrícula de sus municipios — 2026.

El hallazgo da cuenta de cómo en 19 de los 20 territorios SIMES, los EE SIMES representan al menos el 91% de la matrícula del municipio. En 8 territorios el aporte es prácticamente el 100%, lo que significa que SIMES son TODOS los EE oficiales del municipio. La única excepción notable es Amazonas (46,3%), donde existe una oferta no SIMES significativa, probablemente concentrada en la cabecera urbana de Leticia. El caso de Putumayo (101,4%) se explica por un pequeño desajuste de cruce que no afecta la interpretación general, en la práctica, SIMES y la oferta total del municipio son prácticamente equivalentes.

Este resultado tiene una implicación de política importante, la evidenciar como SIMES no es una intervención sobre una porción de los EE de cada territorio, sino sobre la mayoría de ellos. El esfuerzo de fortalecimiento de la estrategia es, en la práctica, un esfuerzo de fortalecimiento del sistema educativo público en estos territorios.

La distribución por departamento muestra concentraciones esperables en La Guajira (la matrícula SIMES más grande del país), Bolívar (por La Mojana), Antioquia (Ruta de Paz Dorada) y Norte de Santander (Catatumbo). En algunos departamentos SIMES cubre prácticamente toda la matrícula oficial de los municipios focalizados, mientras que en otros (como Antioquia) SIMES se concentra en una subregión específica del departamento.

Gráfico 7. Departamentos con presencia SIMES - Matrícula SIMES vs resto del departamento.

4.3.5 Composición sectorial y zona territorial

Uno de los rasgos definitorios de SIMES es su carácter eminentemente rural. El 91,7% de las sedes SIMES están en zona rural, en contraste con el 68,1% nacional. Esto confirma que SIMES focaliza territorios con alta ruralidad, que son justamente los que enfrentan los mayores retos estructurales en cuanto a continuidad educativa hacia la educación media.

Gráfico 8. Composición urbano/rural comparada.

La prueba chi-cuadrado de independencia confirma que la pertenencia SIMES no es independiente de la zona (p<0,001): los EE SIMES están sistemáticamente sobrerrepresentados en zona rural respecto al universo nacional. Este hallazgo es importante porque define el contexto operativo de la estrategia, las intervenciones de SIMES deben diseñarse para condiciones rurales, con sus particularidades de dispersión, conectividad y acceso a servicios complementarios.

Cruzando la base SIMES con el catálogo de 345 municipios PDET/ZOMAC se observa una superposición muy alta: 3.032 sedes SIMES (el 40,7%) están en municipios con doble focalización PDET y ZOMAC, y 342 más (4,6%) en municipios ZOMAC puros. En total, el 45,3% de las sedes SIMES están en territorios afectados por el conflicto armado.

Gráfico 9. SIMES y los territorios PDET/ZOMAC.

Esta superposición da respuesta al diseño de SIMES, el cual buscó precisamente atender territorios con presencia de conflicto armado y donde la educación media ha sido más débil históricamente. El hecho de que aproximadamente la mitad de las sedes SIMES coincidan con territorios PDET y ZOMAC valida la consistencia de la focalización con los criterios de equidad territorial del país.

4.3.6 Retención en educación media: razón 11°/10° por territorio

Un indicador útil para detectar dónde está el cuello de botella es la razón entre matrícula de 11° y matrícula de 10°. Aunque no es estrictamente una tasa de tránsito (porque no compara cohortes consecutivas), permite identificar territorios donde el embudo entre los dos grados de la media es más pronunciado.

Gráfico 10. Retención 11°/10° por territorio SIMES — 2026.

El promedio SIMES nacional es de 80,9%, lo que indica que en promedio el 11° tiene solo el 80,9% de los estudiantes de 10°. Pero la heterogeneidad entre territorios es notable. Los mejores desempeños están en Vichada (101,2%), en este territorio el grado 11° tiene incluso más estudiantes que el grado 10°, lo cual refleja la incorporación de estudiantes que habían quedado rezagados del sistema educativo; seguido de los SIMES Pluriétnico Guainía (90,5%) y Vaupés (89,0%). En el otro extremo, los SIMES Suárez y La Guajira muestran un promedio de 72%, lo que significa que más de uno de cada cuatro estudiantes de grado 10° no llega al grado 11°.

Las pruebas ANOVA y Kruskal-Wallis confirman que hay diferencias estadísticamente significativas en el tamaño promedio de los EE en educación media entre los 20 territorios (p<0,001). Esto sugiere que las estrategias de fortalecimiento de la educación media en SIMES probablemente requieran diseños diferenciados por territorio SIMES especifico, más no una intervención homogénea para todos los territorios SIMES.

4.3.7 Capacidad institucional: planta docente SIMES

Uno de los pilares de SIMES es el fortalecimiento de la planta docente. Entre 2024 y 2026 se ha viabilizado una ampliación de planta docente para los territorios SIMES, distribuida en tres anualidades. La información disponible muestra el siguiente avance.

Gráfico 11. Ampliación de planta docente SIMES — Viabilizada vs nombrada.

Para 2024 se viabilizaron 1.919 nuevos docentes y se nombraron 223 (11,6% del total viabilizado ese año). Para 2025 la viabilización subió a 2.084 y los nombramientos alcanzaron 272 (13,0%). Para 2026 la asignación todavía está en proceso. En total, hay 566 docentes pendientes por nombrar en el conjunto de los territorios SIMES, lo que representa un esfuerzo operativo importante en el corto plazo.

Esta brecha entre viabilización y nombramiento es relevante. Indica que la planificación de la ampliación va por delante de su materialización efectiva. Una pregunta natural es por qué se mantiene esta diferencia y qué obstáculos administrativos, presupuestales o de oferta de talento están limitando el cierre de la brecha.

Gráfico 12. Planta docente SIMES por territorio.

La distribución de la ampliación de planta por territorio refleja en gran medida la escala de cada SIMES, con La Mojana, Catatumbo y SIMES La Guajira como los territorios con mayor número de docentes viabilizados. La proporción entre viabilización y nombramiento varía entre territorios, lo que sugiere que el avance del proceso administrativo no es uniforme.

4.3.8 Articulación con CEIPA

Por el análisis de articulación con programas complementarios que sí refleja el esfuerzo actual de SIMES. El acompañamiento del CEIPA es uno de estos programas, focalizado específicamente sobre EE SIMES.

Gráfico 13. Focalización CEIPA por territorio SIMES — Estudiantes de educación media.

El acompañamiento del CEIPA cuenta con 399 EE focalizados (614 sedes) en 6 territorios SIMES, con 63.648 estudiantes de educación media (grados 9°, 10° y 11°). Esto significa que CEIPA cubre aproximadamente un tercio de los EE SIMES (399 de 1.151) y atiende cerca del 91% de la matrícula de educación media de la estrategia. La articulación entre SIMES y CEIPA constituye, por tanto, un esfuerzo complementario sustantivo cuyo seguimiento es estratégico para el equipo.

4.3.9 Municipios SIMES con mayor matrícula

Los municipios SIMES con mayor matrícula son los que concentran la mayor parte del esfuerzo operativo de la estrategia. Estos municipios son, en su mayoría, capitales departamentales o cabeceras municipales que han sido focalizadas a pesar de su carácter más urbano por su rol articulador con el resto del territorio.

Gráfico 14. Top 15 municipios SIMES por matrícula.

Uribia (La Guajira) lidera con un volumen considerable de matrícula, seguido por Riosucio y Manaure. En estos municipios, el aporte SIMES tiende a ser cercano al 100% del universo de matrícula del municipio, lo que confirma la lectura general del reporte: SIMES no es una intervención sobre una porción de los EE oficiales, sino sobre la práctica totalidad de ellos.

Cada uno de los 1.151 EE SIMES opera con un promedio de 6,5 sedes. La mediana es de 4 sedes por EE, lo que refleja la realidad de los territorios SIMES: EE rurales con múltiples sedes dispersas en veredas y corregimientos.

Gráfico 15. Capacidad operativa de los EE SIMES - Sedes por establecimiento.

Esta estructura operativa tiene implicaciones para el diseño de las intervenciones. Una estrategia de acompañamiento que solo llegue a la sede principal de cada EE alcanzaría apenas una fracción de los estudiantes; para llegar a los estudiantes en sedes alejadas, los programas necesitan diseñar mecanismos de descentralización territorial.

Gráfico 16. Composición sector oficial / no oficial en SIMES - 2026.

Como se esperaba, el 99,3% de la matrícula SIMES está en sedes del sector oficial. Las pocas sedes no oficiales (49 de 7.455) corresponden generalmente a esquemas de matrícula contratada en zonas rurales muy aisladas. Esta composición refuerza el carácter público de la estrategia.

Gráfico 17. Distribución del aporte SIMES por municipio

Cuando se analiza la distribución municipio a municipio, se observa que la mediana del aporte SIMES sobre el universo del municipio es del 100% y la media del 90,1%. Más del 80% de los municipios SIMES tienen un aporte SIMES superior al 90%. Solo unos pocos casos, principalmente capitales y cabeceras grandes, muestran un aporte SIMES significativamente menor al universo.

4.4 Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la Mesa técnica de la OCDE

En concordancia, con la trazabilidad del perfil estadístico de la estrategia, en esta sección se abordan los principios de los Estándares de Evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE compuesto por las categorías de Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia y Cambio. La lectura de las categorías se realiza desde los datos compilados a través de los encuentros territoriales, en los que se desarrolló la aplicación del Cuestionario No. 1 y las sesiones de grupo focal. En este orden de ideas, la tabla 9 expresa los resultados de las categorías OCDE a partir de una escala Likert de valoración del desempeño de la estrategia (Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto, Sobresaliente)9. Un aspecto para precisar, que establece la tabla es que la estrategia SIMES mostro un nivel de desempeño “Alto” con un rango de entre 45,7% al 52% de respuestas favorables y con 0% de respuestas con nivel de desempeño “muy bajo”.

Tabla 9. Resultados Generales del Cuestionario No. 1 por nivel de desempeño Estándares OCDE.

9 Cabe aclarar que la escala de desempeño corresponde a una delimitación metodológica global que pretende coherencia general de los resultados para cada una de las estrategias desde el marco referencial aplicado. Lo anterior es consecuente con las características de un ejercicio de cuestionario a nivel metodológico.

P · Relevancia	5 (4.9%)	23 (22.5%)	53 (52.0%)	21 (20.6%)	102
P · Coherencia	4 (4.0%)	26 (25.7%)	50 (49.5%)	21 (20.8%)	101
P · Eficacia	7 (7.3%)	23 (24.0%)	45 (46.9%)	21 (21.9%)	96
P · Eficiencia	11 (11.1%)	22 (22.2%)	52 (52.5%)	14 (14.1%)	99
P · Cambios	6 (6.4%)	22 (23.4%)	43 (45.7%)	23 (24.5%)	94

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se presenta cada uno de los ítems correspondientes a los principios de la Mesa técnica de la OCDE:

4.4.1 Relevancia

La distribución de respuestas se reparte así: 72% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 22% se ubicó en el nivel intermedio y 5% expresó valoración desfavorable. Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de relevancia: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación.

En cuanto a los resultados transversales de categoría, explorados desde los indicadores de Ajuste Curricular, Cobertura Educativa, Proyección Territorial y Proyección Vital, los datos recopilados en los grupos focales relevan que la estrategia es valorada como relevante en su propósito estructural: garantizar continuidad educativa y facilitar el tránsito hacia la educación superior, pero se reconoce aquellas fallas que falencias que no conlleva a que la operatividad de la estrategia se perciba limitada en algunos puntos. En la tabla 10 se presentan un consolidado de las convergencias entre los aportes de los actores participantes en los encuentros territoriales.

Tabla 10. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Relevancia -OCDE.

Encuentro Territorial	Visión Transversal Categoría Relevancia –OCDE
	Ajuste Curricular	Cobertura Educativa	Proyección Territorial	Proyección Vital
Soledad	Resignificación del PEI para incluir una oferta integral que vincula la educación media con la superior en Manaure y Uribia Transversalización del currículo a través del PRAE en Valencia para que los jóvenes vean el agro como una opción de vida digna. Transformación pedagógica en Riohacha centrada en que el estudiante sea capaz de transformar su entorno inmediato.	La ampliación a educación inicial (prejardín y jardín) y la apertura de secundaria a 15 km de sedes principales en Tierralta y Achí responde a la necesidad de territorializar la oferta. El nombramiento de docentes en zonas apartadas garantiza el derecho a la educación en comunidades rurales olvidadas.	Resignificación de la media técnica hacia el área agropecuaria con un 80-90% de egresados vinculados al SENA en Tierralta. Implementación de unidades productivas para la siembra y transformación de papaya en alianza con la Universidad Javeriana. Los mecanismos de proyección como el SSEO permiten que los jóvenes dejen de estar sin alternativas productivas o	Responde a la necesidad de rejuvenecer la ruralidad y evitar que el campo deje de ser productivo por la migración juvenil. Atiende el vacío de opciones postsecundarias que obligaba a los jóvenes a trabajar en oficios informales o prestar servicio militar. Enfoca el acompañamiento en que el

Encuentro Territorial	Visión Transversal Categoría Relevancia –OCDE
	Ajuste Curricular	Cobertura Educativa	Proyección Territorial	Proyección Vital
			académicas en sus comunidades.	estudiante resuelva problemas reales de su propio entorno.
Cali	Actualización del PEI en el Bajo Baudó para enfocar a los estudiantes en proyectos productivos rurales y agropecuarios. Reorientación institucional en Argelia hacia un modelo agroindustrial, sostenible y bioético. Ajuste curricular en Roberto Payán focalizado en la sustitución de cultivos ilícitos mediante la técnica agroambiental.	El aumento de cobertura (de 50 a 340 matriculados en Argelia) busca forjar el ingreso a la media y superior como alternativa de vida. Apertura de grados sextos y séptimos en zonas rurales dispersas del Cauca para mitigar la deserción temprana.	Transformación institucional hacia modelos agroindustriales, sostenibles y bioéticos para combatir el reclutamiento forzado en Argelia. Enfoque de la media técnica agroambiental hacia la sustitución de cultivos de uso ilícito en Roberto Payán. Uso de "sabedores ancestrales" como la principal biblioteca para investigar y destilar aceites de plantas medicinales del territorio.	El acompañamiento es una respuesta directa al reclutamiento forzado y al arrebatamiento de jóvenes por grupos armados en Argelia. Busca disminuir brechas de pobreza y desempleo mediante herramientas para superar barreras sociales en contextos urbanos vulnerables. Se alinea con la vocación técnica agropecuaria para evitar que el perfil del egresado sea incoherente con su región.
Pereira	Currículo dinámico en Planadas que responde a las expectativas y características del contexto influenciado por múltiples factores. Resignificación del PEI en Chaparral mediante la asignatura "Escuela y Café" desde preescolar hasta grado once. La escuela asumida como centro de transformación del territorio en Rioblanco mediante la investigación.	Recuperación de 52 desertores en Planadas mediante modelos sabatinos que incluyen a madres adolescentes. Flexibilización curricular para adaptarse a los ciclos de cosecha de café y frijol, permitiendo la continuidad educativa.	Creación de la asignatura "Escuela y Café" desde educación inicial hasta grado once para responder a la vocación productiva regional en Chaparral. Implementación de la media técnica en sistemas agropecuarios ecológicos para garantizar el arraigo territorial en Hacarí. Ejecución del SSEO enfocado específicamente en la solución de problemas ambientales locales en Santa María.	Plantea el debate sobre qué sentidos de vida construye la escuela más allá del oficio o la profesión. Responde a la presión de las economías ilegales mineras que atraen a niños desde primaria con ingresos inmediatos. Facilita que los jóvenes campesinos vean el desarrollo de sus habilidades dentro de su propio territorio.

Encuentro Territorial	Visión Transversal Categoría Relevancia –OCDE
	Ajuste Curricular	Cobertura Educativa	Proyección Territorial	Proyección Vital
Bogotá	Transformación del currículo académico al agropecuario en Barrancominas para mitigar la deserción tras el grado noveno. Ajuste curricular en el Meta enfocado en el lema "educamos para el desarrollo ambiental y productivo de la región". Actualización del PEC como "proyectos pedagógicos propios" para renovar el plan de estudios en el Amazonas.	Crecimiento del 100% de la comunidad educativa en Boca del Perdido (Meta) mediante estrategias de captación y media técnica. Apertura de grados décimo y undécimo en Guaviare para garantizar la primera promoción de bachilleres rurales.	Transición del currículo académico al agropecuario en Guainía para ofrecer oportunidades reales a jóvenes que de otro modo desertarían tras noveno grado. Implementación de turismo agropecuario basado en la vivencia indígena y el respeto a la madre naturaleza en el Amazonas. Los estudiantes del Meta manejan sus proyectos de vida de acuerdo con el contexto y la tecnificación de la ruralidad.	Devuelve la esperanza a jóvenes amazónicos que ya no querían estudiar por falta de oferta. El lema institucional del Meta ("educamos para el desarrollo ambiental y productivo") guía el acompañamiento regional. Responde a las vocacionalidades e intereses de los jóvenes en territorios de ruralidad dispersa.

Fuente: Elaboración Propia

4.4.2 Coherencia

La distribución de respuestas se reparte así: 70% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 26% se ubicó en el nivel intermedio y 4% expresó valoración desfavorable. Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de coherencia: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación. Sin embargo, la tabla 12 revela desde las voces de los actores que la estrategia SIMES evidencia brechas a nivel de la articulación entre planes estratégicos de la estrategia (nombramiento de maestros, aumento de capacidades territoriales) con la normatividad y los planes de las secretarias de gobierno y entidades administrativas del sistema educativo (indicador grado de articulación).

Tabla 12. Síntesis de las Voces de los Actores Territoriales Categoría Coherencia -OCDE

Encuentro Territorial	Principales Hallazgos – Actores territoriales
Soledad	• Se evidencia una alineación inicial positiva con los compromisos del Viceministerio de Educación para territorializar la estrategia en Tierralta, Córdoba. • Ruptura burocrática crítica debido a la demora de 3 a 4 meses en el nombramiento de maestros a través del "Sistema Maestro" y el silencio administrativo de la Secretaría de Educación de Córdoba para habilitar códigos DANE en sedes rurales Contradicción normativa en La Guajira (Uribia y Manaure), donde las plazas docentes se gestionan como "cuotas políticas" y existe un bajo compromiso de los gobiernos locales para articular el SIMES.

Encuentro Territorial

Principales Hallazgos – Actores territoriales

Soledad

• Se evidencia una alineación inicial positiva con los compromisos del Viceministerio de Educación para territorializar la estrategia en Tierralta, Córdoba. • Ruptura burocrática crítica debido a la demora de 3 a 4 meses en el nombramiento de maestros a través del "Sistema Maestro" y el silencio administrativo de la Secretaría de Educación de Córdoba para habilitar códigos DANE en sedes rurales Contradicción normativa en La Guajira (Uribia y Manaure), donde las plazas docentes se gestionan como "cuotas políticas" y existe un bajo compromiso de los gobiernos locales para articular el SIMES.

Encuentro Territorial	Principales Hallazgos – Actores territoriales
	• Desarticulación administrativa en Sucre (Majagual), donde la ETC impone plazos de solo dos semanas para transformar el PEI, evidenciando una falta de vigilancia de la coordinación nacional sobre las entidades territoriales.
Cali	• Armonía técnico-institucional en Roberto Payán, Nariño, mediante alianzas con la administración municipal y la Secretaría de Educación Departamental para garantizar medios de transporte escolar. • Ruptura operativa por "vacíos de Estado" en Argelia y El Tambo, Cauca, donde la falta de infraestructura obliga a atender la media en carpas de ACNUR a 33°C, contradiciendo los estándares de dignidad educativa. • Desfase administrativo en Cali y Barbacoas debido a la carencia de secretarios, coordinadores y docentes permanentes, lo que obliga a la escuela a gestionar soluciones por fuera del engranaje oficial. • Falta de coherencia en el Chocó al implementar convenios universitarios (UNAM) que ignoran la realidad de conectividad en el territorio rural disperso.
Pereira	• Sintonía en Planadas, Tolima, al integrar el currículo con entidades nacionales como el SENA, MinTIC (Aula STEAM) y "Computadores para Educar" bajo una visión de política de Estado. • Grave ruptura burocrática en El Bagre, Antioquia, donde la Secretaría de Educación Departamental negó los permisos para la participación docente, obligando al rector a autorizar seccionales bajo su propio riesgo administrativo. • Desarticulación en Caucasia, donde las mesas de educación postsecundaria lideradas por la universidad local no garantizan la participación de la zona rural en ferias y agendas sectoriales. • Debilidad en la armonización técnica en el Huila, donde las instituciones de educación superior no ven "atractiva" o "significativa" la población rural captada para articular procesos de formación.
Bogotá	• Choque normativo profundo en Guainía y Guaviare, donde se aplican evaluaciones estandarizadas en inglés (ICFES) a niños indígenas que manejan múltiples lenguas nativas, ignorando la diversidad lingüística en los planes nacionales. • Incoherencia en los lineamientos del SENA para zonas rurales dispersas, al exigir un mínimo de 25 estudiantes por cohorte, lo que bloquea el tránsito educativo en comunidades pequeñas de Barrancominas. • Parálisis administrativa en el Amazonas (Leticia y Tarapacá) por "fuerzas extrañas" y falta de gestión en la Secretaría de Educación que impiden el avance de los protocolos de acuerdo firmados desde el año anterior. • Necesidad de armonizar la saturación de estrategias nacionales que llegan simultáneamente a la escuela sin considerar los tiempos operativos de docentes y estudiantes.

Fuente: Elaboración Propia

4.4.3 Eficacia

La distribución de respuestas se reparte así: 69% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 24% se ubicó en el nivel intermedio y 7% expresó valoración desfavorable. En cuanto a las impresiones de los actores participantes en los encuentros territoriales, en la tabla 13 se percibe una valoración positiva a nivel de la eficacia que han logrado las acciones implementadas en el marco de la estrategia, lo que genera en cierto grado una visión

esperanzadora sobre las posibilidades de la ampliación de la oferta educativa y el proceso de transformación de los estudiantes desde lo vocacional.

Tabla 13. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Eficacia -OCDE.

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Eficacia – OCDE
	Cobertura Educativa	Proyección Vital
Soledad	• El tránsito armónico en niveles iniciales vinculó a 140 estudiantes mediante alianza con ICBF. • Jornadas de búsqueda activa en Achí permitieron identificar y registrar en el SIMAT a 28 niños desescolarizados que vivían en condiciones precarias.	• 80% o 90% de los egresados en Tierralta transitan al SENA en el área técnica agropecuaria. • Vinculación efectiva de 40 jóvenes de Villanueva al primer semestre de técnica en sistemas con la Universidad de Córdoba. • Gestión directa que permitió el ingreso de seis bachilleres a universidades nacionales y regionales.
Cali	• Alianzas con la administración municipal en Roberto Payán facilitaron medios de transporte para incrementar la base de datos de estudiantes. • Vinculación de 5 docentes de áreas específicas en sedes rurales para fortalecer la calidad educativa en el Telembí.	• Nombramiento de psicoorientadoras en Magüí Payán para liderar el proceso de guía vocacional. • Implementación de una asignatura de emprendimiento para que los jóvenes definan su visión de vida. • Logro del tránsito virtual: primera ingeniera de sistemas matriculada en los Andes desde la ruralidad de El Tambo.
Pereira	• Implementación de aceleración por ciclos permite a estudiantes rezagados cursar dos años en uno para nivelarse. • Dotación de menaje y capacitación para el PAE en Chaparral fortalece las prácticas de bienestar y retención escolar.	• Tránsito efectivo del 60% de la promoción anterior de Hacarí hacia universidades públicas y carreras profesionales. • Recuperación de 52 desertores (incluyendo madres adolescentes) mediante estrategias de flexibilidad sabatina. • Alianzas que permiten realizar fases tecnológicas universitarias dentro de las instituciones educativas.
Bogotá	• Búsqueda activa puerta a puerta con volantes y visitas familiares logró reincorporar estudiantes en el Meta. • Nombramiento de psicoorientadoras y docentes de áreas específicas en el Vaupés tras años de ausencia institucional.	• Crecimiento del 100% de la matrícula en el Meta gracias al acompañamiento vocacional y la oferta de media. • Vinculación de docentes universitarios en territorios remotos para ampliar el espectro de oportunidades. • Nombramiento de psicólogos orientadores que validan el valor profesional de la salud mental en el Vaupés.

4.4.4 Eficiencia

La distribución de respuestas se reparte así: 67% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 22% se ubicó en el nivel intermedio y 11% expresó valoración desfavorable. La valoración sobre eficiencia es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (22%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Las voces recogidas en la tabla 14explican esta valoración mixta sobre la categoría en términos de aprovechamiento de recursos y las alianzas interinstitucionales para la transformación del currículo y el fortalecimiento de la media para el logro de las trayectorias completas.

Tabla 14. Síntesis de las Voces de los Actores Territoriales Categoría Eficiencia -OCDE (indicador fuente: Ajuste Curricular).

Encuentro Territoriales	Principales Hallazgos – Actores Territoriales
Soledad	• Aprovechamiento de convenios con el SENA (80-90% de egresados vinculados en Tierralta) y la Universidad de Córdoba. • Articulación con el Politécnico y la Universidad Javeriana para fortalecer el eje de emprendimiento en Villanueva. • Apoyo de la Cámara de Comercio de Montería para la visión empresarial de los proyectos productivos.
Cali	• Eficiencia en la conexión con la educación superior (IU Digital, Javeriana, Universidad de Nariño) para reducir brechas académicas. • Fortalecimiento de la planta docente en zonas donde antes no existía representación estatal (El Tambo). • Alianzas con organizaciones como ACNUR para habilitar carpas como aulas temporales ante el déficit de infraestructura.
Pereira	• Integración del Aula SENA y Computadores para Educar para proyectar la permanencia educativa en Planadas. • Articulación con el programa "La U en tu pueblo" para orientar técnicos en producción cafetera Inversión histórica de la empresa privada vía Obras por Impuestos (OxI) en infraestructura técnica en El Bagre.
Bogotá	• Alianza con OPIA para la actualización del PEC y fortalecimiento del programa SIMES dentro del plan de estudios. • Eficiencia en la gestión del SENA para llevar programas específicos solicitados por los estudiantes en Leticia Creación de un "puente institucional" para iniciar carreras técnicas dentro del mismo colegio en el Guaviare.

4.4.5 Cambio

La distribución de respuestas se reparte así: 70% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 23% se ubicó en el nivel intermedio y 6% expresó valoración desfavorable. Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de cambios: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación. En la síntesis de las impresiones y narrativas de los actores participantes en los encuentros territoriales que se realizan en la tabla 15, los principales hallazgos se concentran en los resultados físicos de los escenarios educativos, la ampliación de los grados y los cambios a nivel de la visión de los estudiantes con respecto a sus posibilidades y visión personal de desarrollo.

Tabla 15. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Cambio-OCDE.

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Cambio – OCDE
	Cobertura Educativa	Proyección Vital
Soledad	• Transformación de centros educativos en instituciones permitió que jóvenes que desertaban a los 10 años ahora lleguen al grado undécimo. • Incremento de la motivación comunitaria en Valencia	• Transformación del pensamiento: los estudiantes ya no piensan en irse a la ciudad, sino en transformar su territorio. • Recuperación de la esperanza en jóvenes que antes se quedaban relegados sin alternativas académicas. • Reducción del reclutamiento por grupos

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Cambio – OCDE
	Cobertura Educativa	Proyección Vital
	al contar por primera vez con educación media en la zona.	armados al ofrecer una opción real en la educación.
Cali	• Estudiantes que solo aspiraban a quinto de primaria ahora cuentan con media técnica y tránsito virtual a la universidad en La Tola. • Resignificación del PEC en Barbacoas permitió la transición a institución educativa enfocada en necesidades étnicas.	• Cambio de "chip": los jóvenes abandonan la minería y el cultivo de coca para regresar al colegio y seguir una carrera. • Cambio de mentalidad cultural en adolescentes de 13 a 16 años, priorizando el aula sobre los grupos armados. • Reincorporación de madres gestantes al sistema educativo garantizando su trayectoria vital.
Pereira	• Paso de centro educativo a institución en Hacarí permitió graduar a 155 bachilleres de la región del Catatumbo. • Ampliación de cobertura en zonas rurales de Caucasia donde anteriormente solo se llegaba hasta el grado octavo.	• Resignificación curricular que otorga importancia a la vocación productiva local en el proyecto de vida. • Fortalecimiento de la educación socioemocional como base para la toma de decisiones del futuro. • Transformación del "Proyecto de Vida" en una asignatura formal en el currículo de Nechí.
Bogotá	• Recuperación de la esperanza en jóvenes del Amazonas que habían abandonado sus estudios por falta de oferta cercana. • Tránsito armónico de pueblos indígenas hacia la educación media técnica en sus propios territorios.	• Madres de 14 años en Guainía encuentran en el estudio una forma de luchar por un mejor futuro para sus hijos. • Los estudiantes adquieren conciencia sobre su futuro y entienden que lo aprendido en el aula transforma su entorno. • Evita que los jóvenes se conviertan en "raspachines" o se unan a grupos armados por falta de opciones.

4.5 Lectura evaluativa de la Estrategia desde el Modelo evaluativo de derechos

En coherencia con la presentación de resultados en los principios evaluados de la OCDE, en esta se sección se presentan los cuatro componentes del Modelo Evaluativo de Derechos (4A), desde una perspectiva integral que articula los resultados del cuestionario No. 1 con las impresiones y narrativas recopiladas durante los grupos focales. En este orden de ideas, la lectura se realiza considerando los resultados de la estrategia en su objetivo central de garantizar el derecho a la educación desde la armonización del tránsito efectivo durante el ciclo educativo.

De manera general, la tabla 15 expresa los resultados de las categorías del Modelo Evaluativo de Derechos a partir de una escala Likert de valoración del desempeño de la estrategia (Muy Bajo, Bajo, Medio, Alto, Sobresaliente)10. Un aspecto para precisar, que establece la tabla es que la estrategia SIMES mostro un nivel de desempeño “Alto” con un rango de entre 40,0% al 52% de respuestas favorables y con 0% de respuestas con nivel de desempeño “muy bajo”.

10 Cabe aclarar que la escala de desempeño corresponde a una delimitación metodológica global que pretende coherencia general de los resultados para cada una de las estrategias desde el marco referencial aplicado. Lo anterior es consecuente con las características de un ejercicio de cuestionario a nivel metodológico.

Tabla 15. Resultados Generales del Cuestionario No. 1 por nivel de desempeño para las categorías del Modelo Evaluativo de Derechos.

Ítem	Bajo	Medio	Alto	Sobresal.	Total
R · Disponibilidad	14 (14.7%)	30 (31.6%)	38 (40.0%)	13 (13.7%)	95
R · Accesibilidad	13 (13.1%)	30 (30.3%)	40 (40.4%)	16 (16.2%)	99
R · Aceptabilidad	6 (6.1%)	22 (22.4%)	51 (52.0%)	19 (19.4%)	98
R · Adaptabilidad	6 (6.2%)	26 (26.8%)	45 (46.4%)	20 (20.6%)	97

Fuente: Elaboración Propia.

A continuación, se presenta cada uno de los ítems correspondientes a las categorías del Modelo Evaluativo de Derechos:

4.5.1 Disponibilidad

La distribución de respuestas se reparte así: 54% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 32% se ubicó en el nivel intermedio y 15% expresó valoración desfavorable. La valoración sobre disponibilidad es favorable en términos generales, pero, la presencia significativa de respuestas neutras (32%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. En este sentido, las voces recopiladas en los grupos focales precisan los márgenes de mejora y los vacíos en términos de resultados de la estrategia en los territorios donde tiene presencia (ver tabla 16).

Tabla 16. Síntesis de las Voces de los Actores Territoriales Categoría Disponibilidad -4A (indicador fuente: Cobertura Educativa).

Encuentro Territoriales	Principales Hallazgos – Actores Territoriales
Soledad	• Déficit crítico de 36 aulas en Achí y falta de infraestructura adecuada • Nombramientos docentes pendientes en San Pedro dejan a 120 niños de educación inicial sin atención • Habilitación de grados décimo y undécimo en Manaure evita desplazamientos a cascos urbanos
Cali	• Condiciones de infraestructura indignas: atención de secundaria en carpas de ACNUR bajo temperaturas de 33°C en Argelia Sedes en Nariño y Chocó carecen de energía, agua potable, internet y vías de acceso adecuadas • Déficit de personal administrativo (secretarios y coordinadores) en Cali
Pereira	• Hacinamiento crítico en Caucasia ("caja de fósforo"): menos de 10 aulas para una población con 27 grupos estudiantiles • Carencia de laboratorios, bibliotecas y salas de informática a pesar de contar con los materiales y equipos acumulados
Bogotá	• Falta de adecuación mínima en el Meta: niños estudian debajo de árboles, sin baños, ventiladores ni mobiliario básico • Limitaciones del SENA para llegar a zonas dispersas al exigir un mínimo de 25 estudiantes por cohorte Carencia de conectividad efectiva a internet en la ruralidad dispersa

4.5.2 Accesibilidad

La distribución de respuestas se reparte así: 57% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 30% se ubicó en el nivel intermedio y 13% expresó valoración desfavorable. En este sentido, la tabla 17 permite profundizar en la neutralidad de la calificación dada los resultados de la estrategia SIMES en términos de Accesibilidad. Entre las principales impresiones percibida de los actores, se puede identificar que los actores territoriales reconocen los esfuerzos por la superación de barreras geográficas para generar la oferta educativa en ciertos territorios, sin embargo, los desafíos logísticos y culturales siguen siendo un punto para mejorar.

Tabla 17. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Accesibilidad-4A.

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Accesibilidad– 4A
	Cobertura Educativa	Tránsito
Soledad	• Superación de barreras geográficas mediante 16 flotas de lanchas en el Río Cauca, aunque con costos operativos de 10 millones semanales. • Estudiantes en Tierralta regresan a sus sedes locales, eliminando caminatas extremas y riesgos de seguridad.	• El 80% o 90% de egresados de Tierralta acceden al SENA mediante convenios de integración técnica. • Implementación del programa 'Universidad en tu Colegio' facilitó el ingreso al Politécnico y la Universidad de Córdoba en Tierralta y Valencia. • Gestión directa de directivos permitió vincular bachilleres a la Universidad de Sucre y la Universidad Nacional. • Sostenimiento de hospedaje y alimentación gratuita para 15 estudiantes en Cartagena mediante la Casa Universitaria.
Cali	• Inclusión de habitantes de calle y grupos étnicos mediante clases en lengua natal en sedes de Cali. • Barreras físicas extremas en El Tambo y Barbacoas: trayectos de 3 horas en moto o caminatas de 40 minutos bajo el sol.	• Tránsito efectivo de los primeros graduandos a la IU Digital y la Universidad de los Andes mediante modalidad virtual en El Tambo. • Asignación de cupos y becas de estudio en la Universidad Javeriana para estudiantes con promedios destacados en Cali. • Apertura de nodos físicos de la Universidad de Nariño en El Charco y Barbacoas para ofrecer licenciaturas y administración de empresas Charlas de concientización y ofertas del SENA motivan el interés inmediato de los jóvenes en El Tambo.
Pereira	• Estudiantes de Caucasia deben cruzar puentes peligrosos y estudiar junto a vías públicas ruidosas por falta de predios adecuados. • Altos costos de transporte informal (mototaxi) impiden la asistencia a clases sabatinas de los estudiantes más lejanos.	• El 60% de la promoción anterior en Hacarí ya se encuentra matriculado en universidades públicas y carreras profesionales. • Ejecución de convenios de doble titulación con el SENA en técnico en sistemas agropecuarios ecológicos Implementación de ferias universitarias locales y ferias del SENA desde el grado noveno para promover la oferta educativa en Caucasia. • Presencia física de programas de la Universidad de Caldas y la Universidad Católica de Manizales directamente en las instalaciones del colegio.
Bogotá	• Barreras geográficas insuperables: trayectos de 8 horas en bote con costos de pasaje de $450.000 en Guainía. • Choque cultural y falta de pertinencia lingüística: evaluación en inglés para niños indígenas que dominan seis lenguas nativas.	• Articulación con cuatro universidades con presencia en el Guaviare que permiten ampliar el horizonte profesional de los jóvenes Implementación de la primera carrera técnica funcionando directamente dentro de la sede del colegio en el Guaviare. • Presencia de docentes universitarios en establecimientos de ruralidad dispersa para motivar

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Accesibilidad– 4A
	Cobertura Educativa	Tránsito
		a los jóvenes a profesionalizarse en su territorio Vinculación con proyectos del SENA en el Putumayo y Amazonas basados en los intereses manifestados por los estudiantes.

4.5.3 Aceptabilidad

La distribución de respuestas se reparte así: 71% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 22% se ubicó en el nivel intermedio y 6% expresó valoración desfavorable. Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de aceptabilidad: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación.

Tabla 18. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Aceptabilidad-4A.

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Aceptabilidad– 4A
	Ajuste Curricular	Proyección Territorial	Proyección Vital
Soledad	• Alta apropiación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y Problemas en Magangué. • Gran valía de los centros de interés en agricultura, siembra y cría de ovinos que motivan la práctica pedagógica. • Inclusión de padres de familia en el ajuste del PEI de Achí para que culminen el bachillerato junto a sus hijos.	• Alta corresponsabilidad comunitaria mediante la donación de bloques y mano de obra para construir aulas de madera y tambos palafíticos ante la ausencia estatal. • Integración de los conocimientos prácticos de las asociaciones de pescadores en el desarrollo de problemas matemáticos aplicados. • Motivación docente y estudiantil al impulsar proyectos que brindan una visión de independencia económica local.	• Alta motivación y empoderamiento de los estudiantes para aprovechar las oportunidades de la Escuela Normal y licenciaturas locales. • Apropiación de los proyectos productivos como una visión de independencia económica. • Los jóvenes asumen con entusiasmo su rol universitario asistiendo a clases en horarios específicos.
Cali	• Sistematización de la oralidad y saberes ancestrales en el Chocó para "dejar por sentado" literariamente lo que se hace. • Estudiantes activamente involucrados en huertas y granjas escolares que generan beneficios directos para la comunidad. • Uso de "sabedores" como biblioteca principal para investigar y destilar aceites de plantas medicinales en Barbacoas.	• Estudiantes activamente involucrados en proyectos transversales y huertas escolares que generan beneficios directos para la alimentación escolar. • Respaldo comunitario y de organizaciones para la construcción de nuevas aulas de sistemas y laboratorios de robótica en El Tambo. • Apropiación de la oralidad y lo ancestral como eje transversal del proceso formativo para fortalecer trayectorias comunitarias.	• Los estudiantes manifiestan el deseo de "ser alguien en la vida" y evitar "malos caminos" gracias al apoyo escolar. • Interés genuino de los jóvenes por ingresar al SENA tras recibir charlas de concientización. • Valoración de las becas y cupos en universidades de alta calidad como la Javeriana como una meta alcanzable.
Pereira	• Implementación de	• Apoyo del Comité de	• Creación de la

Encuentro Territorial	Visión Global de la Categoría Aceptabilidad– 4A
	Ajuste Curricular	Proyección Territorial	Proyección Vital
	rutas de investigación (explora, imagina, actúa, comunica) diferenciadas por ciclos metodológicos. • Incorporación del proyecto de vida como asignatura transversal en Nechí para orientar los sueños de los jóvenes. • Motivación estudiantil a través de experiencias significativas que "enamoran" y rompen con la teoría tradicional.	Caficultores a la asociación de jóvenes egresados (ASJOESMA) mediante la donación de infraestructura para catación y tostado. • Respaldo de los padres de familia a modelos de flexibilización que permiten a los estudiantes participar en las cosechas de café y frijol sin desertar. • Los estudiantes reconocen los sectores productivos de sus familiares como una opción real para conectar su proyecto de vida con el desarrollo local.	asociación juvenil ASJOESMA en Chaparral para la práctica cafetera, demostrando alta apropiación. • Los estudiantes reconocen y valoran los sectores productivos de sus familias como opciones reales para su futuro. • Elección mayoritaria de los estudiantes por acceder a la educación superior tras recibir orientación socio- ocupacional.
Bogotá	• Gran motivación por la granja escolar de cerdos y gallinas y la aplicación práctica de matemáticas y lenguaje en lo productivo. • Apropiación de centros de interés en calistenia en Putumayo y danzas para resolución de conflictos en el Meta. • Innovación pedagógica docente ("ser superhéroes") realizando procesos investigativos con recursos del entorno.	• Respaldo de autoridades eclesiásticas (Vicariato de Inírida) para el suministro de insumos (gallinas, cerdos) destinados a la granja escolar. • Apropiación de centros de interés en danzas y artes para la resolución de conflictos territoriales y el fortalecimiento de la interculturalidad. • Estudiantes motivados por la aplicación práctica de matemáticas y lenguaje en la producción de harina de plátano en el Putumayo.	• Entusiasmo de los estudiantes indígenas por carreras como enfermería, derecho y docencia para servir a su comunidad. • Motivación generada por los proyectos productivos que se convierten en una manera de vivir para el alumno. • Apropiación de centros de interés en habilidades artísticas y emprendimiento solicitados por los mismos jóvenes.

Fuente: Elaboración Propia.

4.5.4 Adaptabilidad

La distribución de respuestas se reparte así: 67% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 27% se ubicó en el nivel intermedio y 6% expresó valoración desfavorable. Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de adaptabilidad: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación.

Tabla 19. Síntesis de las voces de los actores por indicador y encuentro territorial en relación con la categoría de Adaptabilidad -4A.

Encuentro Territoriales	Principales Hallazgos – Actores Territoriales
Soledad	• Articulación del currículo con el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) en Uribia respetando la identidad cultural. • Ajustes y transformaciones "sobre la marcha" en Majagual ante el desconocimiento inicial de las características de la población.

	• Integración de la interculturalidad y los usos y costumbres locales en las prácticas de Albania.
Cali	• Implementación de "Caminar en Secundaria" para integrar estudiantes en extraedad al currículo tradicional en Cali. • Oferta de media técnica diversificada en deportes, audiovisuales, diseño gráfico y bilingüismo adaptada al contexto. • Flexibilidad para impartir clases en lengua natal a grupos indígenas dentro de sedes educativas urbanas.
Pereira	• Flexibilidad para incluir estrategias que faciliten el tránsito de la educación media a la superior en Hacarí. • Innovación curricular mediante el uso de tecnología y recursos en la cátedra de "Agrobótica" en el Huila. • Apoyo social y emocional por parte de docentes para mitigar las limitaciones familiares en el proyecto de vida.
Bogotá	• Implementación del proyecto "Yukuzzi" para manejar la interculturalidad entre etnias Yuruti, Cubeo y Siliano en Vaupés. • Aplicación de la norma 0481 para el tránsito armónico de proyectos etnoeducativos a la educación propia. • Diseño de proyectos de vida acordes a la vivencia indígena y el respeto a la madre naturaleza.

4.6 Síntesis evaluativa de la Estrategia discriminada por campos

4.6.1 Avances

Recogiendo los análisis presentados, los siguientes hallazgos resultan especialmente significativos:

• SIMES articula 1.151 EE y 7.455 sedes en 107 municipios de 22 departamentos, con una matrícula pre-2026 de 709.562 estudiantes (9,2% de la matrícula nacional).

• En sus territorios, los EE SIMES representan el 96,7% de la matrícula del municipio, una cifra que confirma que SIMES focaliza territorios donde la oferta oficial es prácticamente la totalidad de la oferta educativa.

• El 91,7% de las sedes SIMES están en zona rural, frente al 68,1% del universo nacional, confirmando el carácter rural estructural de la estrategia (chi-cuadrado p<0,001).

• El 45,3% de las sedes SIMES están en municipios PDET y/o ZOMAC, validando la consistencia de la focalización con criterios de equidad territorial.

• El acompañamiento del CEIPA, programa complementario focalizado en EE SIMES, cubre 399 EE en 6 territorios y atiende 63.648 estudiantes de educación media, lo que representa aproximadamente el 91% de la matrícula media SIMES.

• El 99,3% de la matrícula SIMES está en el sector oficial, con presencia residual del sector no oficial concentrada en sedes contratadas en zonas aisladas.

Los avances de la estrategia SIMES se identifican a partir de los ítems con desempeño favorable o aceptable alto en el cuestionario Likert, leídos en clave de logros percibidos por los actores.

• Relevancia — IPN = 72.1 con 72.5% de respuestas favorables. Este resultado constituye un avance reconocido por los actores territoriales que conviene sostener y sistematizar como buena práctica.

• Cambios — IPN = 72.1 con 70.2% de respuestas favorables. Este resultado constituye un avance reconocido por los actores territoriales que conviene sostener y sistematizar como buena práctica.

• Coherencia — IPN = 71.8 con 70.3% de respuestas favorables. Este resultado constituye un avance reconocido por los actores territoriales que conviene sostener y sistematizar como buena práctica.

4.6.2 Dificultades

• La estructura de matrícula muestra el embudo característico: 49,4% en primaria, 30,8% en básica secundaria y apenas 9,8% en educación media (10° y 11°).

• Entre 9° y 11° SIMES pierde el 31,3% de los estudiantes (cambio acumulado), con caídas del 15,1% (9° a 10°) y 19,1% (10° a 11°). Este cuello de botella en la educación media es el problema estructural que SIMES busca atender.

• La heterogeneidad entre los 20 territorios es notable: SIMES La Guajira concentra 190.886 estudiantes; Vichada apenas 5.854.

• La razón 11°/10° por territorio muestra una brecha de 29 puntos entre Vichada (101,2%) y SIMES La Guajira y Suárez (72,0%). Las diferencias entre territorios son estadísticamente significativas (ANOVA p<0,001).

• La ampliación de planta docente viabilizada para SIMES es de 4.003 cargos en 2024- 2025, pero los nombramientos solo alcanzan 570 (14,2%); 566 docentes están pendientes por nombrar.

Las dificultades se identifican a partir de los ítems con desempeño más bajo y de los temas más mencionados en los comentarios abiertos. La convergencia entre ambas fuentes —cifras y voces— permite identificar los nudos críticos con mayor precisión.

• Disponibilidad — IPN = 63.2 con 14.7% de respuestas desfavorables. Este componente requiere intervención focalizada en el corto plazo.

• Accesibilidad — IPN = 64.9 con 13.1% de respuestas desfavorables. Este componente requiere intervención focalizada en el corto plazo.

• Eficiencia — IPN = 67.4 con 11.1% de respuestas desfavorables. Este componente requiere intervención focalizada en el corto plazo.

Desde el componente cualitativo, los temas más mencionados como nudos críticos son accesibilidad y cobertura (67% de los participantes lo mencionan), participación juvenil/estudiantil (55% de los participantes lo mencionan), articulación institucional (47% de los participantes lo mencionan). La coincidencia entre estos temas y los ítems con IPN más bajos es uno de los hallazgos más sólidos del estudio: los puntajes y las voces convergen al señalar dónde está la brecha.

4.6.3 Factores territoriales y contextuales

La lectura territorial revela contrastes que conviene atender. El encuentro con mejor valoración fue Pereira (media = 3.90, IPN = 72.6), mientras que el de menor valoración fue Santa Marta (media = 3.47, IPN = 61.8). La brecha entre ambos asciende a 0.43 puntos en la escala Likert (1–5).

Las pruebas de Kruskal-Wallis indican que 1 de los 9 ítems analizados presentan diferencias estadísticamente significativas entre encuentros. Esto sugiere una sensibilidad territorial específica que amerita adaptaciones diferenciadas: los ajustes a la estrategia no deben aplicarse uniformemente sino tener en cuenta las particularidades contextuales de cada territorio.

4.6.4 Dimensión de gestión y articulación

Desde la dimensión de gestión y articulación, los hallazgos del estudio apuntan a una tensión sustantiva: las personas valoran positivamente el sentido y la intención de la estrategia SIMES (las dimensiones de Aceptabilidad y Cambios tienden a obtener los IPN más altos), pero al mismo tiempo señalan dificultades en la implementación operativa cotidiana. Esta tensión —entre legitimidad simbólica fuerte y debilidad operativa— configura el campo concreto sobre el que se requieren decisiones de gestión.

Los comentarios abiertos refuerzan este diagnóstico: accesibilidad y cobertura y participación juvenil/estudiantil son los temas más mencionados, lo que coincide con los puntajes más bajos en las dimensiones operativas. Esto orienta la agenda de gestión hacia tres frentes prioritarios: (a) sostener materialmente la estrategia con los recursos suficientes, (b) fortalecer la articulación intersectorial entre los actores institucionales involucrados, y (c) garantizar la continuidad de los equipos territoriales para evitar pérdidas de aprendizaje y rotación.

4.7 Escenarios y desarrollo de sostenibilidad de la Estrategia

Esta sección sistematiza los 102 comentarios abiertos recogidos en el Cuestionario 2 de la estrategia SIMES. Las respuestas tienen una longitud media de 519 caracteres y abordan los retos y expectativas que los participantes identifican para el desarrollo de la estrategia.

Para sistematizar las opiniones se aplicó un análisis temático con un léxico de 13 categorías sustantivas (recursos, accesibilidad, formación docente, articulación institucional, sostenibilidad, calidad pedagógica, familias y comunidad, inclusión, bienestar, tecnología, evaluación, política pública y participación juvenil). Cada respuesta puede activar varias categorías simultáneamente, lo que permite identificar los temas más recurrentes y, a la vez, los matices con que los participantes los abordan.

4.7.1 Categorías temáticas más mencionadas

Tabla 20. Diez categorías temáticas más mencionadas en los 102 comentarios abiertos.

Categoría temática	Menciones	% del corpus	Dimensiones Likert vinculadas
Accesibilidad y cobertura	68	66.7%	Accesibilidad
Participación juvenil/estudiantil	56	54.9%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Articulación institucional	48	47.1%	Coherencia, Eficiencia
Sostenibilidad y continuidad	40	39.2%	Sostenibilidad
Disponibilidad de recursos	33	32.4%	Disponibilidad, Eficiencia
Formación docente	30	29.4%	Eficacia, Cambios
Familias y comunidad	29	28.4%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Política pública y normatividad	23	22.5%	Coherencia, Relevancia
Calidad pedagógica	21	20.6%	Eficacia, Adaptabilidad
Tecnología y conectividad	9	8.8%	Disponibilidad, Accesibilidad

Los tres temas más recurrentes son accesibilidad y cobertura (67% de las personas lo mencionan), participación juvenil/estudiantil (55%) y articulación institucional (47%). Este patrón es coherente con el análisis cuantitativo: las dimensiones Likert mejor valoradas tienden a ser aquellas asociadas a la aceptación simbólica de la estrategia, mientras que las menos valoradas se concentran en aspectos operativos y materiales, precisamente los que los comentarios abiertos enfatizan con mayor frecuencia.

4.7.1.1 Voces representativas por categoría

Accesibilidad y cobertura · 68 menciones (67%)

Hay preocupación generalizada por la cobertura efectiva: que la estrategia llegue a territorios rurales y poblaciones vulnerables.

«Lograr reglamentar una educación para las zonas rurales en Colombia sin que se vea afectada por los decretos reglamentarios de cobertura Educativa»

— Santa Marta · Coordinador

«Ya que Colombia tiene una gran población dispersa con diferentes necesidades y cualidades. Tratar de profundizar en ellas. Para así poder implementar de una manera concreta y detallada la estrategia SIMES, en todas estas comunidades educativas.»

— Bogotá · Rector/A

Participación juvenil/estudiantil · 56 menciones (55%)

La voz de estudiantes y jóvenes se identifica como insumo necesario para el diseño y ajuste.

«Es un buen proyecto ya que, quiere ayudar a estudiantes para tener una educación de media a superior, aunque a nuestra institución no han llegado nos gustaría demasiado que algún día puedan ir dejar el granito de todas sus experiencias.»

— Santa Marta · Estudiante

«Oportunidad en el proceso educativo para aquellos jóvenes que se les hace difícil acceder a ella, buscando un mejoramiento en su vida y en su ámbito laboral, con oportunidades de trabajo fortaleciendo las actividades laborales. Es un sentir de los pueblos indígenas.»

— Bogotá · Directivo Docente - Rector

Articulación institucional · 48 menciones (47%)

Los participantes destacan la necesidad de coordinación efectiva entre actores institucionales para evitar duplicidad y fragmentación.

«Consolidar un banco de instituciones aliadas desde lo educativo que puedan vincularse al territorio no sólo con ofertas académicas sino con formación desde la primera infancia para que exista en nuestros estudiantes una construcción asertiva de sus proyectos de vida y así tengan …»

— Santa Marta · Coordinador

«Un reto grande para las instituciones educativas y para el ministerio permanencia del programa, continuar trabajando articuladamente con la comunidad, vincular a padres y toda la comunidad Edu, comprometida con el proceso, y continuo apoyo a los jóvenes que inician su vida escolar…»

— Bogotá · Líder Junior

Sostenibilidad y continuidad · 40 menciones (39%)

Existe inquietud sobre la continuidad de la estrategia más allá de coyunturas presupuestales o cambios de gobierno.

— Santa Marta · Coordinador

— Bogotá · Líder Junior

Disponibilidad de recursos · 33 menciones (32%)

Las personas señalan la insuficiencia o irregularidad de recursos —financieros, materiales y humanos— como un cuello de botella recurrente.

— Santa Marta · Coordinador

«Acercarnos más a la transición educativa a la educación superior. Llegar con material pedagógico a la institución Llegar con aulas a la institución Llegar con laboratorios a la institución Volver política DE ESTADO esta estrategia SIMES …»

Visión Transversal Categoría Sostenibilidad
Ajuste Curricular	Cobertura Educativa	Proyección Territorial	Proyección Vital	Tránsito
Encuentro Territorial Soledad-Voces actores
Garantía de financiación mediante la consolidación de la estrategia en el Plan Decenal de Educación 2026- 2036. Riesgo por la desarticulación de docentes en Ayapel que desconocen la estrategia de fondo y trabajan de forma aislada. Tensión administrativa por la exigencia de las Secretarías de transformar el PEI en plazos de solo dos semanas	El silencio administrativo de la Secretaría de Educación Departamental para habilitar códigos DANE pone en riesgo el registro legal de estudiantes. Crisis climática por inundaciones en Ayapel genera migración y desplazamiento, amenazando la continuidad escolar.	Inclusión de la estrategia con financiación asegurada en el Plan Decenal de Educación 2026- 2036. Riesgo de deserción y migración forzada hacia cascos urbanos debido a crisis climáticas recurrentes como el desastre de 'Cara de Gato'. Contradicción territorial por la presencia de parques solares sin mano de obra local capacitada para aprovechar las oportunidades de empleo.	Inclusión de la estrategia con financiación en el Plan Decenal de Educación 2026- 2036. Necesidad de modelos como la "Casa Universitaria" para sostener económicamente a quienes transitan a la ciudad. Riesgo por falta de información y conocimiento de los padres para realizar inscripciones universitarias.	Persisten nudos críticos por convenios no concretados con el Colegio Mayor y la UNAD que dejan a egresados cesantes en Tierralta. El silencio administrativo y la falta de información a padres sobre procesos de inscripción ponen en riesgo el tránsito. Se requiere consolidar la estrategia como política de Estado para evitar que se diluya el impacto alcanzado. La sostenibilidad territorial se apoya en iniciativas locales como la 'Casa Universitaria' financiada con recursos propios en Achí
Encuentro Territorial Cali- Voces Actores
Vacíos críticos de internet y conectividad que impiden la efectividad de los convenios de educación virtual en zonas dispersas. Necesidad urgente de que la estrategia SIMES pase de ser plan de gobierno a política de Estado para su permanencia. Retos en el sostenimiento de nombramientos docentes para garantizar la continuidad de los Proyectos Pedagógicos Productivos.	Inestabilidad en la permanencia por la falta de conectividad para convenios de educación superior virtual en el Bajo Baudó. Riesgo de deserción si el Estado no garantiza infraestructura física que reemplace las aulas provisionales de lona.	Necesidad imperativa de convertir la estrategia en una Política de Estado para garantizar su continuidad independientemente de los cambios de gobierno. Limitaciones de conectividad que impiden la efectividad de los convenios de educación superior virtual en zonas rurales del Chocó. Vacíos administrativos por falta de secretarios y coordinadores que dificultan la gestión de los Proyectos Pedagógicos Productivos.	Exigencia de que la estrategia se convierta en Política de Estado para trascender planes de gobierno. Riesgo de fracaso en convenios virtuales por falta de conectividad e internet estable en el Chocó. Vacíos en el tránsito por falta de articulación entre los contenidos de la media y las exigencias de la educación superior.	La sostenibilidad está amenazada por la falta de conectividad e internet estable en el Bajo Baudó, lo que invalida la efectividad de los convenios virtuales. Existe una demanda urgente para que la estrategia sea una política de Estado que garantice el apoyo permanente independientemente del gobierno de turno. Se requiere mejorar la pertinencia de la oferta educativa superior para que responda a las vocaciones técnicas agropecuarias del territorio.
Encuentro Territorial Pereira- Voces Actores

Visión Transversal Categoría Sostenibilidad
Ajuste Curricular	Cobertura Educativa	Proyección Territorial	Proyección Vital	Tránsito
Persistencia de docentes reacios al cambio y "acomodados" que frenan las transformaciones curriculares dinámicas. Vacío institucional donde el PEI es un "documento muerto" que no traza políticas reales en Santa María. Falta de transporte e infraestructura para garantizar la asistencia a metodologías activas y programas sabatinos.	Competencia desleal con economías ilegales (minería) que atraen a niños desde primaria con ingresos inmediatos de 2 millones. La falta de salones obliga a los directivos en Ataco a dividir aulas existentes para albergar a los grados décimo y once.	Amenaza de sostenibilidad por la resistencia al cambio de docentes que mantienen modelos teóricos tradicionales frente a las metodologías activas. Frustración de trayectorias vitales cuando los estudiantes migran a ciudades que no ofrecen programas técnicos agrícolas coherentes con su formación previa. Retos de inversión en infraestructura tecnológica para sostener cátedras innovadoras como la "Agrobótica".	Alerta sobre la frustración de proyectos de vida cuando el estudiante migra y no encuentra ofertas agrícolas en la ciudad. Riesgo de sostenibilidad por el desinterés de algunos estudiantes ante la dificultad de costear la universidad. Preocupación por el alto porcentaje de jóvenes en el Bajo Cauca que aún no tienen claro su rumbo socio- ocupacional.	Necesidad de inversión en infraestructura física de las sedes para permitir una articulación real con la educación superior en Ataco. Propuesta de mantener la flexibilización y el tránsito armónico como política de Estado para asegurar la trayectoria integral. El reto institucional radica en que el SENA y las universidades escalen su formación a niveles tecnológicos y profesionales dentro del territorio.
Encuentro Territorial Bogotá- Voces Actores
Tensión por la descontextualizació n de evaluar en inglés a niños indígenas que manejan múltiples lenguas nativas en Guainía. Vacíos administrativos en las Secretarías de Educación que han impedido implementar el currículo formalmente en Amazonas. Preocupación por la sostenibilidad de los proyectos ante la falta total de laboratorios y baños en sedes del Meta.	Riesgos de deserción por falta de espacios de privacidad para la atención psicosocial de los estudiantes en el Meta. Debilidad en la gestión administrativa de la Secretaría de Educación del Amazonas que impide la implementación formal de la estrategia.	Descontextualizació n normativa por la exigencia de mínimos de 25 estudiantes para programas del SENA en zonas de ruralidad dispersa. Riesgo de deserción por el choque cultural que enfrentan los jóvenes al intentar transitar a la educación superior fuera de sus territorios indígenas. Precariedad extrema de infraestructura (clases bajo árboles y sin baños) que impide consolidar los procesos de formación técnica agropecuaria.	El choque cultural extremo actúa como barrera: estudiantes que desertan a los 15 días de llegar a la ciudad. La falta de oficinas y privacidad para la orientación en el Meta pone en riesgo la confianza y eficacia de los procesos OSO. Urgencia de garantizar que la educación superior llegue físicamente al territorio para evitar la deserción por desarraigo.	Barreras económicas y territoriales extremas en Guainía: costos de transporte fluvial de $450.000 y falta de universidades públicas en el territorio. Riesgo de deserción por el choque cultural que sufren los estudiantes indígenas al transitar a ciudades como Medellín El gran reto de sostenibilidad es garantizar que la educación superior llegue físicamente a los territorios con ofertas acordes a las vocacionalidades locales. Falta de conectividad efectiva en el Meta limita el aprovechamiento de la oferta universitaria virtual.

4.8 Evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia

La lectura del ciclo de gestión de la Estrategia SIMES se realiza con base en el referente IIPE– UNESCO, que comprende la evaluación como parte integral del ciclo de política pública, articulada a planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje institucional. Este enfoque plantea que la evaluación no debe operar como un ejercicio aislado, sino como un proceso continuo para retroalimentar decisiones, ajustar la gestión y fortalecer capacidades técnicas e institucionales. Para el caso específico de SIMES, la propuesta metodológica operacionaliza este ciclo mediante preguntas sobre planes operativos, seguimiento al acceso, permanencia y transición, valoración periódica de resultados, e incorporación de lecciones aprendidas en la planeación siguiente.

La valoración se construye a partir de 89 respuestas abiertas del Cuestionario 2 provenientes de los encuentros de Soledad, Cali, Pereira y Bogotá. En términos generales, las voces reconocen a SIMES como una estrategia pertinente para ampliar trayectorias educativas completas, especialmente en ruralidad y territorios dispersos; sin embargo, advierten que su consolidación depende menos de la formulación general y más de la capacidad del ciclo de gestión para asegurar continuidad, coordinación interinstitucional, recursos suficientes, seguimiento a compromisos y aprendizaje territorializado.

• Planeamiento: pertinencia estratégica con necesidad de mayor territorialización operativa

Desde el componente de planeamiento, SIMES presenta una alta correspondencia entre su propósito estratégico y las necesidades expresadas por los actores territoriales. Las respuestas abiertas reiteran tres expectativas centrales: continuidad de la estrategia, ampliación de la oferta de media y superior en territorio, y articulación de la educación con proyectos de vida, vocaciones productivas y necesidades comunitarias. Esta convergencia indica que el diseño de la estrategia responde a una problemática reconocida por los actores: la ruptura entre educación básica, media y superior en territorios rurales, dispersos, con barreras socioeconómicas y con condiciones de conflicto por la violencia armada, como es el caso de los municipios PEDET o ZOMAC.

No obstante, las voces también muestran que el planeamiento requiere pasar de una lógica general de expansión a una lógica diferenciada por condiciones territoriales. Los actores territoriales convocados en Bogotá (SIMES provenientes de los Llanos Orientales, Orinoquia y Amazonia colombiana), por ejemplo, se insiste en el tránsito armónico hacia sistemas educativos propios, como el SEIP, y en la necesidad de adaptar la oferta a territorios indígenas, plurilingües y de alta dispersión.

En el encuentro territorial convocado en Cali (SIMES provenientes del pacifico y Suroccidente Colombiano), las respuestas subrayan que la estrategia debe vincular territorios muy dispersos,

acompañar los cambios curriculares con infraestructura y garantizar condiciones básicas de aprendizaje.

En el encuentro territorial convocado en Pereira (SIMES provenientes de la zona Andina central y Nororiental de Colombia), los actores demandan que la educación superior llegue a los municipios y no dependa exclusivamente del desplazamiento de los jóvenes.

En el encuentro territorial convocado en Soledad (SIMES provenientes del Caribe y municipios del norte de Colombia), la expectativa dominante es que SIMES deje de depender del ciclo de gobierno y se convierta en política pública de Estado.

El juicio evaluativo es que la planeación de SIMES es pertinente en su formulación, pero aún insuficiente en su nivel de cobertura territorial. La estrategia cuenta con un horizonte claro — trayectorias completas—, pero, las respuestas indican que los planes operativos deben explicitar con mayor precisión metas, responsables, tiempos, recursos y rutas diferenciadas para territorios rurales, indígenas, dispersos, PDET, ZOMAC, zonas de frontera y municipios con baja presencia de educación superior.

• Monitoreo: reconocimiento de avances, pero debilidad en seguimiento a compromisos territoriales

El componente de monitoreo aparece como uno de los puntos críticos del ciclo de gestión. Las respuestas abiertas no cuestionan la necesidad de la estrategia; por el contrario, la mayoría reconoce su valor. Sin embargo, los actores solicitan seguimiento más sistemático a los acuerdos, nombramientos, infraestructura, convenios y presencia efectiva de instituciones de educación superior. Esta demanda se expresa con claridad en Soledad, donde se señala la necesidad de hacer seguimiento a los acuerdos de implementación, al nombramiento de docentes, al mejoramiento de infraestructura y a la articulación con educación superior.

En los encuentros territoriales de Cali y Bogotá, el monitoreo se asocia con condiciones materiales de implementación. Las voces estudiantiles y docentes identifican fallas en el suministro de servicios públicos como agua, conectividad, salones, asientos, aulas, baterías sanitarias, infraestructura para primera infancia y espacios para acompañamiento psicosocial. Estas referencias indican que el seguimiento no puede limitarse a la existencia formal de la estrategia o a la apertura de grados, sino que debe verificar si las condiciones de disponibilidad y accesibilidad permiten sostener la permanencia y la calidad de las trayectorias educativas.

En el encuentro territorial de Pereira, el monitoreo se vincula con la permanencia, la apropiación comunitaria y la articulación interministerial. Se plantea que el reto mayor es mantener el programa en el territorio y lograr que la comunidad educativa comprenda su importancia. Esta

voz sugiere que el seguimiento debe incorporar indicadores de apropiación social, continuidad de alianzas, llegada efectiva de la educación superior, infraestructura tecnológica y pertinencia de la oferta.

El juicio evaluativo es que SIMES requiere fortalecer su sistema de monitoreo territorial con alertas tempranas sobre barreras administrativas, brechas de infraestructura, cumplimiento de convenios, oportunidad en nombramientos, conectividad, permanencia estudiantil y tránsito efectivo a posmedia. El seguimiento debe permitir identificar no solo qué acciones se ejecutan, sino cuáles generan condiciones reales para que los estudiantes permanezcan y transiten.

• Evaluación: avances reconocibles, pero necesidad de valorar resultados más allá de cobertura

En el componente de evaluación, las respuestas abiertas permiten identificar avances valorados por los actores: ampliación de oferta, expectativa de acceso a educación superior, resignificación curricular, fortalecimiento de trayectorias y mayor presencia institucional en territorios históricamente rezagados. En el encuentro territorial de Soledad se destaca la expectativa de afianzar permanencia y posibilitar educación superior. En el encuentro territorial de Pereira se reconoce que la estrategia es pertinente en los territorios, pero se demanda complementar la presencia de educación superior en cada municipio. En el encuentro territorial de Cali, estudiantes y docentes asocian SIMES con oportunidades de futuro, desarrollo educativo y formación integral. En el encuentro territorial de Bogotá, se reconoce su potencial para articular media, superior y necesidades sociales y productivas del contexto.

Sin embargo, la evaluación de resultados debe evitar una lectura restringida al aumento de cobertura. Las voces muestran que el logro de SIMES no se agota en abrir grados o ampliar matrícula; también depende de la calidad de la articulación con instituciones de educación superior, la pertinencia de los programas, la sostenibilidad de los convenios, la existencia de infraestructura mínima y la capacidad de acompañar proyectos de vida. En varios territorios se advierte que una oferta sin permanencia, sin condiciones materiales o sin presencia real de educación superior puede generar expectativas difíciles de cumplir.

El juicio evaluativo es que la estrategia evidencia resultados iniciales en disponibilidad de oferta y proyección de trayectorias, pero requiere un seguimiento sistemático de efectos territoriales.

• Aprendizaje institucional: alta producción de lecciones territoriales, pero riesgo de baja incorporación en la gestión

El componente de aprendizaje es el que muestra mayor potencial para el fortalecimiento de SIMES. Las respuestas abiertas constituyen una fuente relevante de aprendizajes situados. Entre los aprendizajes más reiterados se encuentran: la necesidad de convertir SIMES en política de Estado; la importancia de articular MEN, ETC, SENA, universidades, sector productivo y comunidad; la urgencia de que la infraestructura acompañe la expansión de cobertura; la

necesidad de formación docente en sitio; la pertinencia de currículos contextualizados; y la importancia de que la educación superior se desplace hacia los territorios y no únicamente los estudiantes hacia las ciudades.

Las voces del encuentro territorial de Soledad enfatizan el aprendizaje sobre gestión interinstitucional: sin acompañamiento del MEN y sin sincronía con las ETC, los procesos pueden dilatarse. El encuentro territorial de Cali aporta aprendizajes sobre dignidad de las condiciones escolares: no es suficiente ampliar oferta si no hay agua, conectividad, aulas o condiciones físicas adecuadas. El encuentro territorial de Pereira aporta aprendizajes sobre articulación territorial y productiva: la estrategia debe conectar educación superior, vocaciones locales y permanencia juvenil. El encuentro territorial de Bogotá aporta aprendizajes sobre enfoque diferencial e intercultural: el tránsito educativo debe reconocer sistemas educativos propios, cosmovisiones indígenas y condiciones de dispersión extrema.

El juicio evaluativo es que SIMES ha generado aprendizajes relevantes para la política pública, pero el ciclo de gestión debe asegurar que estos aprendizajes se documenten, se traduzcan en ajustes operativos y se incorporen en la planeación del siguiente período.

4.8.1 Juicio evaluativo integrado del ciclo de gestión En conjunto, el ciclo de gestión de SIMES muestra una estrategia con alta pertinencia social y territorial, reconocida por actores educativos como una oportunidad para garantizar trayectorias completas, fortalecer proyectos de vida y acercar la educación superior a territorios con brechas históricas.

A pesar de su pertinencia, el ciclo de la ejecución presenta tensiones entre formulación e implementación. La planeación requiere mayor diferenciación territorial; el monitoreo debe pasar de la verificación general al seguimiento de condiciones habilitantes; la evaluación debe medir resultados efectivos de tránsito, permanencia y pertinencia; y el aprendizaje debe traducirse en ajustes institucionales, normativos y presupuestales.

La estrategia SIMES se encuentra en un punto de maduración: ha logrado instalar una narrativa de derecho, continuidad educativa y pertinencia territorial, pero, su consolidación depende de fortalecer la institucionalidad asociada a la gestión. Para avanzar hacia una estrategia sostenible, resulta necesario institucionalizarla como política pública de largo plazo, blindar la coordinación entre niveles de gobierno, asegurar recursos para infraestructura y talento humano, ampliar la presencia de educación superior en territorio con oferta y modalidades que se ajusten a las vocacionalidades de los jóvenes y a las necesidades de los territorios; y construir un sistema de seguimiento que permita convertir las voces de las comunidades en decisiones de mejora.

4.9 Conclusiones evaluativas de la Estrategia

4.10 Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

Las recomendaciones de fortalecimiento se organizan a partir de la recurrencia de las categorías en las relatorías de los encuentros territoriales. Su peso depende de la reiteración de necesidades asociadas a los indicadores identificados para la valoración de la estrategia SIMES.

El principal aporte de la Estrategia SIMES no se limita a la ampliación de cupos o a la apertura de grados, sino a la instalación progresiva de una comprensión de la educación media como tramo estratégico de continuidad educativa, permanencia territorial y proyección vital. La matriz de evaluación define como indicadores sustantivos la cobertura educativa, el ajuste curricular, la proyección vital, la proyección territorial, el grado de articulación y el tránsito efectivo entre niveles; estos indicadores permiten leer la estrategia no solo por sus productos, sino por los aprendizajes institucionales y territoriales que emergen de su implementación.

Cobertura educativa. El aprendizaje central es que ampliar oferta en territorios rurales y dispersos constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar trayectorias completas. SIMES ha permitido visibilizar territorios donde la ausencia de grados décimo y undécimo obligaba a los estudiantes a desplazarse, desertar o interrumpir su trayectoria. Sin embargo, la evaluación muestra que la cobertura solo se convierte en garantía efectiva del derecho cuando se acompaña de planta docente oportuna, infraestructura adecuada, conectividad, transporte, alimentación, condiciones administrativas habilitantes y seguimiento a la permanencia. En este sentido, la cobertura debe entenderse como disponibilidad real de servicio educativo, no solo como existencia formal de oferta.

Ajuste curricular. La estrategia evidencia que la resignificación de la educación media es uno de los aprendizajes más relevantes para la política pública. Los procesos de actualización del PEI, PEC, proyectos pedagógicos productivos, medias técnicas, orientación socio-ocupacional y articulación con saberes territoriales han permitido reconocer que la pertinencia curricular es un factor decisivo para sostener el interés de los jóvenes y vincular la escuela con la vida comunitaria.

Para afianzar el aprendizaje evaluativo, el ajuste curricular requiere acompañamiento técnico sostenido, formación docente situada y mayor flexibilidad normativa para responder a contextos étnicos, rurales, productivos y culturales diferenciados.

Grado de articulación. El aprendizaje principal es que SIMES depende de una arquitectura interinstitucional más estable que la suma de convenios o alianzas puntuales. La articulación entre educación media, educación superior, formación para el trabajo, SENA, ETC, MEN, universidades y actores comunitarios ha sido valorada como un factor habilitante; sin embargo,

también aparece como uno de los principales puntos de fragilidad cuando los acuerdos no se concretan, los tiempos administrativos se dilatan o la oferta de educación superior no llega efectivamente al territorio. Por ello, el grado de articulación debe pasar de la coordinación funcional a una gobernanza territorial corresponsable, con metas, responsables, cronogramas y mecanismos de seguimiento verificables.

Proyección vital. SIMES ha generado un aprendizaje significativo sobre el lugar de la educación media en la construcción de proyectos de vida. Las voces territoriales muestran que, en contextos atravesados por pobreza, conflicto, economías ilegales, baja oferta institucional o dispersión geográfica, la continuidad educativa representa una alternativa concreta de futuro. La estrategia ha contribuido a que estudiantes, familias y comunidades perciban la educación como posibilidad de movilidad, arraigo, formación técnica, ingreso a la educación superior y transformación del territorio. Este aprendizaje advierte que la orientación vocacional y socio-ocupacional debe ser temprana, sistemática y acompañada de oportunidades reales de acceso, financiamiento y permanencia en la posmedia.

Proyección territorial. La evaluación permite concluir que la estrategia tiene mayor capacidad de apropiación cuando se conecta con las vocaciones, saberes y necesidades productivas del territorio. Los proyectos agropecuarios, ambientales, comunitarios, interculturales y de emprendimiento muestran que la educación media puede convertirse en un eje de desarrollo local y no solo en un requisito de graduación. El aprendizaje relevante es que la sostenibilidad de SIMES aumenta cuando la escuela se reconoce como actor territorial y cuando el currículo dialoga con las economías locales, la cultura, la identidad y las expectativas comunitarias. Sin embargo, este potencial exige superar brechas de infraestructura, conectividad, equipamiento y acompañamiento para que los proyectos territoriales no dependan exclusivamente de la voluntad de directivos y docentes.

Tránsito efectivo entre niveles. El indicador de tránsito confirma que el reto más complejo de SIMES está en convertir la culminación de la media en ingreso, permanencia y continuidad en educación superior o formación para el trabajo. La matriz evaluativa ubica el tránsito como núcleo de accesibilidad, sostenibilidad y garantía de trayectorias completas. Las evidencias muestran que existen avances en articulación técnica, doble titulación, programas universitarios en territorio y expectativas de ingreso a la posmedia; sin embargo, persisten barreras asociadas a costos de transporte, sostenimiento, conectividad, distancia, pertinencia de la oferta, requisitos de acceso y ausencia de instituciones cercanas. El aprendizaje de política es claro: el tránsito no se garantiza con la graduación de bachilleres ni con convenios formales, sino con rutas integrales de acompañamiento académico, financiero, psicosocial y territorial.

• Conclusiones desde el Enfoque de Derechos, territorial y diferencial.

Desde el enfoque de derechos, la conclusión evaluativa es que SIMES a contribuido a la garantía progresiva del derecho a la educación al ampliar disponibilidad y proyectar trayectorias completas en el grueso de las experiencias analizadas.

No obstante, de acuerdo con esta misma experiencia se sugiere que el reto de la estrategia a futuro es el fortalecimiento de las condiciones de acceso, permanencia y adaptabilidad. El documento metodológico de la estrategia define este criterio a partir de las condiciones de acceso, permanencia y currículo en relación con la proyección de vida de los actores, lo cual confirma que la evaluación no se restringe al cumplimiento operativo, sino que valora el efecto de condiciones reales para ejercer el derecho en los territorios priorizados, el cual evidencia retos en materia de sostenibilidad.

En cuanto el enfoque territorial y diferencial, el aprendizaje relevante es que SIMES no puede operar bajo un modelo homogéneo. Las brechas rurales, la dispersión geográfica, la pertenencia étnica, los sistemas educativos propios, la conectividad limitada, los calendarios productivos y las condiciones de seguridad obligan a diseñar rutas diferenciadas. De acuerdo con las voces y datos recolectados, la estrategia muestra potencial al reconocer estas condiciones; pero su efecto en los territorios se ve limitado cuando la oferta, los requisitos o los instrumentos de seguimiento responden a estándares centralizados que no dialogan con la realidad local.

• Conclusiones desde la perspectiva de gestión y ciclo de política.

La evaluación permite concluir que la estrategia requiere fortalecer sus capacidades de planeación, monitoreo, evaluación y aprendizaje. El referente IIPE–UNESCO incorporado en la propuesta metodológica plantea indicadores asociados a planes operativos, informes de seguimiento, evaluación periódica, porcentaje de cumplimiento y documentación de lecciones aprendidas. En consecuencia, el aprendizaje institucional es que SIMES debe avanzar hacia un sistema de gestión que no solo registre avances, sino que permita anticipar riesgos, verificar compromisos, corregir barreras y trasladar las lecciones territoriales a la planeación del siguiente ciclo.

En síntesis, los aprendizajes relevantes de la Estrategia SIMES pueden formularse en cinco conclusiones integradoras: primero, la ampliación de cobertura solo tiene valor estratégico si garantiza permanencia y tránsito; segundo, el currículo pertinente es una condición de sostenibilidad, no un componente accesorio; tercero, la articulación interinstitucional requiere gobernanza estable y no solo acuerdos formales de corto plazo; cuarto, la proyección vital y territorial debe orientar la oferta educativa desde las necesidades de los jóvenes y sus comunidades; y quinto, la estrategia debe institucionalizar sus aprendizajes para convertirse en una política pública sostenible, diferenciada y territorialmente pertinente.

4.11 Historias de vida de la Estrategia

El Prisma Polifónico

Evaluar la implementación de la estrategia SIMES (Sistemas Integrados de Educación Media y Superior) exige una ruptura epistemológica con los paradigmas cuantitativos tradicionales que dominan la evaluación de las políticas públicas. Es por ello, que este apartado reconstruye el prisma polifónico de la estrategia SIMES.

De este modo, el despliegue analítico de las narrativas se articula en tres ejes transversales que recorren la capilaridad del tejido educativo. El primero de ellos aborda la Dimensión Administrativa y Burocrática, desnudando la asincronía temporal entre las lógicas formales de asignación presupuestal o docente y las crisis institucionales de base; el segundo examina la Dimensión Pedagógica y Operativa, visibilizando el encuentro entre la intención técnica de la política y el desorden organizativo intramuros que termina siendo mitigado por el subsidio ético del voluntariado; finalmente, el tercer eje se adentra en la Dimensión Territorial y Geográfica, contrastando las promesas de la política pública con el aislamiento material y el desgaste corporal que sufren los sujetos en las periferias del país. A través de este mapa categorial, la veracidad del relato devela las tensiones vivas que configuran la anatomía de la política pública.

La Dimensión Administrativa de la estrategia SIMES evidencia una contradicción dialéctica entre la temporalidad abstracta del aparato burocrático y la temporalidad concreta, urgente y conflictiva de los territorios rurales y rurales dispersos a los cuales la política pública focaliza. Desde el nivel directivo y técnico, la política es inicialmente leída y metabolizada como un hito de dignificación histórica. Así lo expresa el Rector de una Institución Educativa Rural en Hacarí, Norte de Santander, quien resignifica la llegada de la estrategia a la golpeada región del Catatumbo como un motor de emancipación comunitaria:

Están entregando las herramientas en los territorios para la transformación social que buscamos y estamos muy, muy agradecidos desde la región del Catatumbo. De verdad, muchísimas gracias. Esperamos que las estrategias se sigan consolidando y estaremos siempre dispuestos a mostrar y a dialogar en estos espacios (Rector IER, Hacarí , comunicación personal, 15 de mayo de 2026).

Esta valoración macroestructural coincide con la demanda de historicidad y estabilidad institucional que formula el rector de una Institución Educativa en El Cisne en el departamento del Huila. Garzón comprende que las iniciativas de transformación rural no pueden quedar sujetas a la fragilidad transitoria de las agendas de turno, sino que deben cristalizarse en estructuras permanentes de protección social:

La estrategia SIMES debe transitar hacer una política una política para permanecer. Una política de Estado, porque sí se ha notado como estas comunidades que históricamente han estado Olvidas (...) Y eso que ojalá entendamos como sociedad que estas ideas tienen que trascender y no quedarse meramente en un en una política de gobierno (Rector IE, el cisne-Huila, comunicación personal, 15 de mayo de 2026).

Sin embargo, esta expectativa de estabilidad y transformación se confronta con el diseño material de la política. El enlace técnico territorial, de la Secretaría de Educación del Huila, introduce un quiebre en el discurso al señalar las limitaciones físicas y financieras que la burocracia central impone sobre los entornos de aprendizaje locales, demostrando que el nombramiento de personal es estéril si carece de un correlato presupuestal para la infraestructura: "Creeríamos que quedamos como cortos ahí en ese sentido de si llegaba además otro tipo de fortalecimiento más económico en ambientes de aprendizaje" (enlace técnico territorial, Secretaría de Educación del Huila, comunicación personal, 15 de mayo de 2026).

El nudo de este eje emerge cuando las demoras y fallas operativas del Estado (particularmente a través de las Secretarías de Educación y los lentos canales de asignación del Sistema Maestro) se materializan en la base de la escuela. Lo que a nivel central se codifica como un "retraso administrativo" o no el cumplimiento de un requisito de forma (como no conseguir el número de estudiantes para asignar un tutor SENA), en la cotidianidad del aula se traduce en un despojo educativo y conflicto social. Así una rectora de una institución educativa rural describe de esta ruptura estructural, señalando cómo el vacío estatal obligó a la comunidad a recurrir a la movilización de hecho ante la parálisis institucional.

El proceso de conversión administrativa "dejó a 120 niños sin profesores y provocó la toma de un colegio por parte de padres y estudiantes (...) Bueno, la situación en estos momentos está mitigada porque desde Secretaría de Educación Departamental, al fin subieron al sistema maestro las plazas y publicaron, hicieron todo el proceso de escogencia..." (Rectora IER, San Pedro de Urabá, comunicación personal, 15 de mayo de 2026)

La triangulación dialéctica de este eje da cuenta de cómo la uniformidad del aparato Estatal centralizado desatiende los ritmos biográficos de las comunidades. Mientras los rectores exigen que el SIMES trascienda como política de Estado, la cotidianidad territorial se ve obligada a tomar las instalaciones escolares para forzar la sincronización del aparato burocrático con las necesidades vitales del aula.

Así, la implementación pedagógica de una política pública no se ejecuta en un vacío organizativo; por el contrario, se inserta en microrrealidades institucionales preexistentes que determinan su éxito o su colapso de orden administrativo. En este eje se manifiesta una tensión sustancial entre la intención abstracta de la política (potenciar la media técnica y mejorar las trayectorias de los estudiantes hasta su integración con la educación superior) y la ausencia de una arquitectura logística local capaz de absorber el recurso humano enviado por el Ministerio.

La rectora de una institución educativa en el Tambo, departamento del Cauca, aporta una alerta acerca de este desajuste. Su testimonio desmitifica la idea de que la llegada de docentes SIMES genera un impacto positivo per se, advirtiendo que, si la macroestructura gubernamental no exige un diseño de planeación coherente y contextualizado a cada plantel, el beneficio prometido deviene en ineficiencia y desorden laboral interno:

No tener una adecuada estructura para el manejo de la estrategia, o sea que no se haya pedido a cada institución. Que estructure cómo va a manejar la estrategia. Esa parte creo

que es una debilidad (...) Porque si no se volvería más que algo positivo, tendría después que organizarse de tal forma que no sea un problema, tener tres, cuatro docentes con poquitos niños y que usted no pueda cumplir en algunas cosas como el tiempo de los docentes, la carga académica. ¿De verdad cuál va a ser la responsabilidad dentro de dentro de la estrategia? (Rectora, El Tambo-Cauca comunicación personal, 15 de mayo de 2026)

Frente a este vacío organizativo y metodológico que pone en riesgo el ordenamiento del plantel, las historias de vida revelan un fenómeno típicamente latinoamericano y rural, el subsidio ético y moral de la política pública. El Estado diseña la estrategia, pero su sostenimiento en el tiempo depende de la mística, la vocación, la innovación social y el sacrificio subjetivo de los trabajadores de la educación, quienes regalan su fuerza de trabajo excedente para llenar las grietas normativas del sistema. El rector Hermes Avendaño, de Planadas, Tolima, devela analíticamente este factor, mostrando cómo el tejido pedagógico del SIMES se sostiene sobre el voluntariado docente:

Tenemos las escuelas de formación también en deporte con docentes que regalan su tiempo y les digo es regalárselo a los estudiantes. Eso tiene un valor muy... preciado. Así lo he hecho yo en mis largos años de carrera como docente y eso es sentirse satisfecho porque uno escogió una buena profesión. (Hermes Avendaño, comunicación personal, 15 de mayo de 2026)

Este eje devela una asimetría operativa, la macroestructura estatal cumple formalmente con el envío de profesionales al territorio disperso, pero delega de manera implícita la carga organizativa, la planeación de las cargas académicas y la sostenibilidad pedagógica en la subjetividad moral de los docentes. La mística profesional se convierte, así, en la mediación social fundamental que salva al programa del fracaso administrativo en el aula.

Para el estudiante de las zonas rurales dispersas, el derecho a la educación media y el acceso a las plataformas de aprendizaje digital no constituyen una garantía fluida, sino un esfuerzo físico diario. El relato biográfico de una estudiante, habitante de Tierralta, Córdoba, fractura la ilusión estatal de la virtualidad inclusiva al describir el costo concreto de la brecha digital en su cotidianidad veredal: "(...)para poder estudiar te tocaba salir hasta 20 minutos de tu vereda para buscar internet, el internet de la normal" (Estudiante Tierraalta-Córdoba ¿, comunicación personal, 15 de mayo de 2026). Esta barrera de infraestructura material impacta las dinámicas pedagógicas de los alumnos, y a su vez asciende transversalmente por la estructura escolar hasta transformarse en un padecimiento íntimo y un profundo estrés ético en los jóvenes líderes.

En los contextos indígenas y fronterizos, el rector de la institución además de ser el administrador escolar; también encarna la presencia y la promesa del Estado ante su propio pueblo. Así, cuando la lejanía geográfica y el abandono institucional retrasan la materialización de los recursos de la estrategia SIMES, el directivo queda expuesto a la pérdida total de su capital moral y a la ruptura de los lazos de confianza biográfica con su comunidad. Así un rector de la Institución Educativa Leticia, Amazonas, verbaliza esta tensión existencial, donde el atraso material de la política se vive como una amenaza a su integridad y honestidad como líder indígena:

Que yo pueda estar rodeado de mis estudiantes decirle Mire al menos Gracias se hizo realidad tus sueños que pensamos (...) El lunes quizás nos sentaremos a hablar con el gobernador para presionarnos porque ya nos toca a nosotros. Porque no podemos construir mentiras sobre mentiras y yo no puedo quedar de mentiroso. (O. Catachunga, comunicación personal, 15 de mayo de 2026)

La triangulación cualitativa de este eje pone al descubierto la violencia del aislamiento geográfico. Mientras la macroestructura gubernamental mide sus metas en mapas de cobertura nacional, en la realidad material del territorio, el SIMES es experimentado desde el esfuerzo de una estudiante que camina fuera de su vereda para colgarse de una señal de internet del que fue su colegio y desde la angustia moral de un rector indígena que se niega a edificar su gestión comunitaria sobre las "mentiras sobre mentiras" de una burocracia central sorda y distante.

El análisis cualitativo y polifónico desarrollado en este apartado permite concluir, que la política pública denominada estrategia SIMES no constituye un bloque monolítico, homogéneo ni unidireccional. Por el contrario, se revela como un territorio en disputa permanente, un campo de batalla dialéctico donde el "Contexto" (el Estado, sus decretos, el Plan Nacional de Desarrollo y sus lógicas burocráticas) es constantemente humanizado, tensionado, resignificado y subsanado por el "Texto" (los relatos de vida y las acciones cotidianas de los actores sociales).

Existe una paradoja estructural en la implementación del SIMES. Por un lado, los rectores rurales se apropian ideológicamente de la estrategia porque introduce un horizonte de dignidad y reconocimiento en zonas que "históricamente han estado Olvidas", demandando su transformación inmediata en una Política de Estado permanente. Pero, por otro lado, el mismo Estado que envía el programa desatiende la infraestructura mínima requerida, paraliza los planteles por la lentitud de sus procesos de selección docente, carece de lineamientos organizativos PEI para las cargas académicas e ignora la brecha digital y territorial de las comunidades dispersas.

¿Cómo sobrevive el programa en las periferias ante tal nivel de desarticulación macroestructural? La respuesta en los relatos es clara: el sistema se subsidia a través de la subjetividad y el factor humano. Es la mística de los maestros que "regalan su tiempo" y la responsabilidad ética del rector que arriesga su credibilidad para "no quedar de mentiroso" ante sus estudiantes lo que sostiene el andamiaje de la política pública en el territorio. Los actores sociales rurales no son receptores pasivos de la norma estatal; son agentes históricos que, mediante su resistencia cotidiana, su sobreesfuerzo corporal y su mística vocacional, rescatan el sentido social de la educación media en Colombia, dotando de vida y realidad humana a los fríos diseños del escritorio ministerial.

4.12 Anexos de la Estrategia

Anexo No E3.1. Matriz de Operacionalización de la Evaluación Estrategia SIMES.

Anexo No E3.2. Guía Grupo Focal – Encuentros Territoriales

Anexo No E3. 3. Guion Entrevista a Profundidad Actores SIMES

Anexo No. E3. 4. Guion Entrevista a Profundidad Equipo SIMES

Anexo No. E3. 5. Informe estadístico-cualitativo de Estrategia

Anexo No. E3. 6. Informe de Trazabilidad Estadística SIMES

Anexo No. E3.7. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Ajuste Curricular

Anexo No. E3.8. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Cobertura Educativa

Anexo No. E3.9. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Grado de Articulación

Anexo No. E3.10. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Proyección Territorial

Anexo No. E3.11. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Proyección Vital

Anexo No. E3.12. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Tránsito

Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente

5. PODER PEDAGÓGICO: FORMACIÓN, PARTICIPACIÓN Y BIENESTAR DOCENTE

5.1 Introducción

La Estrategia 4: Poder Pedagógico Popular se configura como una apuesta orientada al fortalecimiento del desarrollo profesional docente desde una perspectiva territorial, participativa y de derechos. Más que una política centrada únicamente en ampliar ofertas de formación, la estrategia busca reconocer al magisterio como sujeto pedagógico, productor de conocimiento y actor fundamental en la transformación educativa de los territorios.

En este marco, la estrategia articula acciones relacionadas con formación inicial, continua y avanzada, bienestar docente, participación, producción de saber pedagógico y fortalecimiento institucional. Su implementación se desarrolla bajo la premisa de que la formación de maestras y maestros no ocurre en abstracto, sino en contextos atravesados por desigualdades territoriales, condiciones materiales diferenciadas, trayectorias profesionales diversas y demandas históricas de reconocimiento.

La evaluación muestra que la estrategia ha logrado abrir oportunidades relevantes para el magisterio, especialmente en acceso a formación avanzada, actualización pedagógica, reconocimiento profesional y territorialización de los procesos formativos. Sin embargo, también evidencia tensiones asociadas a sostenibilidad, continuidad institucional, barreras de acceso, articulación universidad-territorio y condiciones materiales para garantizar la permanencia y apropiación de los procesos formativos.

Metodológicamente, este informe integra análisis cuantitativo, multivariado y cualitativo de la estrategia Poder Pedagógico, a partir de un cuestionario aplicado a 71 respondientes en cinco encuentros territoriales realizados en el siguiente orden cronológico: Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá. El instrumento combinó preguntas tipo Likert de cinco niveles y una pregunta abierta orientada a recoger percepciones sobre retos, avances y horizontes de la estrategia.

La sección Likert se organizó en dos bloques. El primero, denominado Procesos, evaluó la implementación de la estrategia a partir de los criterios OCDE-DAC: relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad. El segundo bloque, denominado Resultados, valoró los efectos percibidos desde el modelo 4A del derecho a la educación: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

La estrategia analítica integró cinco niveles complementarios. En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos por ítem mediante medidas de tendencia central, dispersión, asimetría y distribución por niveles Likert, acompañados por un Índice de Puntuación Normalizado (IPN, escala 0–100), que permitió comparar el comportamiento de los distintos criterios evaluados. En segundo lugar, se desarrolló una lectura territorial mediante mapas de calor, perfiles radiales y pruebas no paramétricas de Kruskal-Wallis con tamaño de efecto η². En tercer lugar, se incorporó una evaluación psicométrica mediante el coeficiente Omega de McDonald, KMO y prueba de Bartlett. Posteriormente, se realizó un análisis multivariado mediante Análisis de Correspondencias Múltiples (MCA), técnica adecuada para datos categóricos tipo Likert, al permitir analizar simultáneamente relaciones entre individuos y categorías de respuesta sin asumir continuidad estadística de las variables.

Finalmente, el análisis cualitativo se construyó a partir de comentarios abiertos y narrativas territoriales producidas por docentes, directivos, universidades y actores institucionales. Estas voces no fueron utilizadas únicamente como ejemplos ilustrativos, sino como evidencia interpretativa para comprender cómo la estrategia fue apropiada, valorada y tensionada en distintos contextos. La triangulación entre resultados estadísticos, categorías emergentes y experiencias territoriales permitió construir una lectura evaluativa orientada no solo a identificar resultados, sino también a comprender las condiciones, tensiones y sentidos que atraviesan la implementación de la estrategia.

En términos analíticos, el informe se estructura a partir de dos grandes dimensiones. La primera presenta la lectura evaluativa de los procesos de implementación desde los criterios OCDE-DAC. La segunda aborda los resultados de la estrategia desde el enfoque de derecho a la educación, utilizando el modelo 4A. Posteriormente, se integran análisis transversales relacionados con avances identificados, tensiones territoriales, recomendaciones estratégicas y desafíos para la consolidación de un sistema territorial sostenible de desarrollo profesional docente.

5.2 Abordaje y trayectos metodológicos específicos de la Estrategia

La evaluación de la Estrategia 4: Poder Pedagógico Popular se desarrolló desde un enfoque mixto, evaluativo, territorial e interpretativo, orientado a valorar los procesos y resultados de la estrategia en relación con la formación, la participación y el bienestar docente. La ruta metodológica integró información primaria recolectada en encuentros territoriales, evidencia cualitativa derivada de narrativas y episodios, análisis documental y fuentes estadísticas institucionales.

El diseño evaluativo se sustentó en dos marcos complementarios. En primer lugar, los criterios OCDE-DAC permitieron analizar los procesos de implementación de la estrategia desde la relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad. En segundo lugar, el modelo de las 4A del derecho a la educación permitió valorar los resultados percibidos en términos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

Marco analítico: OCDE y 4A.

Dimensiones	Criterios	Preguntas	Indicadores	Fuentes		Instrumento
						s
Relevancia	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar	¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación, participación y bienestar del magisterio en los distintos contextos educativos y territoriales?	Nivel de respuesta de la estrategia a las necesidades de desarrollo y a las condiciones territoriales sociales y culturales de los docentes	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	“promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?
Coherencia	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial	¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente, bienestar laboral y participación institucional existentes? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Nivel de articulación de la estrategia con el enfoque de atención integral y con las otras políticas o programas del ministerio para la atención de los docentes	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.
Eficacia	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de	¿En qué medida la Estrategia ha fortalecido las capacidades pedagógicas, el ejercicio profesional y el bienestar integral de los docentes? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto? ¿En qué medida se analizan los efectos de la estrategia en el clima institucional en procura de mejorar la implementación de esta y los escenarios educativos regionales? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Nivel de respuesta de la estrategia al fortalecimiento de las capacidades pedagógicas, al ejercicio profesional y el bienestar integral de los docentes	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.
Eficiencia	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	¿Cómo se han gestionado los recursos, dispositivos formativos y espacios de participación docente para alcanzar los objetivos de la Estrategia? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto? ¿En qué medida se implementan mecanismos de seguimiento sistemáticos y periódicos durante la implementación de la estrategia en los territorios? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Nivel de Gestión de la estrategia, a través de mecanismos de seguimiento y evaluación, en torno a los recursos formativos y espacios de participación docente	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
Cambios	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales	¿Qué transformaciones, se evidencian en las prácticas pedagógicas, en la cultura institucional y en	Evidencias de cambios significativos en las prácticas pedagógicas de los docentes formados, en la	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	(capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	el reconocimiento del rol docente a partir de su formación continua y avanzada? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	cultura institucional y en el reconocimiento del rol docente como actor social y académico del territorio	Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales
Sostenibilidad	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la	¿En qué medida los procesos de formación, participación y bienestar docente cuentan con condiciones para mantenerse y profundizarse en el tiempo? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto? ¿Cuáles son los retos y expectativas que despierta la Estrategia Poder	Evidencias de condiciones institucionales, normativas, financieras y territoriales sólidas que garantizan la continuidad y el fortalecimiento sostenible de la Estrategia.	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	pedagógico en los territorios?
Disponibilidad	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos).	¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación, participación y bienestar para el desarrollo profesional y humano de las y los docentes? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Evidencias que la Estrategia ha garantizado de manera suficiente y sostenida la oferta de servicios, el talento humano cualificado y las condiciones materiales necesarias para la atención integral de los docentes	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.
Accesibilidad	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio a oportunidades de formación, participación y bienestar, considerando condiciones territoriales y laborales diferenciadas? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Evidencia que los mecanismos de participación y gestión han asegurado el acceso equitativo de los docentes, con igual oportunidad, a los beneficios de la estrategia en materia de formación, participación y bienestar	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

Aceptabilidad	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	¿En qué medida las acciones de formación y bienestar docente son percibidas como pertinentes, relevantes y respetuosas de la identidad profesional y las necesidades del magisterio? ¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?	Respuesta de la estrategia al desarrollo de acciones en torno a la formación y el bienestar docente con característica de pertinencia, relevancia y respeto de la identidad profesional y las necesidades del magisterio	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico
Adaptabilidad	Territorial Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). Interpretación	¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación y participación docente a contextos institucionales, territoriales y pedagógicos diversos?	Evidencia de la alta capacidad de adaptación de la estrategia y ajuste oportuno a las condiciones territoriales, culturales y familiares diversas, garantizando pertinencia en los distintos contextos	Docentes beneficiarios, coordinadores, rectores, entes gubernamentales, Viceministerio, Secretarías de Educación (líderes de calidad), Universidades. Escuelas Normales	Cuestionario Grupo Focal Análisis Contenido Entrevistas Perfil estadístico

	contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura. Derecho Garantía efectiva de derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad Diferencial Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). Construcción social Pertinencia cultural y lingüística; diálogo de saberes. Participativa Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.	¿Cuáles son las razones de la valoración? ¿Qué evidencias puede destacar al respecto?
Gestión de la estrategia: Planeamiento	Territorial Diferencial Derechos Participativo	¿Cómo se construyeron los objetivos y qué tan claros y compartidos considera que quedaron para los equipos responsables de su implementación? ¿cómo son los mecanismos, medios e instrumentos de seguimiento y valoración que usa el ministerio para hacer seguimiento a la formación recibida por los docentes?	Se evaluará la percepción de los actores de política pública mediante entrevistas a profundidad	Equipo Viceministerio	Grupo focal Entrevista
Gestión de la estrategia: Monitoreo	Territorial Diferencial	¿De qué manera la información que se recoge en el	Se evaluará la percepción de los actores de política	Equipo Viceministerio	Grupo focal Entrevista

	Derechos Participativo	monitoreo ha sido utilizada para tomar decisiones y realizar ajustes en la implementación de la Estrategia?	pública mediante entrevistas a profundidad
Gestión de la estrategia: Evaluación	Territorial Diferencial Derechos Participativo	¿En qué medida los procesos de evaluación han permitido reconocer fortalezas y áreas de mejora en la gestión directiva de las instituciones educativas involucradas?	Se evaluará la percepción de los actores de política pública mediante entrevistas a profundidad	Equipo Viceministerio	Grupo focal Entrevista
Gestión de la estrategia: Aprendizaje	Territorial Diferencial Derechos Participativo	¿Qué espacios o dinámicas de reflexión colectiva se han generado a partir de los resultados del monitoreo y la evaluación, y cómo han influido en su manera de gestionar o tomar decisiones, relacionadas con la Estrategia?	Se evaluará la percepción de los actores de política pública mediante entrevistas a profundidad	Equipo Viceministerio	Grupo focal Entrevista

5.2.1 Instrumentos

Se diseñaron cuestionarios cerrados, guías para grupos focales en los diálogos territoriales y entrevistas semiestructuradas con actores clave. Los cuestionarios permitieron identificar tendencias generales sobre procesos y resultados de la estrategia; los grupos focales profundizaron en percepciones colectivas, consensos, tensiones y desafíos territoriales; y las entrevistas semiestructuradas aportaron narrativas de experiencia, trayectorias y valoraciones situadas de quienes han participado o acompañado la implementación.

El cuestionario Likert se organizó en dos bloques metodológicos: el bloque S1, asociado a los procesos de la OCDE; y el bloque S2, orientado a los resultados desde el Modelo 4A de derechos. Para facilitar la lectura y el análisis, los ítems se codificaron con la abreviatura “P” cuando correspondían al bloque de Procesos/OCDE y con “R” cuando pertenecían al bloque de Resultados/Derechos.

Sección	Qué evalúa	Ítems que la componen
P · Procesos (S1)	La forma en que se está implementando la estrategia: si tiene sentido, si está bien diseñada, si funciona y si va a perdurar.	Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambios y Sostenibilidad

	R ·			Los efectos observados de la estrategia en el		Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad
	Resultados			territorio: si llega, si es aceptada y si responde
	(S2)			a contextos diversos.

Tabla 3. Estructura del cuestionario en dos secciones (Procesos y Resultados).

Nota. Pensar la evaluación en dos secciones tiene una lógica clara: «Procesos» pregunta por la teoría del cambio (¿la estrategia está bien planteada?), mientras que «Resultados» pregunta por la práctica (¿la estrategia está produciendo los efectos esperados?). Una estrategia puede ser fuerte en Procesos pero débil en Resultados, o viceversa, y esa diferencia tiene implicaciones distintas para las decisiones de mejora.

Las guías de entrevista semiestructurada y de grupos focales fueron diseñadas en coherencia con los criterios de evaluación de la OCDE, el enfoque de derechos 4A y los campos evaluativos definidos para el análisis de la estrategia. De esta manera, permitieron profundizar en la relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad de los procesos, así como en la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de los resultados. Además, incorporaron preguntas orientadas a recoger experiencias, percepciones, tensiones y recomendaciones situadas desde los distintos actores participantes en los diálogos territoriales.

Cada ítem del cuestionario y preguntas de las entrevistas y grupo focal tiene un significado técnico que conviene explicitar en lenguaje sencillo antes de leer los resultados.

Ítem	Sección	Qué pregunta el ítem en lenguaje sencillo
Relevancia	Procesos	¿La estrategia responde a las necesidades reales del territorio?
Coherencia	Procesos	¿La estrategia está alineada con las políticas y con otros programas?

Eficacia	Procesos	¿La estrategia está logrando los objetivos que se propuso?
Eficiencia	Procesos	¿Los recursos (humanos, técnicos, económicos) se están usando bien?
Cambios	Procesos	¿Se observan transformaciones que se puedan atribuir a la estrategia?
Sostenibilidad	Procesos	¿Los efectos de la estrategia se mantendrán en el tiempo?
Disponibilidad	Resultados	¿Existen los bienes, servicios y personas que la estrategia requiere?
Accesibilidad	Resultados	¿Se puede acceder a la estrategia sin barreras y de manera oportuna?
Aceptabilidad	Resultados	¿La estrategia es bien valorada por quienes participan en ella?
Adaptabilidad	Resultados	¿La estrategia se ajusta a contextos y poblaciones diferentes?

Tabla 4. Glosario de los diez ítems del cuestionario, organizados por sección, con su pregunta en lenguaje accesible.

5.2.2 Recolección participativa y sistematización territorial

Esta etapa se centró en recuperar experiencias y saberes situados a través del diálogo directo en territorio.

Modelo de Diálogos Territoriales: Se implementó una lógica de "polifonía con método", utilizando grupos focales y mesas de trabajo para dotar de sentido cualitativo a los datos técnicos.

La estrategia Poder Pedagógico fue evaluada por 71 personas distribuidas entre los cinco encuentros territoriales. La muestra reúne actores diversos del sistema educativo —docentes, directivos, agentes educativos, equipos técnicos territoriales y otros participantes—, todos con conocimiento directo del foco evaluado: fortalecimiento del rol pedagógico y la práctica docente. En el cuestionario los respondientes pudieron marcar la opción "No dispongo de información" en aquellos ítems sobre los que no tuvieran elementos de juicio, lo que se traduce en una tasa de respuesta efectiva variable por ítem que se reporta en las tablas siguientes.

5.2.3 Distribución por rol

Para precisar quiénes integran la muestra de los 71 respondientes, la siguiente tabla detalla los roles declarados junto con su participación porcentual sobre el total. Esta caracterización es clave porque permite entender desde qué posiciones del sistema educativo se está evaluando la estrategia.

Rol declarado	n	% respecto a los 71
Docentes	37	52.1%
Rector/A	3	4.2%
Coordinador/A	3	4.2%
Tutor/A Ptafi 3.0	3	4.2%

Profesional Universitario	2	2.8%
Otros roles individuales	23	32.4%
Total	71	100.0%

Tabla 1. Distribución de los 71 respondientes según rol declarado. La categoría «Otros roles individuales» agrupa cargos con un único respondiente cada uno; «No declarado» corresponde a quienes no completaron el campo Rol. El rol más representado es Docente (30 personas, 52.1%), seguido por una combinación de actores con presencia menor pero significativa. Esta composición plural enriquece la lectura: la valoración recogida no proviene exclusivamente de una posición institucional, sino que integra perspectivas desde el aula, la coordinación pedagógica, la dirección y los equipos técnicos territoriales.

5.2.4 Distribución por encuentro

La siguiente tabla presenta la distribución de los respondientes en orden cronológico de realización de los encuentros (Santa Marta fue el primero y Bogotá el último). Antes de leer las cifras conviene aclarar dos elecciones metodológicas que se reflejan en la tabla:

«n personas» contabiliza individuos únicos —no respuestas individuales—. Esta distinción es relevante porque cada persona responde a varios ítems del cuestionario; si reportáramos «respuestas individuales» la cifra sería mucho mayor (cada persona

aportaría hasta 10 respuestas) y la lectura territorial se distorsionaría. Contar personas únicas garantiza que cada respondiente pese lo mismo en la comparación entre encuentros, independientemente de cuántos ítems haya respondido.

La media, mediana y desviación estándar se calculan sobre el «puntaje promedio individual» de cada persona: cada respondiente aporta un único valor obtenido como el promedio aritmético de sus respuestas Likert válidas (entre 1 y 5). Este procedimiento permite tratar a cada persona como una unidad de análisis coherente.

Encuentro	n personas	Media	Mediana	DE	IPN (0–100)
Santa Marta	4	3.80	3.85	0.55	70.0
Soledad	17	4.30	4.33	0.49	82.6
Cali	20	3.60	3.69	0.85	65.1
Pereira	20	3.90	3.94	0.74	72.6
Bogotá	7	4.55	4.63	0.42	88.9
Total	68	3.98	n/a	n/a	74.4

Tabla 2. Estadísticos descriptivos por encuentro en orden cronológico

5.2.5 Lectura cronológica

Observando los encuentros en el orden en que se realizaron, la valoración promedio tendió a subir a lo largo del proceso: comenzó con una media de 3.80 en Santa Marta (el primer encuentro) y terminó con 4.55 en Bogotá (el último). Esta lectura cronológica permite reflexionar sobre si el proceso de socialización de la estrategia y los aprendizajes acumulados entre encuentros se reflejaron en la valoración. En este caso, la variación neta de 0.75 puntos en la escala Likert (1–5) sugiere una tendencia ascendente: los encuentros realizados más tarde valoraron mejor la estrategia, lo que podría asociarse a aprendizajes acumulados, ajustes implementados durante el proceso o a una mayor familiaridad de los actores con la propuesta.

5.2.6 Mapa de individuos por encuentro

Figura 5. Mapa de individuos en el plano factorial 1–2, coloreado por encuentro. Los centroides indican el centro de gravedad de cada subgrupo territorial. Qué muestra esta figura. Imagine que tomamos a cada persona que respondió la encuesta y la colocamos como un punto en un mapa de dos dimensiones. Dos personas que respondieron de forma muy parecida quedarán cerca; dos personas que respondieron de manera muy distinta quedarán lejos. Los símbolos diferencian los cinco encuentros (círculo = Santa Marta, cuadrado = Soledad, triángulo = Cali, rombo = Pereira, triángulo invertido = Bogotá). Los puntos grandes etiquetados son los "centroides", es decir, el promedio de cada encuentro: representan dónde se ubica el centro de gravedad de cada grupo territorial.

Cómo se lee. Para leerlo, observe los centroides etiquetados con el nombre de cada encuentro: si están cerca entre sí, los encuentros tienen perfiles de respuesta similares; si están alejados, hay diferencias territoriales. Los porcentajes de los ejes (Dimensión 1 y Dimensión 2) indican cuánta información captura cada eje del total: el primer eje suele organizar las respuestas según un eje "satisfecho vs. insatisfecho".

Por qué importa. Este mapa permite ver si los participantes de distintos encuentros responden con patrones similares o si los encuentros forman grupos diferenciados. Si los centroides están todos cerca, la estrategia se percibe de manera homogénea entre territorios; si los centroides se separan, hay subgrupos con visiones distintas que merecen análisis específico. Es una forma poderosa de visualizar la dimensión "territorial" del análisis en un solo gráfico.

Interpretación: El mapa de individuos evidencia una distribución diferenciada de las percepciones entre los encuentros territoriales, aunque con ciertos puntos de convergencia. Cali presenta una ubicación más desplazada hacia la dimensión 1, lo que sugiere valoraciones relativamente más favorables o diferenciadas frente a los procesos y resultados evaluados. Santa Marta y Pereira se concentran en sectores inferiores del plano factorial, indicando percepciones más críticas o moderadas en comparación con los demás territorios. Bogotá y Soledad aparecen más cercanos al centro del gráfico, lo que refleja posiciones intermedias y una mayor proximidad al promedio general de respuestas.

En conjunto, la dispersión observada muestra heterogeneidad en las experiencias y valoraciones territoriales, mientras que la cercanía de varios individuos alrededor del origen factorial evidencia también la existencia de percepciones compartidas sobre la estrategia evaluada.

5.2.7 Análisis técnico y tratamiento de información

La tercera fase se orientó a transformar la información recolectada en evidencia evaluativa útil para interpretar los resultados de la Estrategia Poder Pedagógico. El análisis buscó explicar desde un enfoque interpretativo y evaluativo cómo los procesos de implementación se relacionan con los resultados percibidos por los actores territoriales. El informe organiza esta lectura en dos dimensiones: procesos desde criterios OCDE-DAC, resultados desde el modelo 4A del derecho a la educación y campos específicos.

Análisis documental: Se revisaron planes operativos, actas, lineamientos pedagógicos y reportes institucionales para contrastar la alineación de la estrategia con el PND 2022–2026, sus objetivos de formación, participación y bienestar docente, y las condiciones reales de implementación territorial.

Tratamiento estadístico: La estrategia analítica combinó cinco capas complementarias: descriptivos por ítem e IPN; análisis territorial mediante heatmaps, perfiles radiales y pruebas de Kruskal-Wallis; evaluación psicométrica con Omega de McDonald, KMO y Bartlett; análisis multivariado mediante MCA; y análisis cualitativo de comentarios abiertos. Esta combinación permitió pasar de una lectura descriptiva de puntajes a una interpretación de brechas, tensiones y patrones territoriales.

La sustitución del PCA por el Análisis de Correspondencias Múltiples respondió a la naturaleza categórica de los datos Likert. No obstante, su valor principal para el desarrollo de resultados fue permitir identificar perfiles de respuesta, cercanías entre territorios y asociaciones entre categorías, evitando tratar las respuestas ordinales como variables continuas. Así, el MCA no se presenta solo como una decisión técnica, sino como una herramienta para interpretar diferencias territoriales en la apropiación de la estrategia.

Triangulación: La triangulación incorporó los episodios cualitativos como unidades de sentido territorial. Estos episodios permitieron conectar las valoraciones cuantitativas con experiencias concretas de docentes, directivos, universidades y actores institucionales. Los resultados cuantitativos fueron contrastados con reportes oficiales, voces de los encuentros territoriales y análisis del equipo evaluador. Esta triangulación permitió equilibrar los hallazgos favorables — como la alta valoración de la adaptabilidad y aceptabilidad— con tensiones persistentes en

disponibilidad y accesibilidad, especialmente asociadas a recursos, conectividad, trámites, costos y condiciones institucionales.

En consecuencia, el análisis técnico funciona como base para el desarrollo de resultados: permite mostrar no solo qué criterios obtuvieron mejores valoraciones, sino por qué esos resultados se producen, en qué territorios se expresan con mayor fuerza y qué condiciones limitan su sostenibilidad. Desde OCDE-DAC, fortalece la trazabilidad de la relevancia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad; desde las 4A, permite diferenciar entre avances pedagógicos —aceptabilidad y adaptabilidad— y barreras materiales para la garantía efectiva del derecho —disponibilidad y accesibilidad—.

5.3 Lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo

La trazabilidad es un principio transversal del ejercicio. Cada cifra, gráfico y conclusión puede rastrearse hasta su fuente. La tabla siguiente resume las fuentes utilizadas y su uso específico. La hoja "17_trazabilidad" del Excel de soportes amplía esta información.


E4 — Hoja DOC MEN _	328.745 docentes en 2022 / nacional	2015-2022	Serie planta oficial, composición histórica
EDUC DANE — Sec/Dep	453.249 docentes en 2024 / nacional	2022-2024	Fotografía actual y evolución reciente
E4 — Hoja CRED CONDON _	5.794 beneficiarios registrados	2023-2025	Beneficiarios agregados, inversión
BD BENEFICIARIOS 2023- _ _ 2025	5.794 docentes individuales / 96 ETC / 132 prog.	2023-2025	Cruces, perfil sociodemográfico
Copia de Avance ETC 2023- _ _ _ _ 2025	97 ETC / 20.000 cupos focalizados	Cuatrienio	Focalización vs ejecución
E4 — Hoja DOC PTAFI _	5.358 EE únicos	2023-2025	Cobertura PTAFI (referencia)

Tabla 1. Inventario de fuentes utilizadas.

5.3.1 Observaciones sobre la calidad y limitaciones

Cuatro consideraciones son clave para interpretar correctamente el reporte. Primero, la información de la planta docente oficial proviene de DOC_MEN, base que cubre el periodo 2015- 2022. Para 2023 y 2024 existen los archivos EDUC del DANE en la carpeta general del proyecto, que en futuras versiones permitirán extender la serie con desagregación departamental. Segundo, la estrategia de créditos condonables es el principal componente con información cuantitativa robusta y trazable; los beneficiarios están registrados a nivel individual con CC, EE de asignación, IES, programa, inversión y características sociodemográficas. Tercero, la información de tutores PTAFI cubierta en este reporte se traslada directamente del análisis de la Estrategia 2 (Formación Integral), donde el acompañamiento situado fue analizado en profundidad. Cuarto, la dimensión de formación continua (diplomados, cursos cortos, talleres) no cuenta con un registro centralizado en el MEN, por lo que su análisis cuantitativo queda fuera del alcance de esta versión y se documenta como agenda pendiente.

Adicionalmente, la información del estatuto docente y el tipo de vinculación corresponde al corte 2022 de DOC_MEN. Aunque la serie temporal 2015-2022 permite ver tendencias, no hay información disponible que permita capturar cambios estructurales recientes en estas variables para el periodo 2023-2025. Por eso los análisis sobre estatuto y vinculación se presentan como una fotografía estructural de 2022.

5.3.2 Consideraciones metodológicas

El análisis se organiza en torno a los dos escenarios de formación que el equipo definió: formación profesional (licenciaturas) y formación avanzada de posgrado (especialización, maestría, doctorado). Para cada escenario se cuantifica la oferta (cupos focalizados), la demanda (beneficiarios efectivos), la composición sociodemográfica y el alcance territorial. El tercer escenario, formación continua, se referencia conceptualmente pero no se cuantifica por falta de información centralizada.

Cuando se aplica una prueba estadística, se enuncia primero la pregunta, luego la prueba seleccionada y finalmente la interpretación. Para evaluar tendencias temporales se usa regresión lineal; para asociaciones entre variables categóricas se emplea chi-cuadrado de independencia; y para comparar promedios entre grupos se aplican t-Welch y Mann-Whitney como alternativas paramétrica y no paramétrica.

5.3.3 La planta docente: una mirada extendida 2015-2024

Para entender el contexto en el que opera Poder Pedagógico, conviene empezar con la base estructural sobre la que actúa. Hasta 2022, la planta docente oficial se reconstruye a partir de DOC_MEN, base que muestra una planta que oscila entre 322.037 y 329.591 docentes con un valor de 328.745 en 2022. Para extender la serie a 2023 y 2024 se incorpora la encuesta de Educación Formal EDUC del DANE, que reporta docentes con asignación académica incluyendo sector oficial y no oficial. Esa serie muestra 452.429 docentes en 2022, 453.540 en 2023 y 453.249 en 2024, lo que indica una estabilidad notable del cuerpo docente nacional durante el último trienio.

Gráfico 1. Planta docente — Serie temporal extendida 2015-2024. Las dos series son consistentes en su naturaleza: DOC_MEN cubre exclusivamente la planta oficial nacional con detalle de cargo, estatuto, vinculación y nivel educativo; EDUC DANE captura un universo más amplio que incluye también docentes no oficiales y se mantiene como la fuente de referencia para análisis recientes. Su empalme en 2022 (DOC_MEN 328.745 vs EDUC 452.429) revela que aproximadamente 123.684 docentes no oficiales complementan la planta del sistema, una cifra cercana al 27% del total nacional. Esta estabilidad estructural del cuerpo docente es importante para interpretar el peso relativo de la estrategia de créditos condonables: los 5.794 beneficiarios entre 2023 y 2025 representan aproximadamente el 1,3% de la planta docente nacional con asignación académica.

5.3.4 Composición de la planta docente en 2024

La fotografía estructural de 2024 permite caracterizar el cuerpo docente actual, sobre el que opera la estrategia. La fuente EDUC DANE permite una mirada nacional integrada (oficial + no oficial) por género y nivel educativo.

Gráfico 2. Composición y evolución reciente — 2022-2024. En 2024, el cuerpo docente con asignación académica suma 453.249 personas: 299.071 mujeres (66,0%) y 154.178 hombres (34,0%). La composición de género se ha mantenido prácticamente constante en el trienio: la feminización del magisterio en alrededor del 66% es un rasgo estructural del sistema. Comparado con la planta oficial DOC_MEN 2022 (64% mujeres), la feminización es ligeramente mayor en el universo total (que incluye no oficial), lo que sugiere una participación femenina aún más alta en el sector no oficial.

Para la composición por zona, estatuto y tipo de vinculación, la fuente DOC_MEN 2022 sigue siendo la referencia más detallada porque la EDUC no desagrega estas variables en su versión publicada. Recordando esos hallazgos: el 64,1% de la planta oficial estaba en zona urbana (210.803 docentes) y el 34,7% en rural (114.206); el régimen 1278 concentraba al 59,8% del cuerpo docente, el 2277 al 37,1% y el régimen étnico al 3,1%; y los docentes en propiedad representaban el 77,9%, con provisionalidades en vacante definitiva (18,4%) y temporal (1,8%) completando la composición. La distinción entre estatuto 1278 y 2277 es relevante para entender los incentivos de formación: el 1278 requiere formación posgradual para ascensos en el escalafón, mientras que el 2277 permite ascender por experiencia. Esto crea distintos perfiles de demanda formativa.

5.3.5 Distribución por nivel educativo alcanzado en 2024

El máximo nivel de formación alcanzado por los docentes ofrece otra mirada importante sobre la cualificación estructural del sistema. La fuente EDUC DANE permite una clasificación detallada para 2024.

Gráfico 3. Distribución por nivel educativo alcanzado — 2024 (EDUC DANE). En 2024, los licenciados en educación son el grupo más grande (191.373 docentes, 42,2% del total), seguidos por quienes tienen posgrado (175.016, 38,6%) y los profesionales no licenciados (33.157, 7,3%). Los normalistas superiores representan el 5,5% de la planta (24.802 docentes). Esta composición revela un cuerpo docente predominantemente cualificado: licenciados y posgraduados juntos suman 80,7% del cuerpo docente nacional. La participación residual de bachilleratos pedagógicos/técnicos y otras categorías es marginal (alrededor de 4%).

5.3.6 Evolución de la cualificación 2022-2024

Una de las preguntas más interesantes que permite responder la serie EDUC DANE es cómo ha evolucionado la cualificación del cuerpo docente durante el periodo en que opera la estrategia de créditos condonables.

Gráfico 4. Evolución de la cualificación docente 2022-2024. Dos hallazgos son particularmente significativos. Primero, el número de docentes con posgrado creció de 159.861 en 2022 a 175.016 en 2024, un aumento de 15.155 docentes (+9,5%) en dos años. La proporción con posgrado pasó del 35,3% al 38,6% del cuerpo docente nacional. Esta es una tendencia clara de cualificación acelerada, coherente con el esfuerzo de la estrategia de créditos condonables (que en el mismo periodo otorgó 5.794 créditos, principalmente para maestría). Segundo, en sentido contrario, los licenciados disminuyeron de 200.806 a 191.373 (- 4,7%) y los normalistas superiores de 26.522 a 24.802 (-6,5%). Estos cambios sugieren que parte del crecimiento del posgrado proviene de licenciados que avanzan a maestría, lo que es coherente con la composición observada en los beneficiarios de la estrategia.

El descenso de normalistas superiores en términos absolutos merece atención específica. En dos años se perdieron 1.720 normalistas activos, un fenómeno que se relaciona con el envejecimiento natural del cuerpo y con el debilitamiento histórico de las Escuelas Normales. Como el equipo identificó a los normalistas como grupo prioritario, su reposición o sustitución por equivalentes formados con vocación pedagógica desde la media debería ser una agenda específica.

5.3.7 Brechas en la planta docente: género por zona (2022)

Las brechas de género en la planta docente se analizan con DOC_MEN 2022 porque EDUC DANE no publica esa desagregación cruzada. La conclusión sustantiva se mantiene vigente como rasgo estructural del sistema.

Gráfico 5. Brechas de género en la planta docente oficial por zona — 2022. En zona urbana, las mujeres representan el 70,3% del cuerpo docente oficial; en zona rural, esa proporción baja al 54,0%. La prueba chi-cuadrado de independencia confirma que la distribución de género no es independiente de la zona (p<0,001): la representación femenina es sistemáticamente mayor en lo urbano. Esta brecha tiene implicaciones para el diseño de los programas de formación: si la oferta no contempla las particularidades de acceso para mujeres y hombres en zona rural, puede reproducir las mismas brechas en la composición de los beneficiarios.

5.3.8 Énfasis especial: los normalistas superiores

El equipo de la estrategia solicitó hacer una mirada específica sobre los normalistas superiores. Este grupo es particularmente importante porque combina vocación pedagógica formada desde la media (grados 12 y 13 de las Escuelas Normales) con un perfil que el sistema educativo identifica como estratégico para la enseñanza en primera infancia y primaria.

Gráfico 6. Normalistas superiores — Trayectoria 2022-2024 y comparativo entre fuentes. La fuente EDUC DANE permite seguir su trayectoria reciente: 26.522 normalistas en 2022, 25.918 en 2023 y 24.802 en 2024. Es una caída sostenida de aproximadamente 850 normalistas por año, equivalente al -6,5% acumulado en el bienio. Esta tendencia es coherente con el debilitamiento de las Escuelas Normales como fuente de formación inicial y con el envejecimiento natural del cuerpo. La diferencia entre DOC_MEN 2022 (16.363 normalistas oficiales) y EDUC 2024 (24.802 totales) revela que aproximadamente 8.000 normalistas adicionales prestan servicio en el sector no oficial, una cifra significativa para una estrategia que busque caracterizar integralmente este perfil.

De los normalistas en planta oficial 2022, el 70,7% se encuentra en zona rural (11.565 docentes), una proporción significativamente mayor que la del cuerpo docente total (34,7% rural). Esto confirma el rol histórico de los normalistas superiores en la oferta educativa rural. Por nivel en el que enseñan, predominan en primaria (8.927 docentes), seguidos por básica secundaria y media (3.821) y preescolar (1.965). Por género, las mujeres son el 67,2% (10.998 docentes), una proporción consistente con la composición general feminizada del magisterio. Estos hallazgos sugieren que los normalistas superiores son un grupo prioritario para la estrategia por varias razones: están sobrerrepresentados en zona rural (donde las barreras de acceso a formación posgradual son mayores), atienden los niveles iniciales del sistema (donde la formación específica es crítica), y su número absoluto está decreciendo, lo que crea urgencia para diseñar acciones de fortalecimiento y reposición.

5.3.9 La estrategia de créditos condonables: beneficiarios efectivos

Habiendo caracterizado la planta docente, ahora se analiza el componente concreto de Poder Pedagógico que cuenta con información detallada: la estrategia de créditos condonables. Entre 2023 y 2025 se han registrado 5.794 docentes beneficiarios, con un crecimiento sostenido año a año.

Gráfico 6. Beneficiarios de créditos condonables por año y nivel de formación. La progresión anual es notable: 145 beneficiarios en 2023, 1.633 en 2024 y 4.016 en 2025. El crecimiento entre 2024 y 2025 (146%) muestra que la estrategia se consolidó operativamente y aumentó sustancialmente su capacidad de atención. Por nivel de formación, la maestría es el formato dominante con 5.553 beneficiarios (95,8% del total), seguido a gran distancia por la especialización (113), la licenciatura (72) y el doctorado (56). Esta distribución revela un sesgo muy fuerte hacia la formación de posgrado de maestría, alineado con la lógica del estatuto 1278 que requiere formación posgradual para ascensos.

5.3.10 Cruce nivel de enseñanza × nivel de formación cursado

Uno de los análisis centrales solicitados por el equipo de la estrategia es el cruce entre el nivel en el que enseña el docente y el nivel de formación al que accedió a través del crédito condonable. Este cruce permite identificar coherencias entre la oferta formativa y la realidad pedagógica del docente.

Gráfico 7. Cruce nivel enseñanza × nivel formación cursado — 2023-2025. El patrón es muy claro: en todos los niveles de enseñanza, la mayoría abrumadora de los beneficiarios cursó maestría. En preescolar, el 96,5% de los beneficiarios cursó maestría; en primaria, el 94,5%; en secundaria y media, el 97,2%. La especialización tiene una presencia marginal (entre 1,5% y 3,7%), la licenciatura prácticamente solo se registra en los docentes de primaria (2,6%) y el doctorado se concentra en quienes enseñan en secundaria y media (1,2%). La prueba chi-cuadrado confirma asociación significativa entre las dos variables (p<0,001), aunque la asociación es débil en magnitud porque la maestría domina transversalmente.

Esta lectura sugiere dos observaciones complementarias. Por un lado, la oferta de formación está bien sincronizada con la lógica institucional: la maestría es el nivel que más impacta el ascenso de escalafón y por tanto es el más demandado. Por otro lado, esta concentración casi exclusiva en maestría implica que la estrategia opera fundamentalmente sobre un perfil específico de docente (quien busca avanzar en escalafón) y atiende menos las necesidades de docentes que necesitan formación inicial (licenciatura) o formación especializada de alto nivel (doctorado).

5.3.11 IES oferentes y programas de formación

La estrategia se ha apoyado en una red diversa de 53 instituciones de educación superior que ofrecen 132 programas distintos. La distribución muestra cierta concentración, con un grupo central de IES que asume la mayor parte de la oferta.

Gráfico 8. Top 15 IES oferentes — Beneficiarios créditos condonables 2023-2025. La Universidad de Manizales encabeza el listado con 632 beneficiarios (10,9% del total), seguida por la Universidad Tecnológica de Bolívar (531) y la Universidad de La Sabana (485). El top 15 concentra aproximadamente dos tercios de los beneficiarios. Esta concentración refleja el efecto de la oferta virtual y mediada por TIC, que ha permitido a algunas universidades llegar a docentes de territorios muy diversos sin requerir presencialidad. El listado completo de IES está en la hoja "7_ies_top" del Excel.

5.3.12 Programas de formación: top 15 y listado completo

La diversidad de programas también es notable. Las maestrías en educación, con variantes temáticas, dominan la lista. El equipo de la estrategia solicitó tanto el top 15 como el listado completo de los 132 programas, ambos disponibles en el Excel de soportes (hojas "8_programas_top15" y "9_programas_completo").

Gráfico 9. Top 15 programas de formación — Beneficiarios créditos condonables. La Maestría en Educación lidera con 724 beneficiarios (12,5%), seguida por Maestría en Educación Mediada por las TIC (429) y Maestría en Educación y Transformación Digital (220). Las temáticas dominantes son educación general, mediación tecnológica y pedagogías críticas, lo que refleja una orientación hacia el fortalecimiento pedagógico de fondo y la integración de tecnologías. Esta composición es coherente con las apuestas curriculares del MEN y con las demandas del cuerpo docente. La hoja completa en el Excel permite ver los 132 programas con sus beneficiarios e inversión asociada.

5.3.13 Inversión en formación docente

La estrategia ha movilizado una inversión proyectada de $123.085 millones entre 2023 y 2025. La distribución por año refleja el crecimiento operativo de la estrategia.

Gráfico 10. Inversión total y promedio por beneficiario. La inversión total crece de $2.700 millones en 2023 a $32.700 millones en 2024 y $87.700 millones en 2025. La inversión promedio por beneficiario se ha mantenido relativamente estable, oscilando entre $18,6 millones y $21,8 millones por docente. Esta estabilidad indica que el costo unitario de los programas es predecible, y que la expansión se ha logrado principalmente por aumento del número de beneficiarios, no por encarecimiento de los programas.

5.3.14 Focalización del cuatrienio: 20.000 cupos y ejecución real

La meta institucional del cuatrienio es de 20.000 cupos focalizados entre 97 ETC. La distribución de cupos por nivel de formación es: 5.000 para licenciatura (pregrado), 14.000 para maestría y 1.000 para doctorado. Contrastar esta meta con la ejecución real permite evaluar el avance de la estrategia.

Gráfico 11. Focalización 20.000 cupos cuatrienio vs ejecución real 2023-2025. El avance es muy desigual entre niveles. La maestría es el nivel con mayor ejecución: 5.666 beneficiarios sobre 14.000 cupos, equivalente al 40,5% de avance. El doctorado avanza al 5,6% (56 sobre 1.000 cupos), y la licenciatura tiene un avance mínimo del 1,4% (72 sobre 5.000 cupos). El balance es claro: la estrategia ha funcionado especialmente bien para los docentes que buscan maestría, pero está sub-atendiendo las metas de licenciatura y doctorado.

Esta desproporción merece atención. La sub-ejecución en licenciatura puede estar reflejando que el segmento objetivo (docentes sin pregrado, especialmente normalistas que requieren profesionalización) tiene barreras específicas: duración del programa, disponibilidad de tiempo, oferta territorial. La sub-ejecución en doctorado puede reflejar la oferta limitada de programas doctorales en pedagogía y la duración de los doctorados. Estas hipótesis explicativas merecen indagación específica para ajustar el diseño operativo del cuatrienio restante.

5.3.15 Top 20 ETC por focalización y avance

Gráfico 12. Top 20 ETC por cupos focalizados — Comparativo focalización vs ejecución. El análisis por ETC revela patrones territoriales importantes. ETC como Amazonas, Magdalena y Cauca tienen las mayores asignaciones de cupos, alineadas con su índice de priorización. El avance porcentual sobre el cupo focalizado varía mucho entre ETC: algunas superan el 40% mientras otras están por debajo del 10%. Esta heterogeneidad sugiere que la capacidad operativa para canalizar los créditos varía territorialmente, y que existen oportunidades de aprendizaje entre ETC con mejor ejecución hacia las de menor avance.

5.3.16 Perfil sociodemográfico de los beneficiarios

Los 5.794 beneficiarios efectivos tienen un perfil sociodemográfico que vale la pena conocer en detalle. El siguiente gráfico resume tres dimensiones clave: ruralidad del EE donde labora el docente, condición de etnoeducador y género.

Gráfico 13. Perfil sociodemográfico de los beneficiarios. Por ruralidad del EE, el 51,3% de los beneficiarios trabaja en EE rurales (2.971 docentes), una proporción notoriamente superior a la de la planta general (34,7% rural). Esto indica que la estrategia ha logrado un esfuerzo deliberado por llegar a docentes rurales. Por condición étnica, el 14,0% son etnoeducadores: 499 indígenas, 309 afrocolombianos y 5 raizales. La presencia de etnoeducadores es relevante porque históricamente han tenido menos acceso a programas de formación avanzada. Por género, el 59,4% son mujeres (3.440) y el 40,6% hombres (2.354), una proporción menos feminizada que la planta general (64% mujeres), lo que merece atención.

La edad promedio de los beneficiarios es de 42 años (mediana 41). Esto refleja un perfil de docente con experiencia consolidada que busca formación posgradual probablemente para ascensos en escalafón o para profundización temática. Pocos beneficiarios son docentes jóvenes en sus primeros años, lo que sugiere que la estrategia opera fundamentalmente sobre cuerpos docentes ya establecidos.

5.3.17 Distribución por departamento

Gráfico 14. Top 15 departamentos por número de beneficiarios.

Los departamentos con mayor número de beneficiarios reflejan parcialmente las prioridades de focalización. Magdalena lidera con 651 beneficiarios (11,2%), seguido por Antioquia, Cundinamarca y Bolívar. La estrategia ha llegado a los 32 departamentos del país, con presencia en 736 municipios. Esta amplitud territorial es un activo importante de la estrategia.

5.3.18 Distribución por edad

Gráfico 15. Distribución por rango de edad. La distribución por edad muestra que el 37,2% de los beneficiarios está entre 31 y 40 años, y el 34,9% entre 41 y 50 años. En conjunto, casi tres de cada cuatro beneficiarios están en la franja de 31 a 50 años, donde se concentra la fase media de la carrera docente y donde el incentivo para formación posgradual es mayor por el efecto en el escalafón.

5.3.19 Hallazgos relevantes

Recogiendo los análisis presentados, los siguientes hallazgos resultan especialmente significativos:

• La planta docente nacional se ha mantenido estructuralmente estable. La planta oficial DOC_MEN osciló entre 322.000 y 329.591 docentes entre 2015 y 2022; la EDUC DANE reporta 452.429 en 2022, 453.540 en 2023 y 453.249 en 2024 (incluyendo oficial y no oficial). El cuerpo docente nacional total se mantiene en torno a los 453 mil docentes.

• La planta docente nacional se ha mantenido estable: 452.429 docentes en 2022, 453.540 en 2023 y 453.249 en 2024 según EDUC DANE. La planta oficial DOC_MEN cubre el periodo 2015-2022 con valores entre 322.037 y 329.591 docentes.

• La composición de género en 2024 es de 66,0% mujeres y 34,0% hombres, una feminización estructural sin variaciones recientes.

• El régimen 1278 concentra al 59,8% de la planta oficial (DOC_MEN 2022), frente al 37,1% del régimen 2277. Esta distribución es importante porque el 1278 requiere formación

posgradual para ascenso, lo que explica la demanda de la estrategia.

• Cualificación creciente: docentes con posgrado pasaron de 159.861 (2022) a 175.016 (2024), un aumento de 15.155 (+9,5%). La proporción con posgrado pasó del 35,3% al 38,6%.

• Los licenciados disminuyeron de 200.806 a 191.373 (-4,7%) en el mismo periodo, lo que sugiere migración hacia posgrado.

• La brecha de género por zona en la planta oficial 2022 es estadísticamente significativa (p<0,001): las mujeres son el 70,3% en zona urbana y solo el 54,0% en rural.

• Los normalistas superiores son 24.802 en 2024 (5,5% del cuerpo docente), con tendencia decreciente: perdieron 1.720 entre 2022 y 2024 (-6,5%). De los 16.363 normalistas en planta oficial 2022, el 70,7% está en zona rural y el 67,2% son mujeres.

• Entre 2023 y 2025 la estrategia de créditos condonables ha beneficiado a 5.794 docentes, con un crecimiento operativo notable: de 145 en 2023 a 4.016 en 2025.

• La maestría domina la oferta: 95,8% de los beneficiarios cursaron maestría. Esto refleja la lógica del estatuto 1278.

• En el cruce nivel enseñanza × nivel formación, en todos los niveles de enseñanza la maestría supera el 93% de los beneficiarios (chi-cuadrado p<0,001).

• La inversión proyectada total es de $123.085 millones para 2023-2025, con una inversión promedio por beneficiario relativamente estable entre $18,6M y $21,8M.

• Frente a la meta del cuatrienio (20.000 cupos), el avance es muy desigual: 40,5% en maestría, 5,6% en doctorado y 1,4% en licenciatura.

• El 51,3% de los beneficiarios trabaja en EE rurales (vs 34,7% de la planta general), lo que evidencia un esfuerzo deliberado de equidad territorial.

• El 14,0% de los beneficiarios son etnoeducadores, presencia importante para una estrategia de equidad.

• La estrategia ha alcanzado los 32 departamentos del país y 736 municipios, con Magdalena (651), Antioquia y Cundinamarca a la cabeza.

5.3.20 Limitaciones del ejercicio

Es importante explicitar las limitaciones del análisis. Primero, la información de la planta docente oficial DOC_MEN se cierra en 2022, pero se extendió a 2023 y 2024 con la encuesta EDUC del DANE. Ambas fuentes tienen universos distintos (DOC_MEN cubre planta oficial; EDUC cubre oficial y no oficial), por lo que el empalme conserva la lectura de cada serie en su escala. Segundo, la información sobre estatuto, tipo de vinculación, zona y cargo (docente/directivo) corresponde a fotografía 2022 desde DOC_MEN; EDUC DANE no publica esas desagregaciones cruzadas en su versión actual, lo que limita el análisis de cambios estructurales recientes en estas variables.

Tercero, la dimensión de formación continua (diplomados, talleres, círculos pedagógicos) no cuenta con un registro centralizado en el MEN. Esto significa que el escenario "Formación continua" identificado por el equipo no se cuantifica en este reporte. Su análisis requeriría construir un sistema de información dedicado o integrar registros descentralizados de las ETC.

Cuarto, la información de tutores PTAFI relevante para Poder Pedagógico se traslada del análisis de la Estrategia 2, donde se profundizó. Si el equipo requiere un análisis específico de PTAFI desde la óptica de Poder Pedagógico, sería un desarrollo adicional.

Finalmente, las pruebas estadísticas se aplican sobre muestras grandes (decenas a centenas de miles), por lo que tienen alto poder estadístico. Esto puede llevar a detectar diferencias estadísticamente significativas con magnitudes pequeñas en términos sustantivos; por eso la interpretación siempre se acompaña de la lectura cualitativa de la diferencia.

5.3.21 Conclusiones de indicadores

Poder Pedagógico opera sobre un cuerpo docente estructuralmente estable, mayoritariamente femenino, con casi la mitad ya con formación de posgrado. La estrategia ha logrado, entre 2023 y 2025, una expansión operativa notable de los créditos condonables, beneficiando a 5.794 docentes con una inversión proyectada de $123.085 millones. La maestría es el formato dominante, atendiendo la demanda estructural del estatuto 1278 por formación posgradual ligada al escalafón.

El análisis revela un esfuerzo deliberado por llegar a docentes rurales (51,3% de los beneficiarios) y a etnoeducadores (14,0%), proporciones más altas que las del cuerpo docente general. Esto es coherente con una apuesta de equidad territorial y étnica. Sin embargo, el cruce con la focalización del cuatrienio revela un avance muy desigual: la maestría va al 40,5% de la meta, pero el doctorado solo al 5,6% y la licenciatura al 1,4%. Estas brechas merecen atención específica.

El cruce entre nivel de enseñanza y nivel de formación muestra que la oferta está principalmente alineada con la demanda estructural del escalafón, no con una diferenciación por necesidades pedagógicas específicas de cada nivel. En todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria y media), la maestría supera el 93% de los beneficiarios. Esto sugiere oportunidades para diferenciar más la oferta según las necesidades pedagógicas específicas de cada nivel.

Los normalistas superiores, identificados por el equipo como prioritarios, son 24.802 en 2024 según EDUC DANE, con una tendencia decreciente que ha quitado 1.720 normalistas en dos años (-6,5%). De los 16.363 que estaban en planta oficial 2022, el 70,7% es rural y el 67,2% son mujeres, atendiendo principalmente primaria y básica secundaria. Su carácter estructural en la oferta educativa rural los convierte en un grupo natural de focalización adicional, y la caída sostenida en su número agrega urgencia a la agenda: si no se diseña una estrategia explícita de reposición o equivalente, el sistema perderá un perfil de formación docente con vocación pedagógica temprana.

5.4 Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la Mesa técnica de la OCDE

A continuación, se presenta cada uno de los ítems del bloque de Procesos —correspondientes a los principios de la Mesa técnica de la OCDE— de manera detallada, con tres movimientos: la lectura cuantitativa (cifras de la escala Likert), la interpretación sustantiva basada en episodios (qué significa el resultado, con voces de las participantes entrelazadas en el texto), y la

implicación práctica. Las opiniones de los participantes no aparecen separadas en bloques de cita: están incorporadas en la narrativa para que se lean junto con los datos numéricos, como evidencia complementaria que explica los puntajes.

5.4.1 Relevancia

La relevancia de la Estrategia Poder Pedagógico se configura como uno de sus principales activos evaluativos porque combina una alta valoración cuantitativa con una concentración cualitativa de episodios asociados a transformación pedagógica, dignificación docente y pertinencia de la formación. La media de 4.16 sobre 5, el IPN de 79.0 y el 83.8% de respuestas favorables no expresan únicamente satisfacción general con la estrategia; dialogan con un corpus cualitativo en el que el eje de transformación pedagógica situada concentra el mayor peso aproximado, con 25.0%. Esto indica que la estrategia es considerada relevante, ante todo, cuando la formación docente se traduce en cambios concretos en el aula, actualización del quehacer pedagógico, innovación didáctica y mayor capacidad para responder a las necesidades de los estudiantes y territorios.

Esta lectura se confirma en las voces territoriales. En Soledad/Barranquilla, una docente beneficiaria señala: “Gracias a este programa y a la Universidad de la Costa hemos podido actualizar nuestro quehacer” (EP-001). Esta evidencia permite comprender por qué la favorabilidad cuantitativa es tan alta: la estrategia no es valorada solo por ofrecer cupos o becas, sino porque habilita procesos de actualización profesional que los docentes reconocen como necesarios para transformar su práctica. En la misma línea, cuando una docente afirma “muchas veces intenté ingresar a estas oportunidades, pero siempre había un limitante” (EP-006), la relevancia aparece asociada a la ruptura de una experiencia histórica de exclusión. La estrategia adquiere legitimidad porque responde a una necesidad previamente insatisfecha: acceder a formación avanzada en condiciones más viables para el magisterio.

El peso cualitativo del eje dignificación y pertinencia de la formación docente, con 18.2% aproximado del corpus, ayuda a explicar otro componente del resultado cuantitativo. El 83.8% de favorabilidad no se sostiene únicamente en la pertinencia académica de la oferta, sino en la manera como los actores relacionan la formación con reconocimiento profesional, movilidad y dignificación del oficio docente. Esto se expresa en el episodio que señala que “docentes y directivos docentes que estando en lugares apartados (...) puedan tener acceso a formación (...) y al graduarse tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones dignas, al aumentar su salario” (EP-347). La relevancia, por tanto, no se limita a la adecuación técnica de la estrategia frente a necesidades formativas; también se construye desde su capacidad para responder a una deuda histórica de reconocimiento del magisterio.

Al mismo tiempo, el dato cuantitativo debe leerse con sus matices. Aunque la estrategia alcanza zona favorable, el 13.2% de respuestas neutras y el 2.9% desfavorables encuentran correspondencia en los ejes cualitativos de articulación institucional y gestión territorial, con 18.2%, y barreras de acceso y permanencia, con 15.9%. Estos porcentajes muestran que la relevancia no está garantizada de manera homogénea: la estrategia es reconocida como

pertinente, pero esa pertinencia se tensiona cuando la oferta no dialoga suficientemente con perfiles docentes, áreas disciplinares, condiciones territoriales o rutas institucionales. Por eso, cuando un participante solicita ampliar la oferta “a diferentes áreas y diferentes deportes” (EP- 039), o cuando se afirma que “no hay una oferta amplia que cubra todo lo que los docentes, los perfiles de interés, permiten” (EP-027), la evidencia cualitativa permite interpretar que la valoración favorable convive con demandas de mayor diferenciación y contextualización.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
P · Relevancia	68	4.16	0.77	83.8%	13.2%	2.9%	79.0

P · Relevancia 68 4.16 0.77 83.8% 13.2% 2.9% 79.0 Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el componente de relevancia: existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación. Las voces de los participantes confirman esta lectura. Desde Pereira · Coordinador se planteó: “Investigar. Capacitar. Motivar. Ejecutar. Desarrollar plan en equipo. Definir una política”. Esta y otras opiniones similares respaldan la valoración cuantitativa y muestran que la estrategia tiene legitimidad sustantiva en este componente.

La forma de la distribución muestra asimetría negativa: las respuestas se concentran en los niveles altos y son pocas las personas que se ubican en los niveles bajos. A esto se suma lo expresado desde Santa Marta, un Coordinador manifestó: “Que la evaluación de la política permita establecer su impacto y por ende como estoy segura”. La convergencia entre los datos cuantitativos y estas narrativas refuerza la consistencia del hallazgo: el 84% de respuestas favorables y el 3% de desfavorables no son cifras abstractas, sino el reflejo agregado de experiencias concretas en los territorios.

Profundizando, el valor interpretativo del hallazgo no radica únicamente en que la estrategia sea “bien valorada”, sino en comprender qué significa territorialmente esa valoración y por qué los actores consideran que la estrategia resulta pertinente. La evidencia cualitativa muestra que la relevancia no se construye de manera homogénea en todos los territorios: cada ciudad dota de sentido distinto a la estrategia según sus propias trayectorias educativas, limitaciones históricas y expectativas frente a la formación docente.

La tabla cualitativa permite precisar por qué la relevancia alcanza el mejor desempeño cuantitativo del conjunto evaluado. El eje con mayor peso es transformación pedagógica situada, con 25.0% aproximado del corpus, lo que indica que la estrategia es considerada relevante principalmente cuando la formación docente se traduce en cambios concretos de aula, innovación didáctica y fortalecimiento de la práctica pedagógica. Le siguen dos ejes con 18.2% cada uno: dignificación y pertinencia de la formación docente, y articulación institucional y gestión territorial. Esta distribución muestra una doble lectura: por un lado, Poder Pedagógico es valorado porque responde a una necesidad histórica de cualificación y reconocimiento del magisterio; por otro, su relevancia se tensiona cuando la formación no se articula suficientemente con las rutas institucionales, las secretarías, las universidades y las necesidades territoriales. En consecuencia, la alta favorabilidad no debe leerse como ausencia de tensiones, sino como reconocimiento de una estrategia sustantivamente pertinente que aún requiere mayor diferenciación territorial, coordinación institucional y seguimiento de resultados.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades		%	Lectura de apoyo
			donde		aproximado
			aparece		del corpus
Transformación pedagógica situada	Cambios en prácticas de aula, innovación didáctica y fortalecimiento institucional	Cali, Bogotá, Barranquilla		25.0%		Muestra que la estrategia es relevante porque los actores la asocian con mejoras concretas en la práctica pedagógica y en la capacidad docente para responder a los estudiantes.
Dignificación y pertinencia de la formación docente	Formación avanzada, reconocimiento profesional y pertinencia de la oferta	Santa Marta, Pereira		18.2%		Explica la alta valoración de relevancia: la estrategia es percibida como respuesta a necesidades históricas de cualificación, actualización y dignificación del magisterio.
Articulación institucional y gestión territorial	Coordinación entre MEN, secretarías, universidades e instituciones educativas	Cali, Bogotá		18.2%		Muestra que la relevancia de la estrategia se debilita cuando las necesidades territoriales no se articulan suficientemente con la gestión institucional y las rutas de implementación.
Barreras de acceso y permanencia	Acceso, equidad, criterios de selección y continuidad en la formación	Pereira, Barranquilla		15.9%		Matiza la alta relevancia: la estrategia es valorada, pero su pertinencia se tensiona cuando persisten barreras económicas, administrativas o territoriales para acceder y permanecer.
Bienestar docente y salud mental	Reconocimiento de condiciones emocionales, laborales y de cuidado docente	Pereira		9.1%		Amplía la relevancia más allá de la formación académica: los actores consideran que la estrategia debe responder también a necesidades de bienestar integral del magisterio.
Pertinencia territorial y contextualización	Ajuste de la estrategia a necesidades, culturas y condiciones territoriales	Santa Marta		6.8%		Indica que la relevancia aumenta cuando la formación dialoga con realidades locales, poblaciones diversas y necesidades específicas del territorio.
Seguimiento, evaluación e impacto	Necesidad de valorar resultados, efectos e incidencia de la estrategia	Santa Marta		6.8%		Señala que la estrategia será más relevante si demuestra sus efectos en la práctica docente, las instituciones y los territorios mediante seguimiento e impacto verificable.

La tabla cualitativa, entonces, no funciona como un anexo descriptivo, sino como clave explicativa del comportamiento cuantitativo. El alto IPN de 79.0 se entiende porque los ejes más fuertes del corpus se relacionan con transformación pedagógica situada, dignificación docente y pertinencia de la formación. A su vez, los porcentajes asociados a articulación institucional, barreras de acceso, bienestar docente, pertinencia territorial y seguimiento explican por qué la relevancia, aunque es el criterio mejor valorado, no puede leerse como una fortaleza sin condiciones. La estrategia responde a necesidades reales del magisterio, pero su relevancia futura dependerá de sostener una oferta más diferenciada, fortalecer la articulación territorial, mejorar la divulgación y demostrar efectos verificables en docentes, instituciones y comunidades educativas.

La alta favorabilidad cuantitativa encuentra explicación en el eje dignificación y pertinencia de la formación docente, que representa 18.2% aproximado del corpus y aparece especialmente en Santa Marta y Pereira. Este eje muestra que la estrategia es relevante porque conecta la formación avanzada con una demanda histórica de reconocimiento profesional del magisterio. Los actores no interpretan las maestrías, doctorados o procesos de cualificación únicamente como acceso académico, sino como una forma de dignificación docente. Esto se expresa cuando se afirma que “docentes y directivos docentes que estando en lugares apartados (...) puedan tener acceso a formación (...) y al graduarse tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones dignas, al aumentar su salario” (EP-347). La relevancia, entonces, no se reduce a la existencia de cupos: se construye porque la estrategia responde a una deuda acumulada de formación, movilidad profesional y reconocimiento social.

Esto explica por qué la relevancia obtiene el mejor desempeño entre todos los criterios evaluados: la estrategia logra conectarse con necesidades históricamente acumuladas que no habían sido resueltas por las políticas tradicionales de formación docente. En este sentido, el episodio “docentes y directivos docentes que estando en lugares apartados (...) puedan tener acceso a formación (...) y al graduarse tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones dignas, al aumentar su salario” (EP-347) muestra que la formación avanzada es interpretada no solo como cualificación académica, sino como reconocimiento profesional, movilidad social y dignificación del magisterio.

En Soledad, la relevancia también aparece asociada a la identidad profesional docente. Los episodios EP-019 y EP-037 muestran que la formación continua es entendida como parte constitutiva del ejercicio docente: “el docente que no se actualiza y no está en permanente formación se equivocó de carrera”. La estrategia, entonces, no es valorada únicamente porque financia estudios, sino porque fortalece una concepción del maestro como sujeto profesional en permanente construcción.

Sin embargo, incluso en un escenario altamente favorable, las tensiones permiten matizar el alcance del hallazgo cuantitativo. El episodio EP-039, que solicita ampliar la oferta “a diferentes áreas y diferentes deportes”, y el episodio “no hay una oferta amplia que cubra todo lo que los docentes, los perfiles de interés, permiten” (EP-027), muestran que la relevancia comienza a tensionarse cuando la oferta no logra responder de manera suficientemente diferenciada a perfiles, disciplinas o necesidades territoriales concretas. Esto sugiere que la legitimidad general de la estrategia no elimina demandas de mayor contextualización y diversificación.

En Cali, la relevancia adquiere un significado distinto. Aquí la estrategia es valorada porque logra conectarse con problemáticas sociales y territoriales del contexto educativo. Esta lectura se refleja en la categoría Transformación de la práctica pedagógica, que concentra 8 episodios, equivalentes al 12.3% dentro de la ciudad, con valoración positiva. Los episodios “muchos cursos son interesantes, pero no necesariamente responden a lo que necesitamos en nuestras áreas” (EP-132) y “hay programas que llegan ya definidos y uno no participa en la construcción de los contenidos” (EP-139) muestran que los actores esperan que la formación permita comprender y transformar conflictos del territorio, vincular comunidad y escuela y responder a

necesidades contextuales reales. En consecuencia, la relevancia no se interpreta solamente como acceso a formación avanzada, sino como capacidad de la estrategia para territorializar el conocimiento pedagógico.

Este desplazamiento es importante analíticamente porque muestra una transición en la manera de entender la política de formación docente: los actores ya no valoran únicamente la cobertura o el acceso, sino la capacidad transformadora de la formación sobre el territorio y la práctica pedagógica. Episodios como EP-124, donde una docente resignifica la enseñanza “desde situaciones cotidianas”, o EP-129, donde se afirma que la estrategia permitió “ver la educación desde otra perspectiva”, indican que la relevancia comienza a asociarse con transformación pedagógica situada y no solo con acumulación de credenciales académicas.

No obstante, en Cali también aparece una tensión relevante: la categoría Articulación institucional débil reúne 9 episodios, equivalentes al 13.8% dentro de la ciudad, con valoración negativa, lo que muestra que la pertinencia pedagógica convive con problemas de coordinación y gestión institucional. Esta tensión se evidencia en el episodio “Docentes y directivos perciben desconexión entre Ministerio, secretarías, universidades y maestros” (EP-318), así como en el episodio “El ministerio (...) no estableció mecanismos de seguimiento entre universidades (...) con las Secretarías de Educación” (EP-315). Ambos muestran que la relevancia de la estrategia puede verse limitada cuando la formación no se acompaña de una gobernanza territorial clara, rutas de seguimiento y articulación efectiva entre MEN, secretarías, universidades e instituciones educativas.

En Cali también emergen nuevas capas interpretativas relacionadas con bienestar y reconocimiento. El episodio EP-154, al afirmar que “un docente mejor remunerado tiene mejor bienestar laboral, felicidad y familia”, muestra que los participantes relacionan directamente cualificación, bienestar y reconocimiento social. Asimismo, el episodio EP-163, que plantea la necesidad de avanzar en formación socioemocional para docentes, evidencia que las expectativas sobre la estrategia comienzan a desplazarse hacia dimensiones emocionales y psicosociales del trabajo docente. Esto amplía significativamente el alcance interpretativo de la relevancia: la formación ya no es vista únicamente como mejora académica, sino como mecanismo de sostenimiento humano y emocional del ejercicio docente.

En Pereira, la relevancia se organiza alrededor de la relación entre formación avanzada y pertinencia de la oferta para el desarrollo profesional docente. Esta lectura se corresponde con la categoría Formación docente y pertinencia de la oferta, que concentra 9 episodios, equivalentes al 14.3% dentro de la ciudad, con valoración positiva. El episodio “un docente mejor remunerado tiene mejor bienestar laboral, felicidad y familia” (EP-154) muestra que la estrategia es valorada como relevante cuando la formación avanzada se conecta con reconocimiento profesional, mejoramiento de condiciones laborales y bienestar integral del magisterio. Esto sugiere que la estrategia es relevante no solo porque ofrece maestrías y doctorados, sino porque responde a expectativas concretas de dignificación, desarrollo profesional y sostenimiento humano del ejercicio docente.

La relevancia en Pereira también adquiere un carácter situado. El episodio EP-176, que señala que “el proyecto de grado nace de una necesidad del colegio o de los estudiantes”, muestra que los participantes valoran especialmente la posibilidad de articular investigación y problemas concretos de las instituciones educativas. En este territorio, la pertinencia se fortalece cuando la formación deja de ser abstracta y se conecta directamente con las realidades escolares.

No obstante, Pereira también concentra algunas de las críticas más fuertes sobre la calidad y profundidad de la oferta. Los episodios EP-177 y EP-178 muestran tensiones relacionadas con vacíos temáticos y baja exigencia académica en algunos programas. Interpretativamente, esto resulta clave: incluso en un criterio altamente valorado, los actores no validan cualquier oferta formativa. La relevancia depende de que los contenidos dialoguen con necesidades reales y mantengan estándares académicos consistentes. Esta tensión puede reforzarse con el episodio “muchos cursos son interesantes, pero no necesariamente responden a lo que necesitamos en nuestras áreas” (EP-132), que evidencia que la pertinencia de la oferta se debilita cuando los contenidos son percibidos como generales o poco ajustados a las áreas disciplinares. También con el episodio “hay programas que llegan ya definidos y uno no participa en la construcción de los contenidos” (EP-139), que muestra que la relevancia no depende solo de ampliar la oferta, sino de incorporar la voz docente en la definición de prioridades formativas. En la tabla, esta tensión se expresa además en las categorías Barreras de acceso y permanencia, con 8 episodios y 12.7% dentro de la ciudad, de valoración negativa, y Bienestar docente y salud mental, también con 8 episodios y 12.7%, de valoración mixta.

En Bogotá, la relevancia se articula principalmente alrededor de la participación docente y las comunidades académicas. Esta orientación se expresa en la categoría Transformación pedagógica e institucional, que concentra 8 episodios, equivalentes al 13.3% dentro de la ciudad, con valoración positiva. Los episodios “Ese conocimiento no se queda solo en lo teórico, sino que desde otras comunidades pueden reconocerlo” (EP-318) y “Se sugiere visibilizar mejor los proyectos desarrollados en el marco de la estrategia” (EP-320) muestran que los actores valoran los espacios de diálogo, circulación y socialización del saber docente porque permiten reconocer la voz del magisterio y construir redes de aprendizaje entre territorios. Esto indica que la estrategia adquiere legitimidad no solamente por formar docentes individualmente, sino porque fortalece capacidades colectivas de producción pedagógica.

Este hallazgo es especialmente importante porque amplía la comprensión clásica de relevancia. La estrategia no es relevante únicamente porque responde a necesidades individuales de cualificación, sino porque genera espacios de reconocimiento profesional y circulación de saber pedagógico entre pares. En Bogotá, la pertinencia aparece asociada al fortalecimiento de comunidades pedagógicas y al reconocimiento del docente como actor intelectual y político dentro del sistema educativo. Al mismo tiempo, la categoría Gestión y articulación interinstitucional reúne 7 episodios, equivalentes al 11.7% dentro de la ciudad, con valoración mixta, lo que sugiere que la relevancia también depende de la capacidad institucional para sostener dichos espacios de articulación.

En Santa Marta, la relevancia se conecta de manera más explícita con la dignificación histórica del magisterio. Esta lectura coincide con la categoría Formación avanzada y dignificación docente, que concentra 7 episodios, equivalentes al 13.7% dentro de la ciudad, con valoración positiva. Los episodios EP-291 y EP-296 muestran que las maestrías y doctorados son interpretados como mecanismos de reconocimiento profesional y reparación simbólica frente a años de exclusión o limitada oferta formativa. Cuando los participantes afirman que la formación avanzada constituye una “deuda histórica con el magisterio”, la relevancia deja de ser una cuestión meramente técnica y adquiere una dimensión política y ética. Esta lectura se fortalece además con el episodio “la política reconoce finalmente al maestro como sujeto de saber y no únicamente como ejecutor de lineamientos institucionales” (EP-293), así como con el episodio “fortalecimiento investigativo y posicionamiento profesional dentro de las instituciones educativas” (EP-295), que muestran que la relevancia de la estrategia también se construye desde el reconocimiento intelectual y académico del magisterio.

Los episodios EP-293 y EP-295 refuerzan esta idea al vincular formación avanzada con fortalecimiento investigativo y posicionamiento profesional dentro de las instituciones educativas. En Santa Marta, la pertinencia de la estrategia se explica porque los actores perciben que la política reconoce finalmente al maestro como sujeto de saber y no únicamente como ejecutor de lineamientos institucionales. Sin embargo, la tabla también muestra que en esta ciudad la categoría Pertinencia territorial y contextualización reúne 6 episodios, equivalentes al 11.8% dentro de la ciudad, con valoración mixta, y Seguimiento, evaluación e impacto concentra también 6 episodios, equivalentes al 11.8%, con valoración negativa. Esto indica que, aunque la dignificación docente aparece como núcleo positivo de la relevancia, persisten demandas sobre mayor ajuste territorial y mejores mecanismos para verificar resultados.

Los episodios EP-293 y EP-295 refuerzan esta idea al vincular formación avanzada con fortalecimiento investigativo y posicionamiento profesional dentro de las instituciones educativas. En Santa Marta, la pertinencia de la estrategia se explica porque los actores perciben que la política reconoce finalmente al maestro como sujeto de saber y no únicamente como ejecutor de lineamientos institucionales. Sin embargo, la tabla también muestra que en esta ciudad la categoría Pertinencia territorial y contextualización reúne 6 episodios, equivalentes al 11.8% dentro de la ciudad, con valoración mixta, y Seguimiento, evaluación e impacto concentra también 6 episodios, equivalentes al 11.8%, con valoración negativa. Esta tensión puede leerse junto con el episodio “No hay información clara sobre docentes formados por territorio” (EP-317), que evidencia la necesidad de fortalecer trazabilidad, seguimiento y verificación de resultados. Esto indica que, aunque la dignificación docente aparece como núcleo positivo de la relevancia, persisten demandas sobre mayor ajuste territorial y mejores mecanismos para verificar resultados.

En Barranquilla, aunque el desarrollo cualitativo no aparece con la misma extensión que en otros territorios, la tabla permite identificar una lectura ambivalente de la relevancia. La categoría Transformación de prácticas pedagógicas concentra 6 episodios, equivalentes al 13.0% dentro de la ciudad, con valoración positiva, lo que muestra que la estrategia es reconocida por su capacidad de incidir en el quehacer docente. Esta lectura puede apoyarse en

episodios asociados a transformación de prácticas, como “Proyecto de intervención en primaria” (EP-072), “Prácticas activas e integrales” (EP-123) y “Rescate cultural afrodescendiente” (EP-125), que muestran que la relevancia se expresa cuando la formación se traduce en intervención pedagógica, metodologías activas y reconocimiento del contexto cultural. Sin embargo, la categoría Acceso, equidad y criterios de selección también reúne 6 episodios, equivalentes al 13.0% dentro de la ciudad, con valoración negativa. Esta tensión se refuerza con el episodio “Se pidió que las oportunidades lleguen también a docentes en provisionalidad y a quienes trabajan en zonas apartadas” (EP-313), que evidencia preguntas sobre quiénes acceden, bajo qué criterios y con qué garantías de equidad. Esto significa que, en este territorio, la relevancia se sostiene en el potencial pedagógico de la estrategia, pero se tensiona por condiciones de acceso, selección y cobertura diferencial.

Finalmente, los episodios del cuestionario complejizan el hallazgo general. Aunque la valoración cuantitativa es ampliamente favorable, las respuestas abiertas muestran que la relevancia no es homogénea ni está garantizada automáticamente. Los episodios EP-341, EP-345, EP-368 y EP- 386 evidencian tensiones relacionadas con desigualdades regionales, barreras económicas, problemas de divulgación y dificultades de articulación institucional.

Finalmente, los episodios del cuestionario abierto complejizan el hallazgo general. Aunque la valoración cuantitativa es ampliamente favorable, las respuestas abiertas muestran que la relevancia no es homogénea ni está garantizada automáticamente. El episodio “las oportunidades siguen concentrándose en ciertos territorios y no llegan con la misma fuerza a todas las regiones” (EP-341) evidencia tensiones relacionadas con desigualdades regionales y distribución diferencial de la oferta. El episodio “muchos docentes no pueden sostener los costos indirectos asociados a la formación” (EP-345) muestra que las barreras económicas continúan afectando el acceso y la permanencia. A su vez, el episodio “faltó mayor divulgación y socialización de las convocatorias” (EP-368) señala dificultades en circulación de la información y alcance territorial. Finalmente, el episodio “persisten problemas de articulación entre instituciones y entidades responsables” (EP-386) evidencia que las dificultades de coordinación institucional siguen limitando la implementación homogénea de la estrategia.

Estas tensiones permiten interpretar el 13.2% de respuestas neutras y el 2.9% desfavorables no como anomalías estadísticas, sino como expresión de limitaciones concretas de implementación. La relevancia es alta porque la estrategia responde a necesidades históricas reales, pero comienza a debilitarse cuando:

• la oferta no dialoga suficientemente con contextos específicos, • persisten barreras de acceso, • existen dificultades administrativas, • o la información no circula adecuadamente entre los territorios.

En términos evaluativos, el hallazgo central no es solamente que la estrategia sea pertinente, sino que logra construir legitimidad territorial porque conecta la formación avanzada con demandas históricas de reconocimiento, acceso y fortalecimiento profesional docente. Desde el

criterio DAC de relevancia, la estrategia muestra una correspondencia fuerte entre necesidades del territorio y diseño de intervención. Sin embargo, la evidencia también indica que mantener dicha relevancia requerirá avanzar hacia modelos más diferenciados, contextualizados y territorialmente adaptables. Desde el enfoque 4A, la estrategia fortalece principalmente la aceptabilidad y la adaptabilidad, aunque mantiene desafíos importantes en accesibilidad territorial y ajuste diferencial de la oferta formativa.

5.4.2 Coherencia

El criterio de coherencia obtuvo una media de 4.09 sobre 5 y un IPN de 77.3, ubicándose en zona favorable. El 78.5% de las respuestas fue favorable, el 16.9% neutra y el 4.6% desfavorable. Estos resultados indican que la Estrategia Poder Pedagógico es reconocida como una apuesta con sentido interno: sus componentes de formación, participación y bienestar docente son percibidos como dimensiones relacionadas y no como acciones completamente aisladas. Sin embargo, la evidencia territorial matiza esta lectura: la coherencia aparece más fuerte en el diseño general de la estrategia que en la articulación operativa entre MEN, secretarías de educación, universidades, instituciones educativas, ICETEX y territorios. En otras palabras, los actores valoran la intención articuladora, pero advierten que todavía existen rupturas en la forma como esa intención se convierte en rutas claras, acompañamiento efectivo y apropiación institucional.

Ítem	n		Medi		DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
			a
P · Coherencia	65	4.09			0.84	78.5%	16.9%	4.6%	77.3

Desde el criterio OCDE-DAC, la coherencia no se refiere únicamente a que una estrategia esté bien formulada, sino a que sus objetivos, actores, recursos, procedimientos y mecanismos de implementación se refuercen mutuamente. En este caso, la pregunta evaluativa no es si Poder Pedagógico responde a necesidades reales —asunto propio de la relevancia—, sino si se articula adecuadamente con los sistemas existentes de formación docente, bienestar laboral, participación institucional, gestión territorial, PEI, comités de formación, universidades y rutas de acompañamiento. Desde el enfoque 4A, esta discusión tiene implicaciones directas sobre la accesibilidad, porque una estrategia fragmentada puede generar barreras de información, postulación y permanencia; y sobre la adaptabilidad, porque la política debe ajustarse a trayectorias profesionales, capacidades institucionales y condiciones territoriales diferenciadas.

La siguiente tabla organiza las principales categorías emergentes del criterio. Las cifras muestran que la tensión no se distribuye de manera homogénea: en Cali y Bogotá predominan categorías asociadas a debilidad de articulación institucional; en Pereira la valoración es mixta porque, aunque se reconocen problemas de conexión, también emergen propuestas concretas de mejora; en Santa Marta la coherencia se expresa de forma ambivalente, con avances en alianzas académicas pero límites de institucionalización territorial; y en Soledad/Barranquilla la discusión se concentra en la pertinencia de la oferta, la divulgación y la transferencia de aprendizajes hacia las instituciones.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%	Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus
Articulación interinstitucional débil	Desconexión entre MEN, secretarías, universidades, instituciones educativas e ICETEX	Cali, Bogotá, Pereira	33.3%		Explica la principal tensión del criterio: la estrategia tiene coherencia conceptual, pero enfrenta dificultades operativas para coordinar actores, responsabilidades y rutas de implementación.
Ajuste de la oferta formativa	Pertinencia de la formación frente a trayectorias docentes y necesidades institucionales	Soledad/Barranquilla, Cali	26.7%		Explica una tensión central de coherencia: la estrategia cuenta con oferta formativa, pero esta no siempre se articula con perfiles docentes, necesidades institucionales o prioridades territoriales.
Transferencia pedagógica institucional	Transformación de prácticas y articulación con PEI, currículo y proyectos escolares	Soledad/Barranquilla, Pereira, Santa Marta	20.0%		Indica que la estrategia gana coherencia cuando la formación no queda en el docente beneficiario, sino que se conecta con prácticas institucionales, proyectos pedagógicos y procesos colectivos.
Territorialización y capacidades locales	Pertinencia territorial, diagnósticos locales y uso de instrumentos existentes	Cali, Pereira, Santa Marta	20.0%		Señala que la coherencia mejora cuando la estrategia se apoya en planes territoriales, comités de formación, diagnósticos locales y capacidades ya instaladas en los territorios.
Comunicación y circulación institucional	Divulgación de convocatorias, canales de información y mediadores territoriales	Soledad/Barranquilla, Bogotá	13.3%		Muestra que la coherencia se debilita cuando la información no circula con claridad entre MEN, secretarías, universidades, rectores y docentes.
Alianzas académicas y redes formadoras	Articulación entre universidades, escuelas normales e instituciones territoriales	Santa Marta, Bogotá	13.3%		Muestra una dimensión positiva de la coherencia: las alianzas académicas amplían posibilidades de formación, aunque requieren mayor institucionalización y seguimiento.

La tabla cualitativa permite precisar que la principal tensión del criterio no está en la formulación conceptual de la estrategia, sino en su operación interinstitucional. El eje con mayor peso es articulación interinstitucional débil, con 33.3% aproximado del corpus, presente en Cali, Bogotá y Pereira. Esto confirma que la coherencia de Poder Pedagógico se tensiona sobre todo cuando la formación docente, el bienestar y la participación no logran traducirse en rutas claras entre MEN, secretarías, universidades, ICETEX e instituciones educativas. Le sigue el eje ajuste de la oferta formativa, con 26.7%, que muestra que la coherencia también depende de que la formación dialogue con trayectorias docentes, perfiles profesionales y necesidades institucionales. Los ejes transferencia pedagógica institucional y territorialización y capacidades locales, ambos con 20.0%, muestran que la estrategia gana coherencia cuando los aprendizajes

no quedan en el docente beneficiario, sino que se conectan con PEI, currículo, comités territoriales, diagnósticos locales y proyectos escolares.

La lectura cuantitativa muestra una estrategia favorablemente valorada, pero no exenta de tensiones. El 78.5% de favorabilidad sugiere que los actores reconocen una arquitectura general consistente: formación, participación y bienestar aparecen como componentes que dialogan entre sí. No obstante, el 16.9% de respuestas neutras y el 4.6% desfavorable adquieren sentido cuando se revisan las voces territoriales: la dificultad no está principalmente en la formulación conceptual, sino en la operación. La coherencia se tensiona cuando la información no circula con claridad, cuando los actores institucionales no tienen responsabilidades definidas, cuando la formación no se conecta con los PEI o cuando los aprendizajes de los docentes no encuentran condiciones para convertirse en transformación institucional.

El segundo eje más importante de la tabla es ajuste de la oferta formativa, con 26.7% aproximado del corpus, presente en Soledad/Barranquilla y Cali. Este eje muestra que la coherencia no depende únicamente de que exista formación, sino de que la oferta corresponda con trayectorias docentes, perfiles profesionales y necesidades institucionales. En Soledad/Barranquilla, un directivo/docente señala que, frente a las necesidades de formación, la respuesta ha sido “parcialmente” (EP-024). Esta valoración no desconoce la existencia de oportunidades, pero sí cuestiona su correspondencia con las demandas concretas de los docentes y de las instituciones.

En Soledad/Barranquilla, la coherencia se tensiona alrededor del ajuste entre la oferta formativa y las necesidades reales del magisterio. Un directivo/docente señala que, frente a las necesidades de formación, la respuesta ha sido “parcialmente” (EP-024). Esta valoración no desconoce la existencia de oportunidades, pero sí cuestiona su correspondencia con las demandas concretas de los docentes y de las instituciones. La coherencia, en este punto, no depende solo de abrir programas o cupos, sino de asegurar que la oferta dialogue con los perfiles profesionales, las áreas de desempeño, las condiciones territoriales y las prioridades pedagógicas de las escuelas.

Esta tensión se profundiza cuando se observa que las trayectorias profesionales del magisterio no son homogéneas. Una coordinadora aspirante señala que “la mayoría de profesores ya han tenido formación en licenciatura o maestría” y que “ahora mismo (...) la necesidad” puede ubicarse en otros niveles de cualificación, como el doctorado (EP-052). La evidencia muestra que la coherencia de la estrategia exige reconocer el punto de partida de los docentes. Si una parte del magisterio ya cuenta con licenciatura o maestría, la oferta debe avanzar hacia rutas diferenciadas, de mayor profundización o especialización. De lo contrario, la estrategia puede mantener una valoración positiva general, pero perder precisión frente a las trayectorias reales de desarrollo profesional.

También en Soledad/Barranquilla aparece una preocupación por la incorporación institucional de los aprendizajes. La pregunta por si los aportes de los docentes “han podido ser integrados en las instituciones” (EP-071) resulta central para evaluar la coherencia. Esta voz desplaza el análisis desde el acceso individual hacia la transferencia institucional. Una estrategia coherente

no solo forma docentes; también debe prever cómo esos aprendizajes se conectan con los modelos pedagógicos, los planes de mejoramiento, los proyectos institucionales, las prácticas de aula y las decisiones colectivas de la escuela. Cuando esa conexión no está asegurada, la formación corre el riesgo de quedar concentrada en el beneficiario y no convertirse en capacidad institucional.

En el plano operativo, una docente rural propone que la información llegue directamente a los rectores para que sean “ese puente” de socialización (EP-094). Esta propuesta muestra que la coherencia también depende de mediadores territoriales claros. La estrategia puede estar bien diseñada desde el nivel nacional, pero si la información circula de manera irregular o depende de canales informales, el acceso se vuelve desigual. Desde el enfoque 4A, esta situación afecta la accesibilidad: una convocatoria no es plenamente accesible si los docentes se enteran tarde, si la información no llega a las sedes rurales o si no existe una figura institucional responsable de orientar el proceso.

En Cali, la coherencia aparece como el punto más crítico. Un funcionario territorial afirma que “esa formación avanzada responde más a necesidades de los docentes y no a necesidades institucionales” (EP-113). Esta frase condensa una de las tensiones más importantes del criterio: la estrategia puede ser valiosa para el desarrollo profesional individual, pero perder coherencia sistémica si no se traduce en capacidades institucionales. Desde una lectura evaluativa, el problema no es que los docentes busquen cualificación personal —lo cual es legítimo y necesario—, sino que la política debe crear condiciones para que esa cualificación dialogue con prioridades escolares, planes territoriales y procesos colectivos de mejora.

La misma tensión se expresa cuando se pregunta por la integración de lo aprendido al modelo pedagógico de la institución. En Cali se plantea: “en la institución tenemos un modelo pedagógico, entonces (...) aquello cómo me meto allí (...) cómo lo manejamos” (EP-114). Esta evidencia muestra que la formación no puede pensarse como una experiencia externa a la escuela. Para que exista coherencia operativa, los aprendizajes adquiridos en maestrías, licenciaturas, doctorados o procesos de formación continua deben encontrar puentes con el PEI, el currículo, los planes de área, la evaluación institucional y las prácticas pedagógicas compartidas. Sin esos puentes, la estrategia puede generar aprendizajes relevantes, pero con baja capacidad de inserción institucional.

Cali también evidencia una desconexión multinivel. Una docente de red pedagógica afirma que “hay una desconexión entre el ministerio, la Secretaría, las universidades y los maestros” (EP- 117). Esta afirmación es especialmente relevante porque identifica una fractura entre los principales actores de la implementación. La coherencia no se logra únicamente con objetivos compartidos; requiere canales de coordinación, información, asistencia técnica y corresponsabilidad. Cuando cada actor opera con información parcial o con rutas propias, la estrategia se percibe menos como una política integrada y más como un conjunto de acciones que no siempre convergen en la experiencia del docente.

La necesidad de acompañamiento técnico aparece con fuerza en otra voz territorial. Una funcionaria de Popayán señala: “necesito al ministerio para que me dé línea o me dé una asistencia técnica (...) y esta es la hora que (...) no recibo respuesta del Ministerio de Educación” (EP-119). Esta evidencia muestra que la coherencia también se juega en la capacidad del MEN para orientar a las entidades territoriales. La estrategia requiere lineamientos, pero también interlocución sostenida. Sin asistencia técnica, las secretarías pueden quedar con responsabilidades de implementación sin contar con claridad suficiente sobre criterios, procedimientos, seguimiento o articulación con universidades e instituciones educativas.

No obstante, en Cali también aparecen elementos positivos que permiten identificar oportunidades de fortalecimiento. Un funcionario territorial recuerda que los departamentos ya cuentan con instrumentos propios: “nosotros también elaboramos diagnósticos, nosotros también tenemos planes de acción” (EP-142). Esta afirmación indica que la coherencia puede fortalecerse si Poder Pedagógico no opera como una ruta paralela, sino como una estrategia que se apoya en los diagnósticos, planes departamentales de formación y capacidades ya instaladas en los territorios. De manera complementaria, una tutora PTAFI reconoce que Poder Pedagógico, evaluación docente y PTA comparten apuestas de territorialización e integralidad (EP-143). Esto sugiere que existen puntos de convergencia programática que podrían aprovecharse para consolidar una acción pública más integrada.

En Pereira, la coherencia tiene una lectura más mixta. Las voces reconocen fallas de articulación, pero también formulan soluciones institucionales. Allí se plantea la necesidad de un trabajo más conectado entre estrategias nacionales y comités territoriales de formación docente, así como de mejorar la comunicación mediante correos, páginas web y espacios institucionales (EP-198). Esta evidencia muestra que el territorio no demanda únicamente más cupos o más programas, sino una arquitectura de coordinación que permita que la estrategia sea comprendida, apropiada y gestionada de manera territorial.

La preocupación de Pereira no se limita a ampliar beneficiarios. Un directivo docente advierte que “no es solamente ampliar la cantidad de docentes formados”, porque si en una institución hay “solamente (...) una docente”, por más que se dinamicen procesos, el alcance sigue siendo limitado (EP-199). Esta evidencia es central para la coherencia: formar una o dos personas no garantiza transformación institucional amplia. La estrategia requiere mecanismos para que la formación de docentes se convierta en proyectos colectivos, comunidades de aprendizaje, procesos de acompañamiento entre pares y capacidades compartidas dentro de las instituciones educativas.

Pereira también aporta propuestas concretas de mejora. Una funcionaria de secretaría sugiere que los comités territoriales de formación docente ayuden a tramitar, estudiar y socializar las convocatorias, con el fin de hacer “un despliegue mucho más importante a nivel de las entidades territoriales” (EP-202). Esta propuesta identifica un dispositivo institucional ya existente que podría fortalecer la coherencia de la estrategia. Los comités territoriales pueden funcionar como espacios de lectura de necesidades, priorización de oferta, circulación de información y

seguimiento de los procesos formativos. En lugar de crear nuevas estructuras, la estrategia podría apoyarse en estos mecanismos para mejorar su articulación territorial.

En la misma línea, se plantea la necesidad de una figura responsable del acompañamiento en cada entidad territorial. Una voz de Pereira señala que “faltó acompañamiento” y que en el territorio debería existir una persona que acompañe el proceso (EP-203). Esta recomendación apunta a una condición operativa básica: la coherencia requiere responsables visibles. Cuando los docentes no saben a quién acudir ante dificultades con universidades, requisitos, ICETEX, convocatorias o tiempos administrativos, la estrategia pierde claridad. Un referente territorial podría actuar como puente entre el nivel nacional, las secretarías, las universidades y las instituciones educativas.

El núcleo interpretativo de Pereira se sintetiza en una idea especialmente potente: la apuesta debe ser “más institucional que particular o individual” y no limitarse a “una persona, dos compañeros o compañera” (EP-204). Esta evidencia expresa con claridad el desafío evaluativo del criterio. La estrategia será más coherente en la medida en que logre pasar de logros individuales a apuestas institucionales. Esto implica que los procesos de formación no queden aislados en la trayectoria del docente beneficiario, sino que se conecten con proyectos de escuela, planes de mejoramiento, redes pedagógicas y transformaciones sostenidas en la cultura institucional.

En Bogotá, la coherencia aparece asociada principalmente a problemas de gestión interinstitucional, aunque también hay experiencias que muestran potencial de articulación con la escuela. Un beneficiario de maestría afirma: “nuestro proyecto está enfocado hacia la institución” y explica que tres docentes del mismo colegio identificaron que la institución “no tiene un eje transversal de planeación, implementación y evaluación curricular” (EP-795). Esta experiencia muestra una posibilidad positiva: cuando la formación se orienta a resolver un vacío institucional concreto, la estrategia gana coherencia porque conecta cualificación docente con transformación organizacional. El problema es que este tipo de conexión no parece estar sistemáticamente garantizado, sino que depende en buena medida de iniciativas particulares o de condiciones locales favorables.

En Bogotá, la coherencia se tensiona por debilidades de comunicación y articulación entre actores institucionales. Desde la Secretaría de Educación de Cundinamarca se reconoce que, aunque en un primer momento hubo articulación con el Ministerio, posteriormente “hemos perdido también comunicación con (...) la persona que nos teníamos articuladas en su momento” (EP-258). Esta voz muestra que la continuidad de la estrategia no depende solo de abrir nuevas convocatorias, sino de sostener canales estables de interlocución entre el nivel nacional y las entidades territoriales. La misma dificultad aparece desde la perspectiva universitaria, cuando se señala que “hubo un puente roto con las Secretarías de Educación” y que, aunque la universidad se comunicó con distintas entidades, “en muchos casos” la respuesta no fue efectiva (EP-259). Esta evidencia indica que la coherencia operativa se debilita cuando la relación entre universidades y entidades territoriales no cuenta con mecanismos claros, permanentes y corresponsables de gestión.

La fragmentación también afecta la llegada de la información al docente final. En Bogotá se advierte que, al pasar por distintos intermediarios, la información “terminaba muy atomizada” y que “el punto de llegar a la implementación y llegar al profesor (...) no debe estar tan claro” (EP- 260). Esta afirmación es clave porque desplaza la discusión desde la existencia de información hacia su efectividad: la estrategia puede contar con lineamientos, convocatorias y actores responsables, pero si el docente recibe mensajes dispersos, incompletos o tardíos, la accesibilidad real se reduce. A esto se suma la complejidad administrativa asociada al trámite del beneficio, especialmente cuando se menciona “el tema de la firma de garantías” y se afirma que “ha sido muy muy difícil” para los profesores-estudiantes gestionar ese proceso (Bogotá, EP- 261). En conjunto, estos episodios muestran que la política puede tener coherencia en su diseño, pero la experiencia del beneficiario se fragmenta cuando debe transitar entre Ministerio, secretarías, universidades e ICETEX sin una ruta suficientemente clara, acompañada y comprensible.

La necesidad de una ruta más clara aparece también en la idea de acompañar al docente “antes, durante y después de la convocatoria” (EP-262). Esta expresión permite ampliar la comprensión de la coherencia: no se trata solo de abrir convocatorias, sino de construir una trayectoria de acompañamiento. Antes de la convocatoria, los docentes requieren información oportuna y orientación; durante el proceso, necesitan claridad administrativa y académica; después, se requiere seguimiento para que la formación tenga efectos institucionales. Sin esta ruta longitudinal, la estrategia puede ser valorada positivamente en su propósito, pero débil en su capacidad de sostener procesos.

En Santa Marta, la coherencia presenta una lectura ambivalente. Por un lado, se reconocen avances en alianzas académicas y territoriales. Los participantes señalan que “la participación de las normales, de las universidades y de organizaciones del territorio ha sido valiosa” y que han existido conversaciones para promover formación docente y acompañamiento a escuelas normales (EP-318). Esta evidencia muestra una dimensión positiva de la coherencia: la estrategia ha contribuido a generar vínculos entre instituciones formadoras, escuelas normales y actores territoriales. En un sistema históricamente fragmentado, estas alianzas son un avance porque amplían las posibilidades de formación y diálogo pedagógico.

También en Santa Marta se reconoce que antes “muchas veces era una universidad trabajando sola”, mientras que ahora “se generan diálogos entre instituciones académicas del territorio” que permiten respuestas más pertinentes (EP-319). Este episodio muestra que la coherencia puede construirse desde redes territoriales. Cuando las universidades, normales e instituciones dialogan entre sí, la oferta formativa puede ganar pertinencia, ampliar cobertura y conectarse mejor con problemáticas locales. Sin embargo, el mismo territorio advierte que estos avances todavía requieren mayor continuidad, formalización y acompañamiento.

La ambivalencia aparece cuando se reconoce que la articulación sigue siendo parcial. En Santa Marta se afirma: “La articulación también la veo parcial. Se brindan posibilidades, pero se requieren mayores condiciones materiales y mayor acompañamiento” (EP-321). Esta evidencia muestra que las alianzas académicas no son suficientes si no se acompañan de condiciones

institucionales, materiales y territoriales para sostenerlas. Desde la perspectiva OCDE-DAC, esto indica que la coherencia externa de la estrategia —su relación con otros actores y sistemas— está en construcción, pero todavía no alcanza una operación plenamente integrada.

La necesidad de anclar la estrategia en instrumentos institucionales se expresa con mayor claridad cuando se plantea que las iniciativas deberían articularse a los “proyectos educativos institucionales, a los comités territoriales de formación docente y a políticas de formación más estables”, porque de lo contrario existe el riesgo de que el esfuerzo quede “solo en la trayectoria individual del maestro” (EP-322). Esta evidencia sintetiza una tensión transversal: Poder Pedagógico puede abrir oportunidades valiosas de formación, pero su coherencia aumenta cuando esas oportunidades se conectan con el PEI, los comités territoriales y las políticas locales. Sin esos anclajes, la formación puede ser significativa para el docente, pero limitada para la institución.

Otras voces refuerzan esta lectura transversal. Una de ellas señala que la articulación sigue siendo “parcial” y que aún no se consolida como un proceso “plenamente sistemático y coherente en todos los niveles del sistema educativo” (EP-409). Otra advierte que la estrategia se presentó como formación profesional, pero “no se consultó inicialmente a los docentes hacia dónde quería profundizar” (EP-416). También se afirma que existió cierto nivel de coherencia “por coincidencia”, pero no una articulación oficial con el ente territorial (EP-437), y que la desconexión entre secretarías y MEN genera una comunicación difusa, al punto de que el docente recibe la información cuando los plazos ya están vencidos (EP-461). Estas voces permiten interpretar la favorabilidad cuantitativa con mayor precisión: la estrategia es reconocida, pero todavía requiere mecanismos más sistemáticos de consulta, coordinación, comunicación y seguimiento.

En conjunto, la evidencia muestra que Poder Pedagógico cuenta con una coherencia conceptual favorable: formación, participación y bienestar son reconocidos como componentes relacionados de una apuesta por la dignificación y el fortalecimiento docente. Sin embargo, esa coherencia se tensiona cuando se examina su implementación: las rutas de información no siempre son claras, las responsabilidades institucionales aparecen fragmentadas, la articulación con PEI y planes territoriales es desigual, y la transferencia de aprendizajes hacia las instituciones educativas no está suficientemente asegurada. La lectura territorial muestra matices importantes: en Cali predominan los problemas de articulación multinivel; en Pereira emergen soluciones institucionales viables; en Bogotá se evidencian tensiones de gestión y fragmentación administrativa; en Santa Marta hay avances en alianzas académicas con límites de institucionalización; y en Soledad/Barranquilla persisten problemas de ajuste entre oferta, trayectorias docentes y comunicación institucional.

El hallazgo evaluativo central es que la Estrategia Poder Pedagógico presenta una coherencia conceptual sólida, pero una coherencia operativa todavía en proceso de consolidación. Desde el criterio OCDE-DAC, la estrategia encaja con prioridades nacionales de formación, bienestar y participación docente, pero requiere fortalecer su articulación vertical y horizontal entre MEN, secretarías, universidades, ICETEX, instituciones educativas y territorios. Desde el enfoque 4A, las principales implicaciones recaen sobre la accesibilidad, porque una comunicación

fragmentada puede excluir o desinformar; y sobre la adaptabilidad, porque la estrategia necesita conectarse mejor con trayectorias docentes, necesidades institucionales, PEI, comités territoriales y políticas locales. El ajuste prioritario consiste en pasar de una estrategia con componentes bien formulados a una política con rutas integradas, responsabilidades definidas, mediadores territoriales claros y mecanismos de seguimiento que conviertan la formación individual en capacidad institucional.

5.4.3 Eficacia

La eficacia de la Estrategia Poder Pedagógico se expresa, ante todo, en la manera como los actores reconocen cambios en la práctica docente, en la relación pedagógica con los estudiantes y en la comprensión del maestro como sujeto de saber, investigación y transformación institucional. Este criterio no pregunta solamente si la estrategia existe o si resulta pertinente, sino si logra producir efectos visibles: qué cambia en el ejercicio profesional, cómo se modifican las prácticas de aula, hasta dónde se fortalecen las capacidades pedagógicas y en qué medida esos aprendizajes se traducen en mejores condiciones institucionales y de bienestar docente.

Desde esta perspectiva, la eficacia no puede ser entendida únicamente como acceso a becas, cupos o programas de formación. La pregunta evaluativa central es si la formación avanzada, la participación y el bienestar logran convertirse en resultados educativos observables. La evidencia territorial muestra que la estrategia sí genera transformaciones reconocibles, especialmente en el plano individual y pedagógico. Sin embargo, también revela que esos efectos no siempre logran escalar hacia la institución educativa ni sostenerse como cambios colectivos. Esta tensión —entre transformación individual y transformación institucional— atraviesa todo el criterio.

En Cali, por ejemplo, una docente que observa el proceso de colegas formados señala que el maestro beneficiario “está feliz, dice que ha aprendido muchas cosas, muchas estrategias” y agrega que el docente “debe conocer nuevas estrategias” (EP-127). Esta voz resulta significativa porque la eficacia no aparece solo en el testimonio del beneficiario directo, sino en la percepción de otros actores que identifican cambios en sus pares. La estrategia se muestra eficaz cuando amplía el repertorio pedagógico del docente, fortalece su seguridad profesional y le permite revisar sus formas de enseñar.

Esta transformación se vuelve más clara cuando la formación se traduce en prácticas contextualizadas. Un docente de matemáticas relata que su proyecto consistió en “enseñar los procesos de matemáticas con situaciones cotidianas” y explica que busca “todo lo que elaboramos cotidianamente y llevarlo a la temática de matemáticas” (EP-169). Este episodio permite interpretar que la eficacia no se limita a la adquisición de contenidos académicos, sino que se expresa en la capacidad de convertir el conocimiento en experiencias pedagógicas situadas. El cambio pedagógico ocurre cuando el docente logra conectar los aprendizajes escolares con la vida cotidiana de los estudiantes y hacer más significativo el proceso educativo.

La eficacia también aparece cuando la formación fortalece vínculos entre escuela, identidad y comunidad. Un rector rural de Nariño describe cómo los estudiantes “se fueron enamorando de

su cultura”, “empezaron a amar su raza” y “empezaron a querer saber más de su identidad como afrodescendientes”; además, señala que “los padres empezaron a involucrarse también en este proyecto” (EP-171). Esta evidencia amplía el alcance del criterio: la estrategia no solo produce efectos en el aula, sino que puede activar procesos de reconocimiento cultural, participación familiar y apropiación comunitaria. Desde el enfoque 4A, este tipo de resultado fortalece la aceptabilidad de la educación, porque hace que la experiencia pedagógica sea culturalmente significativa para estudiantes, familias y territorios.

La medición cuantitativa confirma esta lectura favorable, aunque con matices. El criterio de eficacia obtuvo una media de 3.98 sobre 5, una desviación estándar de 0.88 y un IPN de 74.5. El 74% de las respuestas fue favorable, el 19% neutra y el 7% desfavorable. Estos datos ubican el criterio en una zona favorable, pero muestran una valoración menos contundente que en relevancia y coherencia. La estrategia es reconocida por sus efectos positivos, pero la dispersión de las respuestas indica que la experiencia no es homogénea: algunos actores identifican transformaciones claras, mientras otros perciben avances parciales, discontinuos o insuficientemente institucionalizados.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
P · Eficacia	6 8	3.98	0.88	74%	19%	7%	74. 5

La lectura territorial permite comprender mejor esa mezcla entre reconocimiento y cautela. En Soledad/Barranquilla, la transformación de prácticas pedagógicas concentra el 30.0% de los episodios del territorio, con valoración mixta; esto muestra que existen cambios, pero no siempre consolidados. En Cali, la transformación pedagógica reúne el 40.0% de los episodios y el impacto en estudiantes, familias y comunidad alcanza el 30.0%, ambos con valoración positiva, lo que confirma que allí la eficacia se reconoce con mayor claridad. En Pereira, todos los episodios del criterio se agrupan en equidad, cobertura y ampliación de oportunidades, con valoración mixta, lo que indica que la eficacia está condicionada por la continuidad y amplitud de la oferta. En el agregado nacional, la transformación de prácticas pedagógicas es la categoría más recurrente, con 14 episodios y 25.9%, de valoración positiva, pero aparecen tensiones en gestión, bienestar y seguimiento.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%	Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus
Transformación pedagógica efectiva	Innovación didáctica, cambios en prácticas de aula y aplicación de aprendizajes formativos	Soledad/Barranquilla, Cali, Agregado nacional	33.9%		Explica el desempeño favorable de eficacia: la estrategia es reconocida principalmente por producir cambios en las prácticas docentes, nuevas metodologías y mejor uso pedagógico de la formación.
Gestión, seguimiento y evaluación de resultados	Articulación interinstitucional, trazabilidad, acompañamiento y medición de impacto	Agregado nacional	24.2%		Muestra la principal tensión del criterio: aunque hay resultados pedagógicos visibles, persisten debilidades en

				seguimiento, evaluación de impacto y coordinación institucional.
Formación docente y ampliación de oportunidades	Pertinencia de la oferta, cualificación profesional, equidad en cobertura y acceso a formación	Pereira, Agregado nacional	22.6%	Sustenta la eficacia de la estrategia en el fortalecimiento profesional docente y la ampliación de oportunidades formativas, aunque con tensiones de cobertura y continuidad.
Incidencia en estudiantes, familias e institución	Impacto comunitario, liderazgo docente e incidencia institucional	Soledad/Barranquilla, Cali	8.1%	Indica que la eficacia aumenta cuando la formación logra proyectarse más allá del docente beneficiario y generar efectos en estudiantes, familias, comunidad e institución educativa.
Bienestar docente y condiciones de ejercicio profesional	Salud mental, bienestar laboral y condiciones emocionales para sostener la práctica docente	Agregado nacional	8.1%	Amplía la eficacia más allá de la formación académica: la estrategia es más efectiva cuando fortalece también el bienestar integral del magisterio.
Condiciones territoriales para la implementación	Conectividad, logística, territorialización y condiciones materiales de participación	Soledad/Barranquilla	3.2%	Matiza la eficacia: los resultados formativos pueden verse limitados cuando las condiciones territoriales, tecnológicas o logísticas dificultan la participación y aplicación de aprendizajes.

La tabla cualitativa permite precisar que el núcleo más fuerte de la eficacia está en la transformación pedagógica efectiva, eje que representa el 33.9% aproximado del corpus y aparece en Soledad/Barranquilla, Cali y el agregado nacional. Esto confirma que la estrategia es percibida como eficaz principalmente cuando la formación docente se traduce en innovación didáctica, cambios en prácticas de aula y aplicación concreta de aprendizajes formativos. Sin embargo, la tabla también muestra que esta eficacia pedagógica convive con tensiones importantes: gestión, seguimiento y evaluación de resultados representa el 24.2%, mientras formación docente y ampliación de oportunidades alcanza el 22.6%. En conjunto, estos datos indican que Poder Pedagógico produce efectos visibles en las prácticas docentes, pero todavía enfrenta límites para medirlos, sostenerlos, ampliarlos y garantizar que lleguen de manera equitativa a todos los territorios.

Ahora bien, la eficacia no siempre alcanza escala institucional. En Soledad/Barranquilla, un directivo/docente reconoce que hay maestros que cambian sus prácticas, pero advierte que “ese cambio no se veía en las instituciones ni en su desempeño” (EP-032). Esta voz introduce una tensión central: la estrategia puede ser eficaz en trayectorias individuales, pero no necesariamente producir transformación institucional amplia. El efecto formativo se vuelve limitado cuando depende solo del esfuerzo personal del docente y no encuentra condiciones para

irradiarse hacia equipos pedagógicos, planes institucionales, proyectos escolares o comunidades de aprendizaje.

Esta misma tensión aparece cuando una voz señala que en su institución dos docentes fueron beneficiarios, pero que la transformación “es muy personal y no creo que eso ayude a la intención de la beca” (EP-515). El episodio no niega la existencia de aprendizajes; al contrario, reconoce que hay cambios, pero cuestiona su alcance. La eficacia se debilita cuando la formación no tiene mecanismos de socialización, transferencia y apropiación colectiva. En términos evaluativos, el problema no es ausencia de resultados, sino dificultad para convertir resultados individuales en capacidades institucionales.

En varios registros, la eficacia se asocia directamente con el fortalecimiento profesional docente. Una voz participante afirma que la estrategia “ha generado un impacto a nivel de cualificar un número significativo de docentes en el país” mediante becas de maestría y doctorado, y que los maestros desarrollan “competencias pedagógicas e investigativas” que inciden en su práctica educativa (EP-476). Otra voz sostiene que “la formación docente siempre favorece el desarrollo profesional docente y el mejoramiento de la práctica pedagógica” (EP-503). Estas evidencias muestran que Poder Pedagógico sí logra uno de sus resultados esperados: ampliar la cualificación del magisterio y fortalecer su capacidad para investigar, actualizarse y transformar su quehacer.

Sin embargo, la eficacia está condicionada por la continuidad de las oportunidades formativas. En Pereira, una docente beneficiaria advierte que “las becas para doctorado (...) creo que fue corte de 2024, no han vuelto a sacar becas de doctorado” y señala que las opciones disponibles son pocas o no corresponden a los ejes que los territorios necesitan (EP-232). Esta evidencia muestra que la eficacia de la estrategia no depende solamente de haber abierto oportunidades en un momento determinado, sino de sostener trayectorias de desarrollo profesional. Cuando la oferta avanzada es discontinua, los efectos positivos se concentran en ciertos grupos y no logran consolidarse como política de largo alcance.

La diversidad y amplitud de la oferta también condicionan los resultados. En Pereira se solicita revisar el acompañamiento a docentes que no logran acceder a la estrategia, identificar “cuál es el cuello de botella” y ampliar la oferta con más instituciones de educación superior públicas (EP- 233). Esta voz permite interpretar que la eficacia está estrechamente vinculada a la accesibilidad: una estrategia puede tener buen diseño y generar resultados positivos en quienes acceden, pero su eficacia global disminuye si muchos docentes quedan por fuera por barreras administrativas, limitaciones de oferta o dificultades de comunicación.

La equidad en el acceso aparece también en relación con los docentes provisionales. En Pereira se afirma que existen “profesores provisionales” que son “unos grandes olvidados de este tipo de estrategias a nivel nacional” y se propone que también puedan acceder a formación avanzada (EP-234). Esta evidencia introduce una tensión clave desde el enfoque 4A: la eficacia de una estrategia educativa depende de que sus beneficios lleguen a quienes sostienen cotidianamente el servicio educativo en distintos territorios y formas de vinculación. Si ciertos grupos docentes

quedan excluidos, la estrategia puede ser eficaz para algunos, pero parcial en términos de equidad sistémica.

La estrategia también produce efectos en el empoderamiento profesional y la lectura institucional del docente. Una voz participante señala que “el fortalecimiento integral de las capacidades pedagógicas ha sido el aspecto más importante”, porque le ha permitido identificar “de una manera más puntual y pertinente las necesidades de la institución” y construir “una mirada más profunda” de los estudiantes, la comunidad educativa y el territorio (EP-492). Esta evidencia muestra que la eficacia no se reduce a mejorar técnicas de enseñanza; también fortalece la capacidad de diagnóstico, interpretación contextual y toma de decisiones pedagógicas. El docente formado no solo aprende nuevos contenidos, sino que amplía su capacidad para leer la institución y actuar sobre ella.

En esa misma línea, otra voz afirma que “el impacto generado es muy notorio” porque “un docente que se forma es un ente de cambio en su institución” (EP-490). La afirmación expresa la promesa central de Poder Pedagógico: formar docentes capaces de transformar su entorno educativo. No obstante, al poner este episodio en diálogo con las tensiones anteriores, el hallazgo debe ser matizado. La estrategia fortalece al maestro como agente de cambio, pero necesita condiciones institucionales para que ese potencial no dependa exclusivamente de la voluntad individual. La eficacia aumenta cuando el docente formado encuentra espacios de liderazgo pedagógico, trabajo colaborativo, apoyo directivo y recursos para aplicar lo aprendido.

El bienestar docente aparece como una dimensión reconocida, aunque todavía parcial. Una voz señala que la estrategia ha contribuido a reconocer “la formación, la participación y el bienestar como dimensiones fundamentales del desarrollo del magisterio”, pero advierte que las acciones de bienestar “aún no alcanzan un impacto suficiente ni sostenido en las condiciones reales de trabajo y salud emocional del profesorado” (EP-474). Esta evidencia permite una lectura compleja: la estrategia amplía la mirada sobre el docente y reconoce su integralidad, pero sus efectos sobre bienestar siguen limitados por condiciones estructurales como sobrecarga laboral, estrés, exigencias administrativas y dificultades asociadas a salud emocional.

La dimensión territorial también condiciona la eficacia. En Soledad/Barranquilla, una beneficiaria de La Guajira explica que en la formación virtual “se pierde el momento muy sustancioso en una clase virtual”, que una queda “perdido en el aire” y con el conocimiento “incompleto” (EP-105). Esta evidencia muestra que la virtualidad puede ampliar la cobertura, pero no garantiza por sí misma una experiencia formativa eficaz. En territorios con problemas de conectividad o con condiciones tecnológicas limitadas, la eficacia depende de mediaciones pedagógicas, acompañamiento, diseño adecuado y recursos que permitan sostener el proceso.

Las condiciones materiales también inciden en la posibilidad de aplicar lo aprendido. Una voz afirma que “hay muy buenas ideas que se llevan a cabo siempre y cuando el docente haga la inversión de comprar los materiales e implementos; de lo contrario no se puede hacer” (EP-502). Otra señala que se requiere “más disponibilidad de recursos en la ETC” para que la cualificación docente pueda traducirse en mejores prácticas (EP-500). Estos episodios muestran una brecha

entre formación y ejecución: la estrategia puede fortalecer capacidades, pero si las instituciones no disponen de materiales, conectividad, tiempo, infraestructura o apoyos financieros, los aprendizajes quedan parcialmente restringidos.

El seguimiento y la evaluación aparecen como una de las dimensiones más críticas del criterio. Una voz señala que conoce la oferta académica, pero que “hace falta mayor conocimiento sobre estudio de las capacidades fortalecida en los participantes de estos programas” (EP-477). Esta afirmación muestra que la estrategia produce percepciones positivas, pero aún requiere mecanismos más sólidos para documentar qué capacidades se fortalecen, cómo se expresan en las aulas, qué transformaciones institucionales generan y cómo se sostienen en el tiempo. La eficacia percibida necesita complementarse con evidencia sistemática de resultados.

La necesidad de continuidad también aparece cuando una voz plantea que se requiere “seguir fortaleciendo aún las capacidades pedagógicas de manera integral y sostenida” (EP-494). Esta evidencia indica que los efectos formativos no se consolidan con acciones aisladas. La eficacia requiere trayectoria, acompañamiento, acumulación y retroalimentación. Si los procesos son discontinuos, los cambios pueden ser visibles en el corto plazo, pero frágiles para sostener transformaciones pedagógicas e institucionales de mayor alcance.

Un beneficiario sintetiza esta tensión al afirmar que la estrategia le ha abierto “un panorama de posibilidades para el desarrollo de las competencias” de su área, aplicables a la metodología y la didáctica, pero añade que “falta que la estrategia acompañe más dentro de cada institución para medir el impacto desde diferentes aspectos” (EP-518). Esta voz reconoce simultáneamente el valor y el límite de la estrategia. Hay fortalecimiento de competencias, pero falta acompañamiento institucional para verificar cómo esas competencias se traducen en resultados. En términos evaluativos, Poder Pedagógico parece producir cambios reales, aunque todavía no cuenta con una ruta suficientemente robusta para medirlos, acompañarlos y escalarlos dentro de las escuelas.

La eficacia también es percibida como desigual entre contextos. Una voz indica que se evidencian avances en capacidades pedagógicas y bienestar docente, aunque “todavía no de manera consistente en todas las dimensiones y contextos educativos” (EP-532). Esta afirmación ayuda a interpretar el 19% de respuestas neutras y el 7% desfavorable: no expresan necesariamente rechazo a la estrategia, sino reconocimiento de que sus resultados son desiguales. La eficacia depende de condiciones territoriales, capacidades institucionales, acceso a oferta pertinente, acompañamiento y recursos disponibles para aplicar lo aprendido.

Al mismo tiempo, la estrategia es valorada por su potencial en territorios rurales y vulnerables. Una voz afirma que Poder Pedagógico incide en “la mejora y cualificación del perfil docente” y permite que en “territorios rurales, vulnerables del territorio nacional” haya docentes con mayores capacidades para la innovación y la pertinencia educativa (EP-517). Esta evidencia muestra uno de los aportes más importantes de la estrategia: ampliar oportunidades de formación en contextos históricamente rezagados. Sin embargo, ese potencial requiere condiciones de

conectividad, acompañamiento, recursos y seguimiento para que la cualificación docente produzca cambios sostenidos en dichos territorios.

En términos interpretativos, la Estrategia Poder Pedagógico muestra una eficacia favorable en el fortalecimiento profesional docente, la transformación de prácticas pedagógicas y el reconocimiento del maestro como sujeto de formación avanzada. No obstante, la evidencia también muestra límites importantes: los cambios tienden a ser más fuertes en la trayectoria individual que en la transformación institucional; las oportunidades formativas no siempre son continuas ni suficientemente diversas; los recursos materiales y tecnológicos condicionan la aplicación de lo aprendido; y los mecanismos de seguimiento aún son insuficientes para medir impactos de manera longitudinal.

El hallazgo evaluativo central es que la Estrategia Poder Pedagógico sí produce efectos relevantes y visibles en las prácticas y trayectorias docentes, pero esos efectos todavía no se consolidan de manera uniforme en las instituciones educativas. Desde el criterio OCDE-DAC, la eficacia es favorable porque existen resultados pedagógicos, profesionales y comunitarios identificables; sin embargo, requiere fortalecer continuidad, seguimiento, escalamiento institucional y condiciones territoriales de implementación. Desde el enfoque 4A, la estrategia impacta positivamente la aceptabilidad, al mejorar prácticas pedagógicas y pertinencia educativa, y la adaptabilidad, al promover experiencias contextualizadas; pero las brechas de conectividad, recursos, cobertura y acompañamiento siguen afectando la accesibilidad efectiva y la posibilidad de sostener los resultados en el tiempo.

5.4.4 Eficiencia

La eficiencia de la Estrategia Poder Pedagógico se expresa en la capacidad de convertir recursos públicos, cupos formativos, alianzas universitarias, créditos condonables, dispositivos de participación y acciones de acompañamiento en oportunidades efectivas para el magisterio. Este criterio no pregunta solamente si existen recursos, sino si estos se gestionan de manera oportuna, clara, accesible y proporcional frente a los resultados que se esperan. En este sentido, la eficiencia se juega en la relación entre medios y efectos: cuántas fricciones administrativas enfrenta el docente, qué tan claros son los procedimientos, qué tan coordinados están MEN, secretarías, universidades e ICETEX, y qué tan disponibles están los apoyos para que la formación pueda aplicarse en las instituciones educativas.

A diferencia de la eficacia, centrada en los cambios producidos por la estrategia, la eficiencia examina el costo operativo de llegar a esos cambios. La evidencia territorial muestra que Poder Pedagógico ha logrado movilizar recursos valiosos y abrir oportunidades antes restringidas para muchos docentes. Sin embargo, también evidencia que parte de ese valor se pierde en trámites complejos, tiempos desalineados, exigencias documentales, barreras tecnológicas, dificultades de conectividad, desplazamientos y disponibilidad desigual de recursos para aplicar lo aprendido. Por ello, la eficiencia aparece como un criterio favorable, pero más tensionado que otros: la estrategia funciona, pero no siempre con la fluidez institucional que requieren los territorios y los docentes.

La lectura territorial permite identificar que las tensiones de eficiencia no son homogéneas. En Soledad/Barranquilla, los problemas se distribuyen entre condiciones de participación, soporte, conectividad y criterios de acceso. En Cali, la totalidad de los episodios se concentra en barreras de acceso, soporte y trazabilidad, lo que evidencia un problema más marcado de gestión operativa. En Bogotá, las barreras administrativas, económicas y operativas concentran todos los episodios territoriales del criterio. En Santa Marta, la eficiencia se expresa desde las condiciones metodológicas del proceso evaluativo, especialmente en relación con tiempos, extensión de instrumentos y participación de actores. En el agregado nacional, los focos más visibles son recursos e infraestructura, gestión interinstitucional y valoración general de la estrategia.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%	Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus
Recursos y condiciones para implementar	Recursos, infraestructura, apoyos institucionales, conectividad y condiciones logísticas	Agregado nacional, Soledad/Barranquilla	27.1%		Explica una tensión central de eficiencia: la estrategia moviliza formación y oportunidades, pero su aprovechamiento depende de recursos, conectividad, infraestructura y apoyos suficientes para aplicar lo aprendido.
Gestión, articulación y trazabilidad interinstitucional	Coordinación entre MEN, secretarías, universidades, ICETEX, soporte y seguimiento operativo	Agregado nacional, Soledad/Barranquilla	25.4%		Muestra que la eficiencia se debilita cuando los actores no cuentan con rutas claras, soporte oportuno, trazabilidad de procesos y articulación fluida entre instituciones.
Barreras administrativas, económicas y procedimentales	Trámites, requisitos, criterios de acceso, costos indirectos y dificultades operativas	Soledad/Barranquilla, Cali, Bogotá	20.3%		Sustenta el menor desempeño relativo del criterio: la estrategia genera valor, pero parte de ese valor se pierde por cargas administrativas, barreras económicas y procesos complejos para docentes y territorios.
Valoración funcional de la estrategia	Reconocimiento general de la estrategia como oportunidad formativa, aunque con límites operativos	Agregado nacional	16.9%		Indica que, pese a las tensiones, los actores reconocen que Poder Pedagógico moviliza recursos y abre oportunidades de formación docente y bienestar profesional.
Debilidades metodológicas y tiempos de participación	Extensión de instrumentos, condiciones de participación y organización de espacios evaluativos	Santa Marta, Soledad/Barranquilla	10.2%		Señala que la eficiencia también depende de cómo se organizan los procesos de participación, evaluación y consulta, evitando sobrecargas de tiempo o baja profundidad en el diálogo.

La tabla cualitativa permite precisar que la eficiencia no se tensiona por un único factor, sino por la acumulación de condiciones operativas que afectan la conversión de recursos en oportunidades formativas efectivas. El eje con mayor peso es recursos y condiciones para implementar, con 27.1% aproximado del corpus, lo que muestra que la estrategia moviliza formación, cupos y alianzas, pero su aprovechamiento depende de conectividad, infraestructura, apoyos institucionales y recursos para aplicar lo aprendido. Le sigue gestión, articulación y trazabilidad interinstitucional, con 25.4%, que indica que la eficiencia disminuye cuando MEN, secretarías, universidades e ICETEX no operan con rutas claras y sincronizadas. El tercer eje, barreras administrativas, económicas y procedimentales, con 20.3%, explica por qué parte del valor público de la estrategia se pierde en trámites, requisitos, plataformas, costos indirectos y dificultades operativas. En conjunto, estos tres ejes concentran la mayor parte de la evidencia cualitativa y permiten interpretar que Poder Pedagógico tiene eficiencia funcional, pero todavía no plenamente optimizada.

En Soledad/Barranquilla, la eficiencia se tensiona por el uso del tiempo docente y los costos indirectos de participación. Un directivo/docente señala que algunos procesos son “casi de carácter intensivo, porque son todos los días” y que algunos compañeros están en clases “de lunes a viernes”, con una duración aproximada de “tres o cuatro horas diarias” (EP-023). Esta evidencia muestra que la oferta puede ser formativamente valiosa, pero su intensidad horaria puede reducir la participación efectiva, especialmente para docentes que deben combinar carga laboral, responsabilidades institucionales, desplazamientos, conectividad y vida familiar. En clave de eficiencia, el problema no es la existencia del dispositivo formativo, sino el costo de tiempo que exige para acceder y permanecer en él.

La eficiencia también se ve afectada por barreras de plataforma y acompañamiento. En Soledad/Barranquilla, una voz plantea la necesidad de que “alguien me apoyara en la plataforma” porque existen “trampas ahí que no te dejan avanzar” (EP-040). Esta afirmación permite interpretar que los sistemas digitales no siempre reducen costos administrativos; en algunos casos los trasladan al docente, quien debe resolver por su cuenta dificultades técnicas, requisitos o pasos poco claros. Cuando la plataforma se convierte en obstáculo, la gestión del recurso pierde eficiencia porque el acceso depende más de la habilidad individual para navegar el trámite que de la claridad institucional del proceso.

La carga documental aparece como una barrera complementaria. En el mismo territorio se advierte que el docente “no alcanza a llegar” o no logra entregar “todo lo solicitado” (EP-041). Esta evidencia muestra que los procedimientos pueden excluir no solo por falta de interés o de mérito, sino por acumulación de requisitos, tiempos cortos y poca asistencia durante la postulación. La eficiencia, por tanto, no se mide únicamente por cuántos cupos se ofertan, sino por cuántos docentes pueden completar efectivamente el proceso sin enfrentar costos administrativos desproporcionados.

Sin embargo, la misma evidencia territorial muestra que la eficiencia mejora cuando existe acompañamiento institucional. Un docente rural relata que, en una experiencia previa, “solamente llevo a la universidad cuatro documentos” y que la institución “se encargaron

prácticamente que de hacerlo el acompañamiento” (EP-096). Este episodio es importante porque muestra que la reducción de trámites y la existencia de mediadores institucionales pueden convertir una oportunidad compleja en una experiencia accesible. La eficiencia no depende solo de aumentar recursos, sino de simplificar rutas, acompañar al docente y reducir fricciones entre entidades.

Una entrevista posterior en Soledad/Barranquilla refuerza esta tensión procedimental. Un rector beneficiario recuerda que llegó a un punto en el que el proceso le solicitaba “hacer un pago para el estudio de crédito”, pero que “no había forma de descargar el formulario para hacer el pago correspondiente”; luego supo, con apoyo de alguien que conocía la plataforma, que el formulario se descargaba y se pagaba de inmediato (EP-820). Esta evidencia muestra que una falla aparentemente menor de información puede tener consecuencias importantes: docentes que cumplen condiciones pueden perder la oportunidad por no comprender un paso administrativo. En términos de eficiencia, cada trámite opaco reduce el rendimiento del recurso público invertido.

En Cali, la eficiencia se ve afectada principalmente por la coordinación entre actores, plataformas y calendarios. Una docente beneficiaria afirma que el proceso con ICETEX es “bastante enredado, complicado” y explica que durante el trámite una llega a preguntarse: “¿pero y aquí qué hago?” (EP-133). Esta voz evidencia que el costo administrativo no es marginal: puede generar desgaste, incertidumbre y abandono. De hecho, la misma experiencia señala que un compañero prefirió hacer un crédito bancario por lo extenso del proceso con ICETEX, lo que muestra una pérdida de eficiencia en el mecanismo diseñado para facilitar el acceso.

El desajuste entre universidades y convocatoria también afecta la eficiencia. Una coordinadora beneficiaria relata que “todavía estaba abierta la oferta de Poder Pedagógico”, pero cuando acudió a la universidad, esta “ya lo habían cerrado” y no abrió el cupo porque había cerrado fechas (EP-136). Esta evidencia muestra un problema de sincronización institucional. No basta con que el MEN mantenga una convocatoria abierta si las universidades manejan plazos distintos. La eficiencia se debilita cuando el docente recibe señales contradictorias del sistema: una entidad indica que todavía puede postularse, mientras otra ya cerró la posibilidad real de ingreso.

Estas barreras de Cali muestran que el problema no es la ausencia de recursos, sino su coordinación. Cuando la gestión entre MEN, universidades e ICETEX no está plenamente sincronizada, los recursos disponibles no se convierten automáticamente en oportunidades efectivas. En términos evaluativos, la estrategia puede tener cupos, financiación y programas de calidad, pero perder eficiencia si el docente debe resolver desajustes institucionales que deberían estar previamente armonizados por el sistema.

El eje recursos y condiciones para implementar, que concentra el mayor peso de la tabla con 27.1%, permite entender que la eficiencia no termina cuando el docente accede a la formación. La estrategia puede haber invertido en cupos, universidades y créditos condonables, pero esa inversión solo produce todo su valor si existen condiciones para aplicar los aprendizajes en el aula y en la institución. Por eso resulta relevante la advertencia de que “requerimos más

disponibilidad de recursos en la ETC” (EP-500), así como la afirmación de que “hay muy buenas ideas que se llevan a cabo siempre y cuando el docente haga la inversión de comprar los materiales e implementos; de lo contrario no se puede hacer” (EP-502).

Otra voz profundiza esta brecha al señalar que “hay muy buenas ideas que se llevan a cabo siempre y cuando el docente haga la inversión de comprar los materiales e implementos; de lo contrario no se puede hacer” (EP-502). Esta evidencia es especialmente relevante porque muestra un traslado de costos hacia el docente. La estrategia puede generar capacidades, creatividad e innovación, pero si la implementación depende de que el maestro compre materiales con recursos propios, la eficiencia del sistema queda limitada. En lugar de convertir la inversión pública en transformación pedagógica sostenida, se produce una brecha entre formación recibida y condiciones reales para aplicarla.

En Bogotá, la eficiencia aparece fuertemente afectada por barreras administrativas, económicas y operativas. La evidencia señala que “algunos docentes se postulan, pero no reciben respuesta clara sobre su proceso” (EP-264), que “los trámites documentales generan confusión y retrasos” (EP-265) y que “las gestiones con ICETEX son percibidas como complejas” (EP-266). Estas voces muestran un patrón común: la estrategia abre oportunidades, pero el tránsito administrativo puede ser incierto. Cuando el docente no sabe en qué estado está su postulación, qué documento falta o qué entidad debe responder, el costo de participar aumenta y la eficiencia disminuye.

Las barreras territoriales refuerzan esta lectura. En Bogotá se señala que “los desplazamientos siguen siendo difíciles para docentes rurales” (EP-267) y que “la conectividad limita la participación de algunos maestros” (EP-268). Estas evidencias muestran que la eficiencia debe evaluarse territorialmente. Un mismo dispositivo puede funcionar de manera fluida en contextos urbanos y volverse costoso en zonas rurales o dispersas. Desde el enfoque 4A, esto afecta la accesibilidad, porque las oportunidades no son igualmente aprovechables cuando los docentes enfrentan distancias, conectividad precaria o dificultades de transporte.

La exclusión durante el proceso completa el patrón de ineficiencia operativa. En Bogotá se advierte que “algunos docentes quedan excluidos aun cuando ya habían avanzado en el proceso de inscripción” (EP-269). Este episodio muestra una pérdida doble: pérdida para el docente, que invierte tiempo y expectativas en el proceso, y pérdida para la política, que no logra convertir una postulación avanzada en acceso efectivo. En términos de eficiencia pública, cada caso que se queda a mitad de camino por fallas de información, coordinación o trámite representa un recurso institucional parcialmente desaprovechado.

En Santa Marta, la eficiencia aparece desde una dimensión distinta: la relación entre el tiempo invertido en el proceso evaluativo, la metodología utilizada y la posibilidad de recoger voces con profundidad. Una voz señala que el ejercicio es “adecuado y necesario”, pero que “hay muchas encuestas y el instrumento es muy largo” (EP-337). Esta evidencia muestra que la eficiencia también aplica a los procesos de monitoreo y evaluación: instrumentos extensos pueden recoger

información amplia, pero también generar cansancio, reducir profundidad de respuesta o limitar la participación sustantiva.

Otra voz plantea que los temas son pertinentes, pero que se requiere “ampliar más la participación de los actores y dar mayor espacio al diálogo”, porque se dedicó mucho tiempo a una parte del ejercicio y quedó poco para compartir la lectura social de la realidad (EP-338). Esta evidencia permite interpretar que la eficiencia metodológica no consiste en reducir la evaluación al mínimo, sino en equilibrar instrumentos, conversación y análisis territorial. Si el proceso privilegia demasiado el diligenciamiento, puede perder oportunidades de comprensión cualitativa.

La necesidad de incluir actores directamente involucrados también aparece en Santa Marta. Se sugiere mirar “cómo participan las personas que hacen parte directa de los procesos o que son directamente impactadas” y fortalecer la presencia de esas voces (EP-339). Esta afirmación muestra que la eficiencia evaluativa depende de recoger información de quienes viven la estrategia de manera directa. Un proceso puede estar bien organizado, pero si no incorpora suficientemente a los actores clave, reduce su capacidad para producir aprendizajes útiles para la toma de decisiones.

No obstante, Santa Marta también aporta una señal positiva. Los participantes expresan que el espacio permitió hablar con “tranquilidad, confianza y sin restricciones” y destacaron la posibilidad de conocer mejor la estrategia (EP-340). Esta evidencia muestra que, aun con tensiones metodológicas, el proceso generó condiciones favorables para la participación. En clave de eficiencia, esto significa que los espacios de diálogo pueden producir valor si combinan confianza, escucha y claridad sobre el propósito de la evaluación.

La distribución territorial de recursos y apoyos aparece como otra tensión relevante. Una voz nacional señala que “hay espacios de participación docente; pero falta que los recursos lleguen a las distintas regiones” (EP-620). Esta afirmación muestra que la existencia de espacios no garantiza por sí misma eficiencia territorial. Para que la estrategia produzca resultados, los recursos deben llegar de manera oportuna y diferenciada a los lugares donde se implementa, especialmente en regiones con menor capacidad institucional o mayores barreras de acceso.

Otra voz señala que los apoyos son “importantes pero insuficiente en recursos” para el territorio (EP-625). Esta evidencia permite matizar la valoración: la estrategia no es percibida como ausente, sino como insuficiente frente a necesidades concretas. En términos de eficiencia, la pregunta no es únicamente cuánto se invierte, sino si los recursos disponibles son adecuados para las condiciones de cada territorio. Cuando la asignación es general y no reconoce diferencias regionales, la eficiencia disminuye porque los mismos recursos producen resultados desiguales.

A pesar de estas tensiones, también existen evidencias positivas sobre la capacidad de la estrategia para movilizar recursos. Una voz afirma que “la gestión de los recursos se ha realizado por medio del MEN y las Instituciones de Educación Superior”, garantizando “la participación de los docentes de los diferentes territorios” (EP-604). Esta evidencia muestra que la estrategia sí

ha construido una arquitectura de gestión que permite vincular actores nacionales y universitarios para ampliar oportunidades. La eficiencia, en este caso, se expresa en la capacidad de convertir recursos públicos y oferta académica en participación docente.

Otra voz sostiene que “los recursos han sido gestionados de forma eficiente” y que la estrategia fue ofertada a todo el territorio nacional con “muchas Universidades de alta calidad”, permitiendo llegar incluso a “zonas de difícil acceso” (EP-624). Esta evidencia explica por qué, pese a las barreras administrativas y territoriales, la estrategia conserva una valoración favorable. El problema no es que no exista gestión eficiente, sino que dicha eficiencia no se distribuye de manera uniforme ni elimina todos los costos de acceso.

También se reconoce el valor de los créditos condonables articulados con ICETEX. Una voz señala que el MEN ha ofertado “créditos condonable en articulación con el ICETEX”, lo que representa “la posibilidad única de acceder a educación para algunos maestros” (EP-662). Esta evidencia es clave: la eficiencia no puede evaluarse solo desde los trámites que genera ICETEX, sino también desde el valor público de un mecanismo que abre acceso a docentes que no podrían financiar formación avanzada por sus propios medios. La tensión está en que el instrumento es valioso, pero debe simplificarse para no convertirse en barrera.

En conjunto, la evidencia muestra que la Estrategia Poder Pedagógico tiene una eficiencia funcional, pero no plenamente optimizada. Funcional, porque logra movilizar recursos, alianzas universitarias, créditos condonables, cupos formativos y espacios de participación. No plenamente optimizada, porque una parte de ese valor se pierde en trámites, plataformas poco claras, desajustes de calendario, costos indirectos, conectividad insuficiente, baja trazabilidad y llegada desigual de recursos a los territorios. El hallazgo no apunta a desestimar la estrategia, sino a identificar que su siguiente nivel de mejora está en reducir fricciones operativas y aumentar la capacidad de conversión entre recursos invertidos y resultados logrados.

Desde el criterio OCDE-DAC, la eficiencia de Poder Pedagógico se ubica en un punto intermedio- favorable: la estrategia usa recursos públicos para ampliar oportunidades de formación docente, pero requiere mejorar la relación entre inversión, tiempos, procesos y resultados. Desde el enfoque 4A, las tensiones afectan principalmente la accesibilidad, porque los trámites, la conectividad, los desplazamientos y los costos indirectos pueden excluir a docentes con menos condiciones; y la disponibilidad, porque los apoyos materiales, tecnológicos e institucionales no siempre llegan donde se necesitan para aplicar lo aprendido. El ajuste prioritario consiste en simplificar rutas, sincronizar calendarios entre MEN, universidades e ICETEX, fortalecer soporte territorial y asegurar recursos diferenciados para la implementación pedagógica.

Esta lectura se confirma al cerrar con el dato cuantitativo del criterio. Eficiencia obtuvo una media de 3.81 sobre 5, una desviación estándar de 0.91 y un IPN de 70.1. El 66.2% de las respuestas se ubicó en niveles favorables, el 26.5% en nivel intermedio y el 7.4% en nivel desfavorable.

Ítem	n		Medi		DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
			a

El dato permite precisar el hallazgo: la estrategia es valorada favorablemente, pero con menor desempeño relativo frente a criterios como relevancia, coherencia y eficacia. El 66.2% favorable muestra que los actores reconocen que Poder Pedagógico moviliza recursos y genera oportunidades reales; sin embargo, el 33.9% restante, entre valoraciones neutras y desfavorables, evidencia que la eficiencia está condicionada por la carga administrativa, la coordinación interinstitucional, la disponibilidad territorial de apoyos y los costos indirectos que asumen los docentes. En síntesis, la estrategia produce valor público, pero aún necesita operar con mayor fluidez, trazabilidad y sensibilidad territorial para que los recursos invertidos se conviertan en resultados más amplios, oportunos y sostenibles.

5.4.5 Cambios

El criterio de cambios permite valorar si la Estrategia Poder Pedagógico está produciendo transformaciones reconocibles en las prácticas pedagógicas, en la identidad profesional docente, en la relación con los estudiantes, en el liderazgo institucional y en los vínculos entre escuela, familia y comunidad. A diferencia de la eficacia, que se concentra en el grado de logro de los resultados esperados, el criterio de cambios observa las transformaciones que comienzan a hacerse visibles en la experiencia de los actores: qué prácticas se modifican, qué capacidades emergen, qué nuevas formas de enseñar aparecen y hasta dónde esos cambios logran trascender la trayectoria individual del docente.

Desde esta perspectiva, los cambios no deben entenderse únicamente como resultados finales o impactos consolidados. En una estrategia de formación, participación y bienestar docente, los cambios suelen aparecer primero como transformaciones tempranas: nuevas metodologías de aula, mayor reflexión pedagógica, uso de herramientas didácticas, fortalecimiento de la investigación educativa, liderazgo entre pares y mayor capacidad para leer las necesidades del territorio. La evidencia muestra que Poder Pedagógico sí está generando este tipo de transformaciones, aunque con una tensión transversal: los cambios son más claros en el plano individual, pedagógico y experiencial que en el plano institucional o sistémico.

La lectura territorial muestra una concentración importante de cambios positivos en prácticas pedagógicas. En Soledad/Barranquilla, la transformación de prácticas representa el 60.9% de los episodios del territorio y el liderazgo docente alcanza el 30.4%, ambos con valoración positiva. En Cali, la mitad de los episodios se concentra en transformación pedagógica y una cuarta parte en impacto en estudiantes, familias y comunidad. En Pereira, Bogotá y Santa Marta, la totalidad de los episodios territoriales se agrupa en categorías de transformación de la práctica, aunque Santa Marta introduce una valoración mixta porque reconoce avances, pero también límites en la institucionalización de esos cambios.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%		Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus

Transformación pedagógica e institucional	Cambios en prácticas de aula, reflexión pedagógica, innovación didáctica y apropiación institucional	Soledad/Barranquilla, Cali, Pereira, Bogotá, Santa Marta	75.6%	Explica el alto desempeño del criterio de cambios: la estrategia es reconocida principalmente por transformar prácticas docentes, fortalecer la reflexión pedagógica y generar nuevas formas de enseñanza.
Liderazgo docente e incidencia institucional	Liderazgo pedagógico, apoyo directivo, participación institucional y capacidad de movilizar cambios en la escuela	Soledad/Barranquilla, Cali	15.4%	Muestra que los cambios no se limitan al aula: en algunos territorios la formación fortalece el liderazgo docente y su incidencia en procesos institucionales.
Impacto en estudiantes, familias y comunidad	Transformaciones en estudiantes, vínculo escuela-comunidad, apropiación cultural y participación familiar	Cali	5.1%	Indica que la estrategia produce cambios más amplios cuando la formación docente se traduce en experiencias pedagógicas con efectos en estudiantes, familias y comunidad.
Participación docente y redes colectivas	Redes, circulación de saberes, liderazgo colectivo y aprendizaje entre pares	Cali	2.6%	Señala que la sostenibilidad de los cambios aumenta cuando las transformaciones se comparten en redes docentes y espacios colectivos.
Pertinencia territorial e intercultural	Contextualización territorial, reconocimiento cultural e interculturalidad	Soledad/Barranquilla	1.3%	Matiza el criterio: algunos cambios adquieren mayor valor cuando conectan la formación con identidad, territorio y diversidad cultural.

La tabla cualitativa permite precisar que el criterio de cambios está claramente dominado por el eje transformación pedagógica e institucional, que concentra el 75.6% aproximado del corpus y aparece en Soledad/Barranquilla, Cali, Pereira, Bogotá y Santa Marta. Este peso confirma que la principal transformación atribuida a Poder Pedagógico se ubica en la práctica docente: nuevas formas de enseñar, reflexión pedagógica, innovación didáctica, investigación sobre la propia práctica y apropiación institucional de aprendizajes. Los demás ejes no contradicen esta lectura, sino que la amplían: liderazgo docente e incidencia institucional, con 15.4%, muestra que algunos cambios empiezan a proyectarse hacia la escuela; impacto en estudiantes, familias y comunidad, con 5.1%, evidencia efectos relacionales y comunitarios; participación docente y redes colectivas, con 2.6%, señala condiciones para compartir y sostener aprendizajes; y pertinencia territorial e intercultural, con 1.3%, matiza que algunos cambios adquieren mayor valor cuando se conectan con identidad, cultura y territorio.

El predominio del eje transformación pedagógica e institucional, con 75.6% aproximado del corpus, explica por qué el análisis de cambios inicia en las prácticas de aula. En Soledad/Barranquilla, una beneficiaria de maestría señala que, gracias a la estrategia, “hemos podido aplicar nuevas estrategias” (EP-002). Esta voz muestra que la formación no queda

únicamente como acumulación académica, sino que empieza a traducirse en nuevas mediaciones pedagógicas.

En Soledad/Barranquilla, el cambio más fuerte se observa en la transformación de las prácticas de aula. Una beneficiaria de maestría señala que, gracias a la estrategia, “hemos podido aplicar nuevas estrategias” (EP-002). Esta voz muestra que la formación no queda únicamente como acumulación académica, sino que empieza a traducirse en nuevas mediaciones pedagógicas. El cambio se expresa en la capacidad de llevar al aula recursos, formas de interacción y estrategias didácticas que antes no estaban presentes o no se usaban con la misma intencionalidad.

En el mismo territorio, un docente de matemáticas afirma que la formación le permitió conocer “nuevas herramientas y dinámicas que nos permiten llegar de una manera divertida a los chicos” (EP-014). La transformación aquí no se reduce a cambiar una técnica, sino a modificar la relación pedagógica con los estudiantes. El énfasis en llegar de manera “divertida” muestra una búsqueda por hacer el aprendizaje más cercano, activo y significativo. Esto es especialmente relevante porque el cambio se ubica en la mediación docente: el maestro no solo transmite contenidos, sino que reconstruye las condiciones para que los estudiantes se interesen y participen.

Ese cambio didáctico se precisa cuando otra voz señala que ahora pueden llegar a los estudiantes “a través de juegos y actividades dinámicas” (EP-015). Esta evidencia permite interpretar que Poder Pedagógico está favoreciendo estrategias más activas y participativas, especialmente en áreas donde tradicionalmente puede haber apatía o dificultad de comprensión. Desde el enfoque 4A, este tipo de transformación fortalece la aceptabilidad de la educación, porque las prácticas se vuelven más comprensibles, motivadoras y adecuadas para los estudiantes.

Los cambios también aparecen en la identidad profesional docente. Una beneficiaria afirma que la estrategia “cambió mi manera de llegarle a los niños y de captar la atención” (EP-042). Esta voz muestra que la transformación no se limita al uso de herramientas, sino que afecta la manera como la docente se ubica frente a sus estudiantes. Cambiar la forma de “llegarles” implica modificar la comunicación pedagógica, el vínculo afectivo, la planeación y la lectura de las necesidades del grupo. En términos evaluativos, se trata de un cambio en el oficio docente, no solo en el repertorio metodológico.

Otra beneficiaria señala: “ahora estoy usando herramientas y lo que aprendo lo llevo a la práctica” (EP-043). Esta evidencia es importante porque muestra transferencia formativa. La estrategia produce cambio cuando el aprendizaje académico no queda separado del aula, sino que se convierte en acción pedagógica. La frase “lo llevo a la práctica” sintetiza uno de los resultados esperados de Poder Pedagógico: que la formación docente no sea un proceso externo a la escuela, sino una fuente directa de transformación del trabajo cotidiano.

Un cambio más profundo aparece cuando una beneficiaria afirma: “cada cosa que hago la llevo a investigación” (EP-044). Esta voz permite interpretar que la estrategia está fortaleciendo al docente como sujeto investigador. El cambio no consiste únicamente en enseñar de otra manera,

sino en mirar la propia práctica como objeto de indagación, reflexión y producción de conocimiento. Esta transformación es relevante porque desplaza al docente del lugar de ejecutor de contenidos hacia un rol intelectual y profesional más activo.

Los cambios son visibles incluso para actores que no necesariamente fueron beneficiarios directos. Una docente observa que sus compañeras beneficiarias han mejorado en el uso de herramientas pedagógicas y señala que se evidencia una apropiación de nuevas formas de trabajo en el aula (EP-045). Para que este episodio quede respaldado por evidencia textual, conviene conservar la voz tal como aparece en el insumo disponible: “han mejorado en el uso de herramientas pedagógicas” (EP-045). Esta observación es importante porque el cambio no es narrado únicamente por quien recibió la formación, sino por quienes perciben transformaciones en sus pares. La validación externa fortalece la lectura evaluativa del criterio.

En esa misma línea, otra voz afirma que las docentes han pasado de ser “consumidores de conocimiento” a “productores de pensamiento” (EP-046). Esta evidencia es especialmente potente porque expresa un cambio en la posición profesional del maestro. La estrategia no solo ofrece formación, sino que puede transformar la manera como el docente se reconoce a sí mismo: de receptor de contenidos a productor de saber pedagógico. Desde una perspectiva de derechos y dignificación profesional, este cambio fortalece la agencia docente y la participación cualificada en la vida institucional.

En Soledad/Barranquilla, los cambios también empiezan a proyectarse hacia la institución cuando existe una masa crítica de docentes formados. Una beneficiaria de La Guajira afirma que en su institución “nos graduamos cinco compañeros con ese mismo perfil” y que ahora están “siendo el apoyo de los directivos de la institución” (EP-011). Esta evidencia muestra que el cambio puede trascender lo individual cuando varios docentes formados comparten un mismo escenario institucional. En esos casos, la formación no solo fortalece trayectorias personales, sino que puede convertirse en soporte para la gestión escolar, la toma de decisiones y el acompañamiento pedagógico.

Otra voz institucional confirma esta misma dinámica al señalar que “cinco compañeros cursaron la misma maestría” y que hoy son “apoyo de la rectoría” (EP-058). Este episodio permite interpretar que el escalamiento institucional de los cambios depende, en parte, de la concentración de capacidades dentro de una misma institución. Cuando solo un docente accede a la formación, el cambio puede quedar aislado; cuando varios docentes se forman y se articulan con directivos, el cambio tiene mayor posibilidad de convertirse en capacidad institucional.

En Cali, los cambios adquieren un carácter más territorial, comunitario y cultural. Una tutora PTAFI señala que cuando un docente se beneficia de la estrategia, “cambia como a simple vista su forma de pensar, su forma de hablar, incluso a veces su forma de proceder dentro del salón de clase” (EP-122). Esta evidencia muestra que el cambio no es solamente metodológico. La formación transforma la mirada, el lenguaje profesional y las formas de relación pedagógica. La expresión “forma de proceder” indica que los cambios se observan en decisiones concretas

dentro del aula: cómo se conduce la clase, cómo se comunica el docente, cómo interpreta las necesidades de los estudiantes y cómo ajusta su práctica.

Una beneficiaria de Cali agrega que la formación fue integral porque ofreció herramientas para una educación “más activa, influyente y atractiva” (EP-123). Esta voz permite interpretar que el cambio se orienta hacia prácticas más participativas y significativas. El término “activa” remite a metodologías en las que el estudiante tiene mayor protagonismo; “atractiva” sugiere una preocupación por el interés y la motivación; e “influyente” apunta a una práctica con capacidad de incidir más allá del cumplimiento formal del currículo. En conjunto, el episodio muestra una transformación en la intencionalidad pedagógica del docente.

Cali también evidencia cambios culturales e identitarios. Un rector rural de Nariño relata que, mediante un proyecto de rescate de bailes afrodescendientes, los estudiantes “se fueron enamorando de su cultura” (EP-125). Esta evidencia muestra que los cambios producidos por la estrategia pueden ir más allá de la técnica didáctica y tocar procesos de identidad, reconocimiento y pertenencia. Cuando la formación docente se articula con proyectos culturales, la escuela se convierte en un espacio de afirmación territorial y comunitaria.

El mismo proceso se profundiza cuando se señala que los estudiantes “empezaron a amar su raza” y a “querer saber más de su identidad afrodescendiente” (EP-170). Esta voz muestra un cambio educativo de alta densidad cultural: la práctica pedagógica no solo enseña contenidos, sino que produce reconocimiento de la identidad. Desde el enfoque 4A, esto fortalece la aceptabilidad y la adaptabilidad, porque la educación se ajusta al contexto cultural de los estudiantes y reconoce sus saberes, historias y formas de pertenencia.

La escuela-comunidad aparece como otra dimensión del cambio. Una docente tutora sostiene que “la educación trasciende más allá de las paredes de la escuela e impacta comunidad y familia” (EP-128). Esta evidencia amplía la lectura del criterio: los cambios no son únicamente didácticos, sino también relacionales y comunitarios. La estrategia produce transformaciones cuando la práctica pedagógica logra movilizar a familias, comunidad y territorio, haciendo que la escuela deje de operar como espacio cerrado y se conecte con la vida social de sus estudiantes.

En Cali también aparece una forma de cambio asociada a la incidencia en política pedagógica. Se señala que docentes de educación física participaron “en la reforma de los lineamientos de educación física con el Ministerio” (EP-157). Este episodio muestra que el cambio no solo ocurre en el aula o en la institución, sino también en el lugar que ocupa el docente como actor de política educativa. La participación en lineamientos curriculares expresa una transformación en la agencia profesional: el docente formado no solo aplica orientaciones, sino que puede contribuir a construirlas.

En Pereira, los cambios se expresan principalmente como innovación situada. Un docente beneficiario reporta que trabajó matemáticas mediante “aprendizaje experiencial” y “actividades concretas, manipulativas” (EP-205). Esta evidencia muestra que la formación se traduce en metodologías que buscan hacer más tangible el conocimiento para los estudiantes. La

transformación pedagógica se observa en la capacidad de pasar de la explicación abstracta a experiencias prácticas, manipulativas y contextualizadas.

Otro docente afirma que la formación permitió enseñar de formas “más concretas y contextualizadas” (EP-206). Esta voz refuerza la idea de que el cambio no consiste en aplicar recetas pedagógicas universales, sino en ajustar la enseñanza a las condiciones reales del aula y del territorio. La contextualización es un indicador clave de cambio porque muestra que el docente interpreta su entorno, adapta sus estrategias y busca que los contenidos tengan sentido para los estudiantes.

En Pereira también aparecen transformaciones en convivencia y cuidado de trayectorias escolares. Una docente beneficiaria señala que su trabajo de grado aborda resolución de conflictos para “prevenir trayectorias de riesgo” (EP-207). Esta evidencia muestra que los cambios producidos por la estrategia no se reducen a la dimensión académica. La formación también puede fortalecer capacidades para intervenir problemas de convivencia, anticipar riesgos de exclusión o deserción, y construir rutas pedagógicas de cuidado.

La evaluación es otra dimensión transformada. Un rector/directivo beneficiario plantea la necesidad de evaluar “procesos y progresos, no solo tareas o pruebas puntuales” (EP-209). Esta voz muestra un cambio en la concepción de evaluación: de una mirada centrada en productos aislados hacia una comprensión más formativa, procesual y sensible al avance del estudiante. En términos evaluativos, este cambio es relevante porque incide directamente en la calidad pedagógica y en la manera como la escuela reconoce aprendizajes diversos.

Pereira introduce, sin embargo, un matiz importante: no todos los cambios se expanden automáticamente. Una voz señala que “algunos impactos son directos y otros dependen de socialización y réplica” (EP-211). Esta evidencia ayuda a interpretar la tensión transversal del criterio. Los cambios pueden ser reales y positivos, pero su expansión institucional requiere mecanismos de socialización, trabajo entre pares, apoyo directivo y espacios de réplica. Sin estos mecanismos, el cambio puede quedar localizado en el aula o en el docente beneficiario.

En Bogotá, el cambio aparece vinculado a la reflexión pedagógica e institucional. Una voz plantea que la formación permite revisar “la planeación y la evaluación institucional” (EP-236). Esta evidencia muestra que la estrategia puede incidir en dimensiones organizacionales de la escuela, no solo en estrategias de aula. Revisar la planeación y la evaluación implica cuestionar rutinas institucionales, criterios de seguimiento, formas de organización curricular y decisiones pedagógicas compartidas.

También se señala que los docentes “cuestionan sus prácticas y buscan nuevas formas de enseñar” (EP-237). Esta voz muestra que el cambio comienza por la reflexión crítica sobre el propio quehacer. No hay transformación pedagógica sostenida sin una revisión de las prácticas previas. La estrategia es relevante en la medida en que activa preguntas profesionales: qué funciona, qué no, por qué los estudiantes no aprenden, cómo ajustar la enseñanza y qué nuevas estrategias pueden responder mejor al contexto.

Otra voz afirma que la maestría ayuda a mirar el aula con “mayor profundidad y sentido crítico” (EP-238). Esta evidencia muestra un cambio en la mirada profesional. El docente no solo observa lo que ocurre en clase, sino que desarrolla herramientas para interpretarlo críticamente. Este cambio es fundamental porque fortalece la capacidad de diagnóstico pedagógico y la toma de decisiones basada en comprensión profunda de los procesos de aprendizaje.

Los cambios en Bogotá también se aplican a problemáticas escolares concretas. En Zipaquirá se generan propuestas para atender “extraedad, dificultades de aprendizaje e inclusión” (EP- 239). Esta evidencia muestra que la formación puede traducirse en respuestas a desafíos específicos de la escuela. El cambio es más robusto cuando no queda en la reflexión general, sino que se orienta a resolver problemas pedagógicos e institucionales que afectan trayectorias escolares reales.

En la misma línea, se plantea que los proyectos de grado buscan “incidir en la institución y no quedarse solo como requisito académico” (EP-240). Esta voz es clave para el criterio de cambios. La formación produce mayor transformación cuando el trabajo académico se convierte en herramienta de intervención institucional. Si los proyectos quedan solo como requisito de graduación, el cambio se agota en el individuo; si inciden en la escuela, pueden convertirse en motor de mejora colectiva.

Una representante universitaria señala que los maestros reconocen que muchas de sus prácticas pueden convertirse en “procesos de innovación” (EP-243). Esta evidencia muestra un cambio en la valoración del saber docente. Prácticas que antes podían verse como esfuerzos aislados comienzan a entenderse como innovaciones pedagógicas susceptibles de sistematización, reflexión y réplica. Esto fortalece la agencia del docente y abre posibilidades para construir conocimiento educativo desde la experiencia escolar.

En Santa Marta, la lectura es más ambivalente. Por un lado, se reconoce que la formación transforma formas de “pensar, enseñar e investigar” (EP-303). Esta evidencia confirma que Poder Pedagógico produce cambios en varias dimensiones del ejercicio docente: la manera de comprender la educación, la forma de enseñar y la capacidad de investigar la práctica. No se trata solo de incorporar herramientas, sino de modificar la relación del maestro con el conocimiento y con su propio oficio.

También se señala que los docentes desarrollan “nuevas prácticas de aula y evaluación” (EP- 304). Esta voz muestra que los cambios tienen expresión concreta en dos ámbitos centrales: la enseñanza y la evaluación. La incorporación de nuevas prácticas de aula indica renovación pedagógica; la transformación de la evaluación sugiere una revisión más profunda de cómo se entiende el aprendizaje, el progreso y la retroalimentación de los estudiantes.

Santa Marta reconoce además que la estrategia fortalece la “reflexión pedagógica y la capacidad investigativa” (EP-305). Esta evidencia conecta con uno de los cambios más importantes observados en otros territorios: el docente se reconoce como profesional reflexivo e investigador.

Sin embargo, en Santa Marta la lectura no se queda en la valoración positiva, sino que introduce límites sobre el alcance de estas transformaciones.

El primer límite aparece cuando se afirma que “los cambios son más visibles a nivel individual que institucional” (EP-306). Esta evidencia sintetiza una tensión transversal del criterio. La estrategia logra transformar docentes, pero aún no siempre transforma instituciones. La diferencia es crucial: un cambio individual puede mejorar prácticas puntuales, pero el cambio institucional requiere socialización, respaldo directivo, incorporación al PEI, recursos, seguimiento y continuidad.

El segundo límite se expresa en la afirmación de que “no todas las transformaciones logran consolidarse sistémicamente” (EP-307). Esta voz permite interpretar que los cambios existen, pero su consolidación depende de condiciones que van más allá de la formación del docente. La estrategia necesita mecanismos para convertir experiencias individuales en aprendizajes organizacionales: comunidades de práctica, redes pedagógicas, acompañamiento territorial, documentación de innovaciones y seguimiento a la transferencia.

Otras voces nacionales refuerzan esta lectura. Una de ellas reconoce que los procesos “se han gestionado de manera pertinente y se han alineado a las necesidades educativas buscando mejorar las prácticas de aula” (EP-557). Esta evidencia confirma que una parte importante de los actores percibe coherencia entre la formación y la mejora de la práctica pedagógica. El cambio se ubica en la posibilidad de alinear formación, necesidades educativas y aula.

Otra voz afirma que “el espacio de formación académica ha propendido por nuevos espacios de cualificación a fin de mejorar en la práctica y en el contexto” (EP-597). Esta evidencia muestra que la estrategia produce cambios cuando la cualificación se orienta a mejorar la práctica situada. La referencia al “contexto” es clave: no se trata de formación abstracta, sino de una cualificación que cobra sentido en las condiciones reales del territorio y de la institución.

Sin embargo, también aparecen obstáculos para consolidar los cambios. Una voz advierte que “se realizan trabajos parciales, sin criterio institucional” (EP-576). Esta evidencia permite interpretar que el cambio puede fragmentarse cuando no existe una ruta institucional clara. Si cada docente desarrolla iniciativas aisladas, sin articulación con prioridades escolares o decisiones colectivas, la transformación pierde fuerza y sostenibilidad.

Otra voz señala que “hasta el momento no hay materiales para la sede” y que los recursos se gestionan “de forma grupal o personal” (EP-565). Esta evidencia muestra que los cambios pedagógicos requieren condiciones materiales. La innovación no depende únicamente de la voluntad docente; necesita materiales, infraestructura, tiempo y apoyos. Cuando los recursos se resuelven de manera personal o grupal, la sostenibilidad del cambio queda condicionada por esfuerzos individuales.

Finalmente, una voz advierte que muchos docentes aún no se benefician por “distancia, dificultades técnicas, tecnológicas que hay en los territorios” (EP-598). Esta evidencia conecta el

criterio de cambios con la accesibilidad. Los cambios no pueden expandirse de manera equitativa si las condiciones territoriales impiden que todos los docentes accedan a la formación o a los recursos necesarios para aplicar lo aprendido. Desde el enfoque 4A, las barreras técnicas y tecnológicas limitan la disponibilidad y accesibilidad efectiva de la estrategia.

La medición cuantitativa confirma que los cambios son visibles, aunque no plenamente consolidados. El criterio obtuvo una media de 4.03 sobre 5 y un IPN de 75.8, ubicándose en zona favorable. El 70.3% de las respuestas fue favorable, el 26.6% neutra y apenas el 3.1% desfavorable.

	Ítem			n			Media			DE			% Fav.			% Neut.			% Desf.			IPN
P · Cambios			64			4.03			0.8 7			70.3%			26.6%			3.1%			75. 8

Estos datos dialogan con la evidencia territorial: el 70.3% favorable muestra que Poder Pedagógico sí es percibido como generador de transformaciones, especialmente en aula, investigación, liderazgo docente, identidad profesional y vínculo escuela-comunidad. Sin embargo, el 26.6% neutro advierte que una parte importante de los actores reconoce cambios, pero no necesariamente los ve consolidados a escala institucional o sistémica. La baja proporción desfavorable, de 3.1%, indica que no hay una negación extendida de los efectos de la estrategia; más bien, la preocupación se concentra en la profundidad, sostenibilidad y escalamiento de esos cambios.

El hallazgo evaluativo central es que Poder Pedagógico genera cambios pedagógicos tempranos y significativos: transforma prácticas de aula, fortalece el rol intelectual del docente, activa liderazgos, promueve innovación situada, conecta escuela y comunidad, y favorece procesos de identidad e interculturalidad. No obstante, el principal límite está en la transición del cambio individual al cambio institucional. Desde el criterio OCDE-DAC de impacto o cambios tempranos, la estrategia evidencia transformaciones positivas, aunque todavía más fuertes a nivel pedagógico e individual que sistémico. Desde el enfoque 4A, fortalece la aceptabilidad, porque mejora la calidad y el sentido de las prácticas pedagógicas, y la adaptabilidad, porque promueve estrategias contextualizadas, interculturales y sensibles al territorio. El reto operativo consiste en convertir esos cambios en capacidades institucionales mediante socialización entre pares, respaldo directivo, recursos para aplicar lo aprendido y seguimiento a la transferencia pedagógica.

5.4.6 Sostenibilidad

El criterio de sostenibilidad analiza si los efectos de la Estrategia Poder Pedagógico tienen condiciones reales para mantenerse en el tiempo, institucionalizarse y producir transformaciones más allá de una cohorte, una convocatoria, un gobierno o la voluntad individual de algunos docentes. No se trata únicamente de preguntar si la estrategia produjo cambios, sino si esos cambios pueden permanecer, circular, ampliarse y convertirse en capacidades institucionales. En este sentido, la sostenibilidad observa la permanencia de los aprendizajes, la continuidad de los procesos formativos, la apropiación por parte de las instituciones educativas, la existencia de

seguimiento y la disponibilidad de condiciones políticas, financieras y organizativas para sostener lo logrado.

A diferencia de criterios como relevancia o eficacia, donde las valoraciones tienden a ser más afirmativas, sostenibilidad introduce una lectura más cautelosa. Los actores reconocen avances importantes en formación, liderazgo, investigación pedagógica y transformación de prácticas, pero expresan dudas sobre la permanencia de esos efectos. La preocupación principal no es si la estrategia sirve, sino si puede sostenerse cuando termina la formación, cuando cambia el gobierno, cuando el docente se traslada, cuando no hay seguimiento o cuando los proyectos no logran integrarse al PEI, al currículo o a políticas institucionales más estables.

En términos cuantitativos, esta cautela se refleja en que sostenibilidad obtuvo la valoración más baja entre los criterios DAC analizados: media de 3.68 sobre 5, IPN de 67.1, 61.7% de respuestas favorables, 30.0% neutras y 8.3% desfavorables. El dato no expresa una valoración negativa de la estrategia, pero sí una advertencia: una parte importante de los actores reconoce potencial transformador, aunque no tiene certeza de que los cambios estén suficientemente institucionalizados o protegidos frente a la discontinuidad.

	Ítem			n			Media			DE			% Fav.		% Neut.			% Desf.			IPN
P · Sostenibilidad			60			3.68			0.83			61.7%			30.0%		8.3%			67. 1

La lectura territorial muestra que la sostenibilidad se configura de manera diferenciada. En Soledad/Barranquilla, el foco está en la capacidad de incorporar los aprendizajes de la formación en dinámicas institucionales, tiempos pedagógicos y proyectos escolares. En Cali, la sostenibilidad se apoya en redes docentes y liderazgo colectivo, pero se debilita por falta de trazabilidad, seguimiento y recursos. En Pereira, el eje central es el acompañamiento posterior al acceso. En Bogotá, la sostenibilidad se asocia con investigación educativa y sistematización de experiencias. En Santa Marta, en cambio, predominan alertas sobre seguimiento, evaluación de impacto, continuidad financiera y articulación con políticas institucionales.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%	Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus
Seguimiento, acompañamiento y evaluación de sostenibilidad	Seguimiento posterior, trazabilidad, acompañamiento institucional y evaluación de impacto	Cali, Pereira, Santa Marta	38.5%		Explica la principal tensión del criterio: la estrategia produce cambios y capacidades, pero su permanencia se debilita cuando no hay seguimiento sistemático, acompañamiento posterior ni medición de impacto a mediano y largo plazo.
Continuidad e institucionalización de los efectos	Permanencia de proyectos, incorporación al PEI, continuidad financiera y	Soledad/Barranquilla, Santa Marta	28.2%		Muestra que la sostenibilidad mejora cuando los aprendizajes derivados de la formación se insertan en estructuras institucionales; pero se

	sostenibilidad de la formación			tensiona cuando dependen de cohortes, gobiernos o iniciativas individuales.
Redes, liderazgo docente e incidencia institucional	Liderazgo pedagógico, redes docentes, participación colectiva y apoyo directivo	Soledad/Barranquilla, Cali	12.8%	Señala una condición habilitante para sostener cambios: las redes docentes y el liderazgo institucional permiten que la formación circule, se comparta y no quede limitada al beneficiario individual.
Investigación educativa y sistematización de experiencias	Producción de conocimiento pedagógico, sistematización, circulación académica y memoria institucional	Bogotá	12.8%	Indica una fortaleza de sostenibilidad: cuando las experiencias se investigan, documentan y socializan, aumentan sus posibilidades de permanencia y réplica institucional.
Recursos y condiciones para implementar	Recursos, infraestructura, apoyos institucionales y condiciones materiales para sostener proyectos	Cali	5.1%	Matiza la sostenibilidad: los proyectos derivados de la formación requieren recursos, tiempos y apoyos para mantenerse en la institución educativa.
Fortalecimiento de capacidades formadoras	Formación inicial docente y ampliación de capacidades institucionales para formar maestros	Soledad/Barranquilla	2.6%	Muestra que la sostenibilidad también puede fortalecerse cuando la estrategia contribuye a ampliar capacidades territoriales de formación inicial y desarrollo docente.

Muestra que la sostenibilidad también puede fortalecerse cuando la estrategia contribuye a ampliar capacidades territoriales de formación inicial y desarrollo docente. La tabla cualitativa permite precisar que la sostenibilidad se tensiona principalmente por la ausencia de mecanismos robustos de seguimiento, acompañamiento posterior y evaluación de impacto. El eje seguimiento, acompañamiento y evaluación de sostenibilidad concentra el 38.5% aproximado del corpus, lo que indica que la mayor preocupación no está en si la estrategia produce cambios, sino en si existen condiciones para observarlos, acompañarlos y sostenerlos en el tiempo. Le sigue continuidad e institucionalización de los efectos, con 28.2%, que muestra que la permanencia mejora cuando los aprendizajes derivados de la formación se incorporan al PEI, al currículo, a proyectos escolares o a políticas institucionales. En conjunto, ambos ejes explican por qué sostenibilidad obtiene la valoración más baja entre los criterios DAC: Poder Pedagógico genera capacidades, pero todavía no siempre cuenta con una arquitectura suficientemente estable para convertirlas en capacidades institucionales duraderas.

En Soledad/Barranquilla, la sostenibilidad aparece asociada a la creación de tiempos institucionales para la reflexión pedagógica. Un directivo relata que “los jueves los estudiantes entran más tarde para dedicarnos al trabajo pedagógico” (EP-080). Esta evidencia muestra que los efectos de la formación tienen más posibilidades de mantenerse cuando la institución reserva espacios específicos para que los docentes compartan, reflexionen y traduzcan aprendizajes en decisiones pedagógicas. La sostenibilidad, por tanto, no depende únicamente de que el docente

se forme, sino de que la escuela reorganice tiempos y rutinas para incorporar esa formación en su vida institucional.

Esa misma lógica aparece cuando otro actor señala que esos espacios permiten que “los docentes se apropien más y se refresquen” (EP-081). Esta voz permite interpretar que la sostenibilidad requiere apropiación continua. Los aprendizajes formativos pueden debilitarse si no se actualizan, circulan y resignifican en espacios colectivos. La expresión “se refresquen” sugiere que la formación necesita momentos de renovación institucional, no solo experiencias individuales cerradas al momento de graduación o certificación.

El hallazgo más fuerte en Soledad/Barranquilla es la institucionalización de proyectos derivados de la formación. Un directivo afirma que una experiencia “se ha convertido en un proyecto pedagógico y está incluido en el PEI” (EP-083). Esta evidencia muestra una condición decisiva de sostenibilidad: cuando una práctica se incorpora al Proyecto Educativo Institucional, deja de depender exclusivamente del docente que la impulsó y pasa a formar parte de la orientación formal de la escuela. En este caso, el cambio tiene mayor probabilidad de permanencia porque queda anclado en un instrumento de gestión institucional.

La articulación curricular refuerza esta posibilidad. Otro actor señala que el proyecto “está vinculado y se ha realizado articulación curricular” (EP-084). Esta voz permite interpretar que la sostenibilidad aumenta cuando las innovaciones no permanecen como actividades paralelas, sino que se conectan con el currículo. La estrategia se vuelve más sostenible cuando los aprendizajes docentes se traducen en contenidos, metodologías, secuencias, proyectos o enfoques pedagógicos incorporados al trabajo regular de la institución.

Incluso aparece una apropiación comunitaria de los cambios. Un directivo sostiene que “ya está institucionalizada esa estrategia y se ve reflejada en la institución y en la comunidad” (EP-085). Esta evidencia amplía el alcance de la sostenibilidad: los efectos se vuelven más estables cuando son reconocidos no solo por docentes y directivos, sino también por la comunidad educativa. La permanencia mejora cuando una práctica adquiere legitimidad social, se vuelve visible y es valorada por quienes participan de la vida escolar.

Sin embargo, el mismo territorio advierte riesgos de discontinuidad. Un participante plantea que la estrategia “debería ser continua, no acabar con uno u otro gobierno” (EP-089). Esta voz introduce una preocupación política central: la sostenibilidad no está garantizada si la estrategia depende de ciclos gubernamentales. En términos evaluativos, una política de formación docente necesita continuidad institucional, reglas estables y financiamiento sostenido para evitar que las transformaciones queden sujetas a cambios administrativos o prioridades coyunturales.

Otra recomendación apunta a sostener la formación dentro de la institución. Se plantea que la estrategia debería “mantener la formación por lo menos dos años en la institución” (EP-091). Esta evidencia indica que los actores perciben la sostenibilidad como acompañamiento prolongado. Una intervención breve puede generar motivación o cambios iniciales, pero la

permanencia requiere tiempo suficiente para apropiación, ensayo, ajuste, socialización y consolidación de prácticas.

El riesgo más crítico aparece en la movilidad docente. Un participante afirma: “conozco compañeros que al graduarse pidieron traslado y seguramente el proceso quedó abandonado” (EP-092). Esta voz es clave porque muestra la fragilidad de los cambios cuando dependen de una sola persona. Si el docente formado se traslada y no hay apropiación colectiva, el proyecto puede desaparecer. La sostenibilidad institucional exige que los aprendizajes no queden alojados únicamente en trayectorias individuales, sino que sean compartidos, documentados y asumidos por equipos docentes y directivos.

En Cali, la sostenibilidad se interpreta desde una doble tensión: por un lado, la fuerza de las redes docentes; por otro, la debilidad del acompañamiento institucional. Un docente de educación física afirma que “la formación la hacemos desde nosotros mismos” (EP-118). Esta evidencia muestra capacidad de agencia docente y liderazgo colectivo, pero también revela un vacío: cuando la continuidad depende de la autogestión de los maestros, la sostenibilidad existe, aunque puede volverse frágil si no cuenta con respaldo institucional.

La fuerza de las redes aparece con mayor claridad cuando otro actor señala que “la red de educación física organiza encuentros y formación desde los maestros” (EP-156). Esta voz permite interpretar que las redes pedagógicas pueden funcionar como dispositivos de sostenibilidad. Los docentes no esperan únicamente la acción institucional, sino que generan espacios propios de formación, intercambio y actualización. Estas redes sostienen aprendizajes en el tiempo porque crean comunidad profesional, circulación de saberes y apoyo entre pares.

Una propuesta de Cali plantea la necesidad de “crear una red de investigación para que estos profes tengan tiempos en las instituciones” (EP-160). Esta evidencia conecta sostenibilidad con dos condiciones: comunidad investigativa y tiempo institucional. La red permitiría sostener la reflexión pedagógica más allá de la cohorte formativa, pero requiere que las instituciones reconozcan tiempos para investigar, reunirse, sistematizar y transferir aprendizajes. Sin tiempo institucional, las redes pueden existir, pero sostenidas por sobreesfuerzo docente.

No obstante, Cali también concentra críticas sobre seguimiento y gobernanza. Un funcionario territorial afirma que “el ministerio no estableció mecanismos de seguimiento entre universidades y secretarías de educación” (EP-115). Esta evidencia muestra una debilidad estructural: si no hay mecanismos de seguimiento entre los actores que forman, gestionan y acompañan, la sostenibilidad queda incompleta. La estrategia puede abrir procesos formativos, pero no necesariamente asegurar trazabilidad sobre qué ocurre después con los docentes, sus proyectos y sus instituciones.

Otro participante señala que se debe considerar “el antes y durante de la implementación” (EP- 167). Esta voz permite interpretar que la sostenibilidad no empieza al final del proceso, sino desde su diseño e implementación. Si no se planifica cómo se acompañará al docente, cómo se vinculará la institución, cómo se recogerán aprendizajes y cómo se dará continuidad, la

sostenibilidad queda como una expectativa posterior y no como una condición incorporada desde el inicio.

En Cali también se propone que “los trabajos reposen en un banco por temáticas y el Ministerio los divulgue” (EP-168). Esta evidencia es especialmente relevante porque introduce la necesidad de memoria institucional. Si los trabajos, investigaciones y experiencias derivadas de la formación quedan dispersos, su potencial de sostenibilidad disminuye. Un banco temático permitiría sistematizar, consultar, replicar y adaptar experiencias en otros territorios. La sostenibilidad, en este sentido, no depende solo de que existan proyectos, sino de que estos puedan circular y ser aprovechados por el sistema educativo.

A ello se suman dificultades materiales y organizativas. Una coordinadora beneficiaria relata que “toca insistir para que abran espacios en consejo académico y comités” (EP-148). Esta voz muestra que la transferencia de aprendizajes requiere espacios formales de discusión dentro de la institución. Si el docente debe insistir para ser escuchado, la sostenibilidad depende de su capacidad de gestión individual y no de una estructura institucional que valore sistemáticamente lo aprendido.

De manera complementaria, se afirma que “la estrategia debe incluir recursos para que los proyectos tengan continuidad en las instituciones” (EP-150). Esta evidencia permite interpretar que la sostenibilidad no se resuelve únicamente con motivación pedagógica. Los proyectos necesitan recursos, tiempos, materiales, acompañamiento y reconocimiento institucional. Sin esas condiciones, incluso las iniciativas más valiosas pueden quedar como experiencias aisladas o interrumpirse después de la formación.

En Pereira, el análisis se centra en el acompañamiento posterior. Los participantes piden “revisar dónde se frenaron los docentes que no lograron ingresar” (EP-212). Esta voz muestra que la sostenibilidad también se relaciona con la capacidad de aprender de los procesos de acceso. Si no se identifican los puntos donde los docentes se quedan por fuera, la estrategia no puede corregir sus barreras ni sostener una ampliación equitativa en el tiempo.

Otra voz afirma que “faltó acompañamiento para resolver dificultades durante el proceso” (EP- 213). Esta evidencia refuerza la idea de que la sostenibilidad no se limita a garantizar cupos iniciales. Los docentes requieren soporte durante la formación, especialmente cuando enfrentan trámites, exigencias académicas, dificultades administrativas o problemas de articulación entre entidades. Sin acompañamiento, la permanencia y culminación del proceso pueden depender demasiado de la capacidad individual de cada docente para resolver obstáculos.

El impacto institucional también requiere acompañamiento a las escuelas. Un directivo docente sostiene que “la formación debería acompañarse en las instituciones educativas” (EP-214). Esta voz permite interpretar que la sostenibilidad no se garantiza formando docentes fuera de la escuela y esperando que luego transfieran espontáneamente sus aprendizajes. Se requiere acompañar a la institución para que pueda recibir, adaptar y multiplicar esos aprendizajes en sus planes, proyectos y prácticas.

La fragilidad del cambio individual aparece cuando otro actor advierte que “una sola persona formada no alcanza para transformar toda la institución” (EP-215). Esta evidencia sintetiza una de las tensiones más importantes del criterio. La sostenibilidad requiere masa crítica. Cuando solo una persona concentra el nuevo saber, el cambio queda expuesto a la sobrecarga, al aislamiento o a la movilidad laboral. En cambio, cuando se forman equipos y se generan comunidades internas, las transformaciones tienen más posibilidad de permanencia.

Pereira también formula demandas explícitas de continuidad. Los participantes solicitan que “la estrategia continúe y no quede fragmentada por cohortes” (EP-216). Esta voz muestra que la sostenibilidad se ve amenazada cuando las acciones aparecen como ciclos separados sin acumulación entre cohortes. Una política sostenible debe construir trayectoria, aprender de cohortes previas, acompañar a egresados y mantener una ruta clara de desarrollo profesional docente.

En la misma línea, se pide que existan “espacios posteriores para acompañar, retroalimentar y sostener cambios” (EP-217). Esta evidencia permite interpretar que los actores entienden la sostenibilidad como un proceso relacional y continuo. No basta con formar y cerrar el ciclo académico. Se necesitan espacios posteriores de retroalimentación, intercambio, monitoreo y ajuste para que las transformaciones no se diluyan al regresar a la rutina institucional.

En Bogotá, la sostenibilidad adquiere una dimensión académica e investigativa. Los docentes afirman que “la formación convierte problemas del aula en objetos de investigación” (EP-270). Esta evidencia muestra que la estrategia puede sostener cambios cuando transforma la manera como el docente mira sus problemas pedagógicos. Al convertir una dificultad cotidiana en objeto de investigación, el maestro desarrolla una práctica reflexiva que puede permanecer más allá del programa formativo.

Desde la Universidad de la Amazonia se señala que “muchas prácticas que ya realizaban tienen valor pedagógico” (EP-271). Esta voz permite interpretar que la sostenibilidad también depende del reconocimiento del saber docente. Cuando los maestros descubren que sus prácticas tienen valor, pueden sistematizarlas, defenderlas, compartirlas y mejorarlas. La estrategia fortalece la permanencia de las innovaciones al legitimar aquello que ya ocurre en las escuelas, pero que antes podía permanecer invisible.

La universidad también “ayuda a sistematizar experiencias que antes estaban dispersas” (EP- 272). Esta evidencia muestra que la sistematización es un mecanismo de sostenibilidad. Una experiencia no sistematizada puede depender de la memoria del docente que la desarrolla; una experiencia documentada puede circular, ser discutida, adaptada y retomada por otros actores. La sostenibilidad, por tanto, requiere dispositivos de memoria pedagógica.

Los espacios académicos de intercambio cumplen una función similar. Se afirma que “los coloquios, foros y seminarios permiten socializar avances investigativos” (EP-273). Esta voz muestra que la sostenibilidad se fortalece cuando existen espacios para compartir conocimiento, recibir retroalimentación y construir comunidad académica. La circulación pública de

experiencias evita que los proyectos queden encerrados en trabajos individuales o requisitos de grado.

El episodio más fuerte de Bogotá afirma que “la investigación fortalece la sostenibilidad de las estrategias dentro de las instituciones” (EP-274). Esta evidencia sintetiza la lectura territorial: cuando las innovaciones se investigan, se documentan y se socializan, aumentan sus posibilidades de permanecer. La investigación no aparece como un componente adicional, sino como una condición para que las transformaciones pedagógicas se conviertan en conocimiento institucional.

En contraste, Santa Marta concentra la lectura más crítica del criterio. Los participantes afirman que “falta seguimiento sistemático a los procesos formativos” (EP-308). Esta evidencia muestra una debilidad central: sin seguimiento, no es posible saber qué ocurre después de la formación, cómo se aplican los aprendizajes, qué proyectos se sostienen y qué condiciones requieren apoyo. La sostenibilidad se vuelve incierta cuando el sistema no acompaña ni observa la trayectoria posterior de los beneficiarios.

También se señala que “no existen evaluaciones de impacto a mediano y largo plazo” (EP-309). Esta voz permite interpretar que la estrategia carece de mecanismos suficientes para verificar permanencia. Medir graduación o participación puede ser importante, pero no permite saber si los cambios se sostienen, si transforman instituciones o si producen efectos acumulados en estudiantes, docentes y comunidades.

La crítica se profundiza cuando se afirma que “el impacto suele medirse solo por graduación y no por transformación social” (EP-310). Esta evidencia cuestiona una comprensión limitada de la sostenibilidad. Si el éxito se mide únicamente por culminación de programas, se pierde de vista la pregunta por los efectos duraderos: cambios en prácticas, bienestar docente, cultura institucional, participación comunitaria y condiciones territoriales. La sostenibilidad exige mirar más allá del título obtenido.

Santa Marta también cuestiona el enfoque de medición. Los participantes señalan que “se cuestiona el uso exclusivo de pruebas estandarizadas” (EP-311). Esta voz muestra que la sostenibilidad no puede evaluarse únicamente desde indicadores tradicionales o pruebas externas. Los cambios derivados de una estrategia de formación docente pueden expresarse en dimensiones más amplias: convivencia, identidad, innovación, bienestar, trabajo colaborativo y transformación institucional.

Por ello, se propone “medir impactos en calidad de vida docente y transformación territorial” (EP- 312). Esta evidencia amplía el marco de evaluación. La sostenibilidad no solo debe preguntar si una práctica continúa, sino si mejora condiciones de vida, fortalece comunidades profesionales y produce transformaciones territoriales. En clave 4A, esto conecta con aceptabilidad y adaptabilidad, porque los cambios deben ser significativos para los docentes y pertinentes para sus contextos.

Santa Marta también advierte riesgos políticos y normativos. Los actores afirman que “la estrategia no debe quedarse como iniciativa aislada” (EP-327). Esta evidencia muestra que la sostenibilidad requiere integración con políticas públicas más amplias. Una estrategia aislada puede producir resultados valiosos, pero su permanencia queda vulnerable si no se conecta con marcos normativos, institucionales y financieros estables.

En la misma línea, se plantea que “se requiere continuidad institucional y financiera” (EP-328). Esta voz expresa una condición básica de sostenibilidad: no hay permanencia sin recursos ni respaldo institucional. Las transformaciones pedagógicas necesitan financiamiento, equipos responsables, reglas de continuidad y compromiso político más allá de momentos específicos de implementación.

Otra alerta señala que “los proyectos derivados de la formación no siempre tienen permanencia” (EP-329). Esta evidencia muestra que el tránsito entre formación y sostenibilidad no es automático. Los proyectos pueden nacer con fuerza durante el proceso académico, pero debilitarse si no encuentran lugar en la institución, si no cuentan con recursos o si no son asumidos por equipos docentes y directivos.

La falta de articulación institucional aparece de manera explícita cuando se afirma que “falta articulación entre proyectos docentes y políticas institucionales” (EP-330). Esta voz sintetiza una condición clave: para que los cambios duren, los proyectos docentes deben conectarse con planes institucionales, PEI, comités, currículos y políticas locales. Sin esa articulación, la formación produce experiencias valiosas, pero difíciles de sostener.

También se plantea “la necesidad de reglamentar la Ley 2481 relacionada con escuelas normales” (EP-331). Esta evidencia introduce una dimensión normativa de la sostenibilidad. La continuidad de la estrategia no depende solo de prácticas pedagógicas o voluntad de actores, sino también de marcos legales y reglamentarios que permitan consolidar instituciones formadoras, responsabilidades y recursos.

El cierre interpretativo de Santa Marta resume buena parte del criterio cuando se afirma que “la sostenibilidad depende de seguimiento, articulación y voluntad política” (EP-332). Esta voz condensa el hallazgo global: Poder Pedagógico produce capacidades, proyectos y transformaciones, pero su permanencia aún depende de condiciones que no siempre están aseguradas. Seguimiento, articulación y voluntad política aparecen como los tres soportes necesarios para que los cambios no se diluyan.

En términos interpretativos generales, el criterio muestra que la sostenibilidad es más fuerte cuando los aprendizajes se institucionalizan en el PEI, se articulan al currículo, se apoyan en redes docentes, se sistematizan mediante investigación, cuentan con espacios colectivos de reflexión y reciben acompañamiento posterior. Por el contrario, se debilita cuando los cambios dependen de una sola persona, cuando no hay seguimiento, cuando faltan recursos y tiempos institucionales, cuando los proyectos no se conectan con políticas escolares o cuando la continuidad depende de voluntades gubernamentales o liderazgos aislados.

Desde el marco OCDE-DAC, la sostenibilidad evidencia avances parciales: la estrategia ha producido capacidades y experiencias con potencial de permanencia, pero todavía enfrenta riesgos importantes de fragmentación, discontinuidad y baja institucionalización. Desde el enfoque 4A, el principal aporte está en la aceptabilidad, porque fortalece capacidades pedagógicas, investigación y comunidades profesionales; y en la adaptabilidad, porque promueve redes, apropiación contextual y producción de saber situado. Sin embargo, las debilidades en seguimiento, financiamiento, articulación y continuidad institucional afectan la disponibilidad de apoyos y la posibilidad de sostener los cambios en el largo plazo.

El hallazgo evaluativo central es que Poder Pedagógico tiene potencial de sostenibilidad cuando logra pasar de la formación individual a la apropiación institucional. Los ejemplos de incorporación al PEI, articulación curricular, redes docentes, investigación pedagógica y sistematización de experiencias muestran rutas concretas para sostener los cambios. No obstante, la evidencia también indica que ese potencial aún no está plenamente asegurado: persisten riesgos por movilidad docente, discontinuidad entre cohortes, falta de seguimiento, débil articulación con políticas institucionales y ausencia de evaluaciones de impacto a mediano y largo plazo. Por ello, el reto prioritario consiste en convertir las capacidades formadas en capacidades institucionales permanentes, mediante seguimiento longitudinal, recursos estables, redes de egresados, bancos de experiencias, acompañamiento a las escuelas y anclaje explícito en PEI, currículo y políticas territoriales.

5.4.7 Consolidado de criterios OCDE-DAC

La lectura integrada de los criterios OCDE-DAC muestra que la Estrategia Poder Pedagógico cuenta con una legitimidad pedagógica alta y con efectos reconocibles en la formación, la transformación de prácticas y la apropiación docente. El balance general es favorable: los criterios de relevancia, coherencia, cambios y eficacia se ubican en rangos positivos, lo que indica que la estrategia responde a necesidades reales del magisterio, tiene una arquitectura conceptual reconocible y produce transformaciones pedagógicas tempranas. Sin embargo, el consolidado también muestra que la estrategia enfrenta mayores tensiones cuando los resultados dependen de condiciones operativas, administrativas y de permanencia institucional, especialmente en eficiencia y sostenibilidad.

	Criterio OCDE-	n		Medi	DE		%		%		%	IPN	Lectura evaluativa
	DAC			a			Fav.		Neut.		Desf.
Relevancia		68	4.16		0.77	83.8%		13.2%		2.9%		79.0	Mayor fortaleza del conjunto; alta pertinencia frente a necesidades docentes y territoriales.
Coherencia		65	4.09		0.84	78.5%		16.9%		4.6%		77.3	Diseño conceptualmente articulado, con tensiones en operación interinstitucional.
Cambios		64	4.03		0.87	70.3%		26.6%		3.1%		75.8	Transformaciones pedagógicas visibles, aunque no siempre institucionalizadas.
Eficacia		68	3.98		0.88	74.0%		19.0%		7.0%		74.5	Resultados positivos en capacidades docentes y prácticas, con límites de seguimiento y escala.

Eficiencia	68	3.81	0.91	66.2%	26.5%	7.4%	70.1	Moviliza recursos, pero con costos de transacción administrativos y territoriales.
Sostenibilidad	60	3.68	0.83	61.7%	30.0%	8.3%	67.1	Criterio más débil; incertidumbre sobre continuidad, seguimiento e institucionalización.

El perfil integrado permite identificar una gradiente evaluativa clara. La estrategia alcanza su mejor desempeño en relevancia, con media de 4.16 e IPN de 79.0, lo que confirma que los actores reconocen la pertinencia de la apuesta frente a necesidades históricas de formación, dignificación y actualización docente. Le siguen coherencia, con IPN de 77.3, y cambios, con IPN de 75.8, lo que indica que la estrategia no solo es considerada pertinente, sino que también produce transformaciones visibles en prácticas pedagógicas, liderazgo docente e innovación situada. La eficacia, con IPN de 74.5, mantiene una valoración favorable, aunque evidencia mayor dispersión en la experiencia de los actores. En contraste, eficiencia e institucionalización futura aparecen como los puntos más tensionados: eficiencia alcanza un IPN de 70.1 y sostenibilidad desciende a 67.1, el valor más bajo del conjunto.

Esta distribución muestra que Poder Pedagógico funciona con mayor fuerza como dispositivo de activación pedagógica que como arquitectura institucional plenamente consolidada. Es decir, la estrategia logra movilizar expectativas, prácticas, saberes y procesos de cualificación docente, pero enfrenta mayores dificultades cuando esos avances requieren coordinación estable entre actores, reducción de trámites, seguimiento longitudinal, recursos para implementación y continuidad más allá de cohortes o ciclos administrativos. La diferencia entre relevancia, con 83.8% de favorabilidad, y sostenibilidad, con 61.7%, resume esta tensión: la estrategia es ampliamente valorada por lo que propone y activa, pero genera más incertidumbre sobre su permanencia.

La lectura cualitativa consolidada ayuda a explicar este comportamiento. Las categorías emergentes más frecuentes se concentran en transformación de prácticas pedagógicas, alta legitimidad pedagógica, proyección institucional parcial, sostenibilidad frágil, articulación operativa tensionada y costos de transacción. Esta distribución confirma que el núcleo fuerte de la estrategia está en la dimensión pedagógica: formación avanzada, innovación didáctica, investigación educativa, dignificación docente y resignificación del aula. En cambio, las categorías más críticas se ubican en la dimensión institucional: seguimiento, continuidad, trámites, articulación entre niveles, disponibilidad de recursos y transferencia de aprendizajes hacia estructuras permanentes de la escuela.

Eje interpretativo	Categoría consolidada	Ciudades donde aparece		%	Lectura de apoyo
				aproximado
				del corpus
Alta legitimidad pedagógica	Formación avanzada, dignificación y pertinencia docente	Soledad/Barranquilla, Santa Marta, Pereira	18%		Explica el alto desempeño en relevancia y la valoración positiva de la estrategia como respuesta a necesidades del magisterio.

Transformación de prácticas	Innovación didáctica, aula contextualizada e investigación pedagógica	Soledad/Barranquilla, Cali, Pereira, Bogotá	24%	Sustenta los resultados favorables en eficacia y cambios.
Proyección institucional parcial	Liderazgo docente, apoyo directivo y proyectos institucionales	Soledad/Barranquilla, Bogotá, Pereira	12%	Muestra avances en inserción de aprendizajes en proyectos, PEI o dinámicas institucionales, aunque de forma desigual.
Articulación operativa tensionada	Desconexión MEN– secretarías– universidades– escuelas	Cali, Bogotá, Pereira	13%	Explica tensiones en coherencia, especialmente en la implementación multinivel.
Costos de transacción	Trámites, ICETEX, plataformas, tiempos y recursos	Cali, Bogotá, Soledad/Barranquilla	10%	Sustenta el menor desempeño relativo en eficiencia.
Sostenibilidad frágil	Seguimiento insuficiente, continuidad y dependencia individual	Pereira, Santa Marta, Cali, Soledad/Barranquilla	15%	Explica por qué sostenibilidad es el criterio más débil del conjunto DAC.
Territorialización desigual	Brechas de acceso, conectividad y llegada de recursos	Cali, Pereira, agregado nacional	8%	Muestra tensiones de accesibilidad, eficiencia y sostenibilidad.
Redes y circulación de saberes	Comunidades docentes, redes académicas y socialización de experiencias	Bogotá, Cali, Soledad/Barranquilla	7%	Indica una condición habilitante para sostener cambios pedagógicos.

La categoría con mayor peso aproximado es transformación de prácticas, con 24% del corpus. Esto permite comprender por qué eficacia y cambios mantienen desempeños favorables. La estrategia es percibida como generadora de innovación didáctica, contextualización de contenidos, reflexión sobre la práctica, investigación pedagógica y nuevas formas de relación con estudiantes y comunidades. En términos evaluativos, el principal efecto de Poder Pedagógico ocurre en el plano de la práctica docente: modifica repertorios pedagógicos, fortalece la identidad profesional y abre posibilidades para que el maestro actúe como productor de conocimiento educativo.

La segunda categoría más relevante es alta legitimidad pedagógica, con 18%. Este dato cualitativo explica el alto desempeño de relevancia. Los actores no interpretan la estrategia únicamente como una oferta de formación, sino como una respuesta a una deuda histórica de cualificación, reconocimiento y dignificación del magisterio. Esta legitimidad sustantiva es el principal activo de la estrategia: incluso cuando se señalan problemas administrativos, de seguimiento o de continuidad, la valoración del sentido pedagógico de la política permanece alta.

No obstante, el consolidado muestra que la legitimidad pedagógica no garantiza por sí sola sostenibilidad institucional. La categoría sostenibilidad frágil representa 15% del corpus, mientras articulación operativa tensionada alcanza 13% y costos de transacción 10%. Estos tres ejes explican por qué eficiencia y sostenibilidad presentan los valores más bajos del conjunto. La estrategia logra activar cambios, pero todavía enfrenta dificultades para convertirlos en

capacidades organizacionales permanentes. Los problemas no se ubican principalmente en la aceptación de la política, sino en su operación, continuidad, seguimiento y escalamiento.

La proyección institucional parcial, con 12%, introduce un matiz importante. Existen territorios donde los aprendizajes de la formación empiezan a entrar en proyectos institucionales, prácticas de liderazgo, apoyo directivo, procesos de investigación o dinámicas curriculares. Sin embargo, el carácter “parcial” de esta categoría indica que la transferencia institucional no ocurre de manera uniforme. En algunos casos, la formación logra conectarse con el PEI, con proyectos escolares o con comunidades pedagógicas; en otros, los cambios permanecen en la trayectoria individual del docente beneficiario.

El perfil territorial integrado también evidencia diferencias relevantes. Soledad/Barranquilla y Bogotá muestran señales más visibles de apropiación pedagógica, liderazgo docente, circulación de saberes y proyección institucional. En estos territorios, la formación aparece más conectada con dinámicas escolares, apoyo directivo, investigación educativa o espacios de socialización. Cali, en cambio, presenta una tensión más marcada entre potencia pedagógica y soporte institucional: allí se reconocen transformaciones en aula, identidad y comunidad, pero también dificultades de seguimiento, trazabilidad, recursos y articulación entre actores. Pereira combina innovación pedagógica con preocupaciones sobre continuidad, cobertura y acompañamiento posterior. Santa Marta concentra con mayor fuerza las alertas sobre sostenibilidad, evaluación de impacto y permanencia de los proyectos.

Desde el punto de vista cuantitativo, la diferencia entre los criterios permite ordenar los hallazgos. Relevancia, coherencia, cambios y eficacia se ubican entre 74.5 y 79.0 puntos de IPN, lo que configura un bloque alto-favorable. Eficiencia, con 70.1, se mantiene favorable, pero con un descenso claro asociado a costos operativos. Sostenibilidad, con 67.1, marca el punto más crítico, aunque no cae en una zona negativa. Esta estructura muestra una estrategia que cuenta con aceptación, sentido y efectos pedagógicos, pero que debe fortalecer sus condiciones de operación y permanencia para consolidarse como política pública robusta.

El porcentaje de respuestas neutras también aporta una clave interpretativa. En sostenibilidad, el 30.0% neutro es el valor más alto del conjunto; en cambios llega a 26.6% y en eficiencia a 26.5%. Estas cifras indican que una parte importante de los actores no rechaza la estrategia, pero tampoco observa con claridad que sus resultados estén plenamente consolidados. La neutralidad funciona aquí como señal de incertidumbre: los actores reconocen avances, pero dudan sobre su continuidad, escalamiento o capacidad para sostenerse en el tiempo.

En contraste, los porcentajes desfavorables se mantienen relativamente bajos en todos los criterios. Relevancia registra apenas 2.9% desfavorable, cambios 3.1%, coherencia 4.6%, eficacia 7.0%, eficiencia 7.4% y sostenibilidad 8.3%. Esto significa que las críticas no expresan una deslegitimación general de la estrategia, sino demandas de mejora. Los actores no cuestionan de manera mayoritaria el sentido de Poder Pedagógico; más bien señalan condiciones necesarias para que su potencial se materialice con mayor equidad, eficiencia y permanencia.

El consolidado permite afirmar que la estrategia tiene una fortaleza pedagógica consistente, pero una institucionalidad todavía en construcción. Su mayor logro es activar procesos de formación, innovación y reconocimiento docente. Su principal desafío es asegurar que esos procesos no dependan solo de esfuerzos individuales, redes informales o condiciones territoriales favorables. Para avanzar, la estrategia requiere mecanismos más robustos de seguimiento, acompañamiento a instituciones, sistematización de experiencias, articulación entre actores, reducción de trámites, asignación territorial de recursos y continuidad financiera.

Desde el enfoque OCDE-DAC, el balance general es favorable en relevancia, coherencia, eficacia y cambios, porque la estrategia responde a necesidades reales, muestra una arquitectura conceptual reconocible y genera transformaciones pedagógicas observables. Sin embargo, eficiencia y sostenibilidad evidencian desafíos estructurales asociados a la relación entre recursos, tiempos, procedimientos, resultados y permanencia. En consecuencia, el reto no es redefinir el sentido de la estrategia, sino fortalecer sus condiciones de implementación y consolidación institucional.

En síntesis, Poder Pedagógico se comporta como una estrategia con alta legitimidad docente, buen potencial transformador y efectos pedagógicos visibles, pero con brechas en la conversión de esos efectos en capacidades institucionales sostenibles. El hallazgo central del consolidado es que la política ya logró instalar valor pedagógico; ahora necesita asegurar arquitectura operativa, seguimiento longitudinal, articulación multinivel y condiciones territoriales diferenciadas para que la formación avanzada se convierta en transformación educativa duradera.

5.5 Lectura evaluativa de la Estrategia desde el Modelo evaluativo de derechos

5.5.1 Disponibilidad

El criterio de disponibilidad permite valorar si la Estrategia Poder Pedagógico cuenta con una oferta suficiente y efectivamente accesible de formación docente, modalidades de cualificación, apoyos institucionales, canales de información y condiciones de bienestar que permitan a los maestros participar, formarse y transferir sus aprendizajes a las instituciones educativas. En el marco del enfoque 4A, la disponibilidad no se limita a que existan programas, becas o convocatorias; implica que las oportunidades de formación y bienestar estén realmente presentes, sean conocidas por los docentes, cuenten con condiciones mínimas de acceso y puedan sostenerse en los territorios.

Dado que Poder Pedagógico se relaciona principalmente con la formación docente, la participación y el bienestar del magisterio, la disponibilidad debe leerse desde ese núcleo. No se trata de evaluar la estrategia como si fuera una política general de infraestructura, dotación tecnológica o conectividad. Sin embargo, esas condiciones materiales sí funcionan como soportes habilitantes: cuando hay conectividad, información oportuna, recursos institucionales,

tiempo pedagógico y apoyos de bienestar, la formación puede aprovecharse mejor; cuando esas condiciones son débiles, la oferta existe, pero su uso efectivo se vuelve desigual.

La lectura cualitativa muestra que la estrategia ha ampliado oportunidades de formación avanzada y ha permitido que docentes de distintos territorios accedan a procesos de cualificación que antes podían estar restringidos por barreras económicas, geográficas o institucionales. Al mismo tiempo, la evidencia territorial muestra que la disponibilidad formativa no opera de manera homogénea. La posibilidad de participar en la estrategia depende de la circulación de la información, la estabilidad de la conectividad, la existencia de modalidades flexibles, el acompañamiento institucional y los apoyos que permitan trasladar lo aprendido al aula y a la vida escolar.

La distribución de categorías emergentes permite comprender esa tensión. La mayor concentración de episodios aparece en condiciones materiales desiguales, con 28% aproximado del corpus, y en recursos para aplicar aprendizajes, con 24%. Esto no significa que la estrategia tenga como objetivo principal resolver problemas de infraestructura, sino que la disponibilidad de la formación y del bienestar docente se ve condicionada por esos factores. También aparecen tensiones en disponibilidad informativa, trazabilidad territorial y apoyos integrales, lo que confirma que la oferta formativa requiere sistemas de soporte para convertirse en oportunidad real.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades		%	Lectura de apoyo
			donde		aproximado
			aparece		del corpus
Condiciones materiales desiguales	Territorialización, conectividad y condiciones logísticas	Soledad, Cali, Pereira		28%		Explica por qué la disponibilidad es favorable pero tensionada: la oferta formativa existe, pero conectividad, distancia e infraestructura limitan su aprovechamiento.
Recursos para aplicar aprendizajes	Recursos, infraestructura y apoyo para implementar	Cali, Pereira, Soledad		24%		Muestra que la formación no siempre se acompaña de condiciones institucionales suficientes para transferir aprendizajes al aula.
Disponibilidad informativa desigual	Comunicación y divulgación de convocatorias	Soledad, Cali		15%		Indica que el acceso a la oferta depende de canales institucionales, pero también de redes informales o voz a voz.
Circulación colectiva de saberes	Participación, circulación de experiencias y redes	Pereira, Cali		14%		Funciona como condición habilitante: foros, redes y encuentros amplían la disponibilidad de aprendizajes entre docentes.
Débil trazabilidad territorial	Seguimiento, información y trazabilidad	Cali		9%		Señala que no basta con ofertar formación; se requiere información sobre docentes formados, programas y avances por territorio.
Apoyos integrales insuficientes	Bienestar docente y salud mental	Santa Marta, Cali		10%		Amplía la disponibilidad hacia apoyos psicosociales, bienestar docente y condiciones humanas para sostener la labor educativa.

En Soledad, la disponibilidad de condiciones tecnológicas aparece como un límite para aprovechar plenamente la formación y aplicar aprendizajes pedagógicos. Un docente de matemáticas señala que en su institución “si tenemos 30 computadores funcionan 10” (EP-016).

Esta evidencia muestra que la disponibilidad no puede entenderse como existencia nominal de recursos. Una escuela puede contar con equipos, pero si solo una parte funciona, la posibilidad de desarrollar prácticas pedagógicas apoyadas en tecnología queda reducida. Para una estrategia centrada en formación docente, esta limitación es relevante porque restringe la transferencia de lo aprendido hacia el aula.

La misma tensión aparece en relación con la conectividad. Otro participante afirma que “si tenemos internet funciona tres días y en la semana no es estable” (EP-017). Esta voz permite interpretar que las modalidades virtuales o mediadas por tecnología, aunque amplían oportunidades de formación, requieren condiciones mínimas de continuidad. La disponibilidad de la oferta formativa no se realiza plenamente si el docente debe enfrentar interrupciones constantes para conectarse, participar en clases, descargar materiales o desarrollar actividades académicas.

Las brechas territoriales se hacen más visibles en zonas rurales. En Soledad, un docente rural afirma que “en zona rural las sedes son muy retiradas y la información llega muy poco o tarde” (EP-093). Esta evidencia muestra que la disponibilidad también depende de la localización territorial y de la circulación oportuna de información. En territorios rurales o dispersos, la existencia de una convocatoria no garantiza que los docentes la conozcan a tiempo ni que puedan participar en igualdad de condiciones. La estrategia requiere, por tanto, rutas diferenciadas de comunicación y acompañamiento territorial.

En Cali, las dificultades de conectividad se expresan de manera aún más crítica. Un participante reporta que “para conectarse algunos docentes debían subirse a un árbol” (EP-132). Esta voz ilustra con fuerza que la disponibilidad de formación virtual no puede suponerse homogénea. La virtualidad puede ser una herramienta potente para ampliar cobertura, pero cuando la conectividad es precaria, el costo de acceso se traslada al docente. Desde el enfoque 4A, esto afecta la disponibilidad efectiva de la formación: la oportunidad existe, pero las condiciones para usarla no están garantizadas de manera equitativa.

La evaluación también muestra tensiones en los recursos necesarios para aplicar lo aprendido. En Cali, una docente tutora PTAFI plantea que el docente beneficiario quiere transformar su práctica, pero se pregunta “dónde está el recurso que requiere en el aula” (EP-145). Esta evidencia muestra una brecha entre cualificación y transferencia. La estrategia puede fortalecer capacidades pedagógicas, pero si las instituciones no cuentan con recursos mínimos para implementar nuevas estrategias, la disponibilidad de condiciones para transformar la práctica queda limitada.

Una docente de inglés refuerza esta misma preocupación al afirmar: “no tenemos el recurso didáctico ni la infraestructura para hacer el trabajo de manera completa” (EP-146). Esta voz permite precisar que el problema no es la formación en sí misma, sino las condiciones institucionales para convertirla en acción pedagógica sostenida. La disponibilidad, en este caso, implica que los aprendizajes docentes puedan contar con materiales, espacios, recursos didácticos y apoyos organizativos para llegar efectivamente al aula.

Aun así, también hay evidencias positivas sobre ampliación de disponibilidad formativa. En Pereira, docentes rurales reconocen que “la virtualidad fue una gran ayuda para docentes lejos de la capital o ciudad” (EP-228). Esta voz muestra que, cuando existen condiciones mínimas de conectividad y acompañamiento, las modalidades flexibles permiten superar barreras geográficas. Para docentes rurales o alejados de centros urbanos, la virtualidad puede ampliar la disponibilidad de formación avanzada y reducir costos de desplazamiento, tiempo y permanencia.

En Soledad también se identifican señales de ampliación de capacidades formadoras en el territorio. Un participante destaca que “hay más de cinco instituciones educativas que están haciendo reconversión a escuelas normales” (EP-090). Esta evidencia muestra que la disponibilidad no depende solamente de universidades o programas externos; también puede fortalecerse mediante capacidades territoriales de formación inicial y continua. La reconversión hacia escuelas normales puede ampliar la base institucional para formar docentes y acercar oportunidades a los territorios.

La disponibilidad informativa constituye otro componente central. Algunos actores reconocen que existen canales institucionales para acceder a la oferta. En Soledad se señala que “los diplomados se pueden encontrar en la página de Colombia Aprende” (EP-022). Esta evidencia muestra que la estrategia cuenta con mecanismos formales de divulgación. Sin embargo, la existencia de información publicada no garantiza por sí sola que todos los docentes la reciban, la comprendan y puedan actuar oportunamente sobre ella.

Por eso, la disponibilidad informativa aparece como desigual. Otra voz afirma que “muchos nos hemos enterado por compañeros o por grupos de WhatsApp” (EP-110). Esta evidencia muestra que el acceso a oportunidades formativas depende, en algunos casos, de redes informales más que de canales institucionales consolidados. Cuando la información circula principalmente por voz a voz, grupos personales o contactos entre colegas, la disponibilidad de la estrategia se vuelve desigual: quienes están conectados a esas redes acceden antes, mientras otros pueden quedar por fuera o enterarse tarde.

La disponibilidad también requiere trazabilidad territorial. No basta con ofertar programas de formación; es necesario saber qué docentes acceden, en qué territorios están, qué programas cursan, qué avances logran y qué apoyos requieren. Esta dimensión es clave porque la estrategia busca fortalecer capacidades docentes y bienestar, no solo adjudicar cupos. Sin información territorial organizada, las secretarías y las instituciones educativas tienen menos posibilidades de acompañar a los docentes formados, articular sus aprendizajes con necesidades escolares y planear acciones posteriores de bienestar o cualificación.

La circulación colectiva de saberes aparece como una condición habilitante de disponibilidad pedagógica. Cuando existen redes, foros, encuentros o espacios de intercambio, los aprendizajes no quedan restringidos a quienes acceden directamente a la formación. La disponibilidad se amplía porque el conocimiento circula entre pares, se adapta a distintos contextos y puede beneficiar a más docentes. Esta dimensión es especialmente importante en

una estrategia centrada en formación: la oferta formal cualifica a beneficiarios directos, pero las redes y espacios de socialización permiten extender el valor pedagógico hacia comunidades docentes más amplias.

La disponibilidad tampoco puede reducirse únicamente a programas académicos. En Santa Marta, los participantes advierten que “el bienestar docente no puede reducirse únicamente a procesos de formación” (EP-314). Esta voz amplía la lectura del criterio. Poder Pedagógico reconoce la formación como eje central, pero también incorpora el bienestar docente como una dimensión sustantiva. Por tanto, la disponibilidad debe incluir apoyos que permitan sostener el ejercicio profesional en condiciones dignas, no solo oportunidades de estudio.

En la misma línea, se señala que “falta acompañamiento sostenido en bienestar emocional y físico” (EP-316). Esta evidencia muestra que la disponibilidad de bienestar sigue siendo parcial. La formación puede fortalecer capacidades pedagógicas, pero si no existen apoyos emocionales, físicos y psicosociales suficientes, el docente enfrenta dificultades para sostener su labor en contextos de sobrecarga, presión institucional o condiciones laborales complejas. Desde el enfoque 4A, esto implica que la disponibilidad debe contemplar también condiciones humanas e institucionales para que el docente pueda ejercer su papel de manera sostenida.

En conjunto, la evaluación muestra que Poder Pedagógico sí fortaleció la disponibilidad de oportunidades de formación docente al ampliar el acceso a programas de cualificación, promover modalidades flexibles, abrir canales de información y activar capacidades pedagógicas en distintos territorios. También permitió visibilizar la necesidad de comprender el bienestar docente como parte de las condiciones disponibles para sostener la calidad educativa. No obstante, esta disponibilidad formativa y de bienestar sigue siendo desigual, porque depende de conectividad, infraestructura mínima, recursos institucionales, información oportuna, trazabilidad territorial y apoyos integrales.

Desde el enfoque 4A, el hallazgo central es que la estrategia avanza en disponibilidad, pero todavía requiere fortalecer las condiciones que permiten que la oferta de formación y bienestar sea realmente aprovechable. Para consolidarse, Poder Pedagógico necesita acompañar la ampliación de programas con mejores canales de comunicación, soporte territorial, recursos para transferir aprendizajes, sistemas de información sobre docentes formados y apoyos sostenidos de bienestar docente. Solo así la disponibilidad dejará de depender de condiciones locales favorables o esfuerzos individuales, y podrá convertirse en una garantía más equitativa para el magisterio.

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, pero tensionada. La dimensión de disponibilidad obtuvo una media de 3.85 sobre 5, una desviación estándar de 0.93 y un IPN de 71.2. El 64.1% de las respuestas fue favorable, el 28.2% neutra y el 7.7% desfavorable.

Ítem	n		Medi		DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
			a
R · Disponibilidad	39	3.85			0.93	64.1%	28.2%	7.7%	71.2

Estos resultados muestran que la estrategia es valorada positivamente en disponibilidad, aunque no de manera contundente. El 64.1% favorable indica que los actores reconocen ampliación de oportunidades formativas y cierta disponibilidad de apoyos; sin embargo, el 28.2% neutro y la desviación estándar de 0.93 evidencian experiencias heterogéneas. En algunos territorios, la oferta se convierte en una oportunidad efectiva de formación y desarrollo profesional; en otros, la conectividad, la información, los recursos institucionales y los apoyos de bienestar limitan su aprovechamiento. Por ello, la disponibilidad se ubica en zona favorable, pero con una advertencia clara: la formación y el bienestar docente requieren condiciones territoriales suficientes para que todos los maestros puedan acceder, participar y transferir sus aprendizajes a la vida institucional.

5.5.2 Accesibilidad

La dimensión de accesibilidad permite valorar si la Estrategia Poder Pedagógico, centrada principalmente en formación docente, participación y bienestar del magisterio, logra que sus oportunidades lleguen de manera efectiva a los distintos grupos de docentes y territorios. Desde el enfoque 4A, la accesibilidad no se limita a que exista una convocatoria o una oferta de formación avanzada; implica que los docentes puedan conocerla oportunamente, cumplir sus requisitos sin barreras desproporcionadas, acceder a ella en condiciones equitativas y permanecer en el proceso sin que los costos económicos, administrativos, tecnológicos o territoriales terminen excluyéndolos.

En este sentido, la accesibilidad de Poder Pedagógico debe analizarse como una relación entre apertura formal y acceso efectivo. La estrategia puede tener una oferta disponible y una intención democratizadora clara, pero esa intención solo se realiza plenamente cuando los docentes de zonas rurales, municipios apartados, distintas formas de vinculación, trayectorias profesionales diversas y condiciones económicas desiguales pueden participar en igualdad de condiciones. La evidencia muestra una tensión central: muchos actores reconocen que la estrategia abrió oportunidades históricamente restringidas, pero otros experimentaron barreras que limitaron su acceso real o su permanencia.

La distribución cualitativa permite identificar esa doble lectura. La democratización de oportunidades formativas representa un eje importante del corpus, con 26% aproximado, lo que explica la valoración favorable de la dimensión. Sin embargo, la categoría con mayor peso corresponde a barreras administrativas y procedimentales, con 34%, lo que indica que el principal problema no es la inexistencia de la oferta, sino las condiciones concretas para acceder a ella. A esto se suman desigualdades territoriales y tecnológicas, dificultades de comunicación, barreras asociadas a formas de vinculación laboral y el papel compensatorio de redes docentes.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades		%	Lectura de apoyo
			donde		aproximado
			aparece		del corpus
Democratización de oportunidades formativas	Acceso y democratización de la formación docente	Bogotá, Santa Marta		26%		Explica la valoración favorable de accesibilidad: la estrategia amplió acceso territorial y oportunidades de formación avanzada para docentes históricamente excluidos.

Barreras administrativas y procedimentales	Acceso, equidad y criterios de selección	Soledad, Cali, Pereira, Santa Marta	34%	Principal tensión de accesibilidad: filtros, requisitos, codeudores, listas de espera y cambios administrativos limitaron el acceso efectivo.
Desigualdad territorial y tecnológica	Territorialización, conectividad y condiciones logísticas	Soledad, Cali	18%	Las brechas de conectividad, distancia y centralización territorial afectaron especialmente a zonas rurales y apartadas.
Comunicación y acompañamiento insuficiente	Comunicación y soporte	Soledad, Pereira	8%	Muestra debilidades en orientación, claridad de convocatorias y acompañamiento durante el proceso de acceso.
Inclusión diferencial y condiciones laborales	Equidad y acceso diferencial a la formación	Santa Marta, Cali	9%	Persisten barreras asociadas a provisionalidad, género y formas de vinculación docente.
Redes de apoyo y solidaridad docente	Participación docente, redes y liderazgo colectivo	Cali	5%	Las redes entre docentes funcionaron como mecanismo compensatorio frente a barreras institucionales.

En varios territorios, los actores reconocen que Poder Pedagógico amplió oportunidades que antes estaban concentradas en ciertos lugares o disponibles solo para quienes contaban con condiciones económicas y territoriales favorables. En Bogotá, se afirma que “la estrategia permite que docentes de municipios y zonas alejadas accedan a maestrías y doctorados” (EP-244). Esta evidencia muestra que la estrategia tiene un efecto democratizador: reduce parcialmente la distancia entre docentes ubicados en centros urbanos y docentes de municipios más apartados, al abrir posibilidades de formación avanzada que antes podían resultar inaccesibles.

La misma lectura aparece cuando otros participantes reconocen que “la formación avanzada antes estaba concentrada principalmente en grandes ciudades” (EP-245). Esta voz permite entender por qué la accesibilidad recibe una valoración favorable moderada: la estrategia responde a una desigualdad histórica en la distribución de oportunidades de formación. Al ampliar la llegada de programas o modalidades a docentes fuera de los centros tradicionales, Poder Pedagógico contribuye a descentralizar el acceso al desarrollo profesional docente.

La accesibilidad también es leída como una oportunidad de equidad profesional para el magisterio. En Bogotá, los participantes consideran que “la formación avanzada se percibe como una oportunidad de equidad para el magisterio” (EP-250). Esta evidencia muestra que el acceso a la formación no se interpreta únicamente como beneficio individual, sino como mecanismo de justicia profesional. La estrategia adquiere valor porque permite que docentes con trayectorias diversas puedan mejorar su cualificación, fortalecer su práctica y ampliar sus posibilidades de desarrollo académico.

En Santa Marta, la accesibilidad también aparece vinculada a inclusión de género y ampliación de oportunidades para mujeres docentes. Allí se reconoce que “la estrategia ha permitido ampliar el acceso de mujeres a formación avanzada” (EP-323). Esta evidencia es relevante porque muestra que la accesibilidad no debe analizarse solo territorialmente, sino también desde condiciones diferenciales. Una estrategia de formación docente es más accesible cuando

reconoce y reduce barreras que históricamente han limitado la participación de ciertos grupos del magisterio.

Las modalidades flexibles son otro mecanismo que favorece el acceso. Una maestra de escuela normal en Ubaté señala que “la modalidad semipresencial y virtual facilita la participación de maestros de distintas regiones” (EP-247). Esta voz muestra que la accesibilidad mejora cuando la estrategia ofrece alternativas que reducen costos de desplazamiento, tiempo y permanencia fuera del territorio. Para docentes que trabajan lejos de ciudades capitales o que no pueden asistir a programas presenciales, la flexibilidad metodológica se convierte en una condición clave para ejercer el derecho a la formación.

Sin embargo, el reconocimiento de avances no elimina las barreras procedimentales. En Soledad, docentes no beneficiarios afirman que “la oportunidad está abierta para todo el mundo, pero al momento de acceder empiezan a poner trabas” (EP-033). Esta evidencia marca una diferencia fundamental entre acceso formal y acceso efectivo. Una convocatoria puede presentarse como abierta, pero si en el proceso aparecen requisitos, filtros o trámites difíciles de resolver, la accesibilidad se reduce. La tensión no está en la inexistencia de la oferta, sino en la complejidad del camino para llegar a ella.

Otra voz de Soledad plantea una pregunta que sintetiza esta percepción: “las oportunidades son para todos; ¿por qué ponerte una traba?” (EP-036). Esta evidencia muestra que algunos docentes perciben contradicción entre el discurso de democratización y las barreras reales del proceso. En términos evaluativos, la accesibilidad se debilita cuando los criterios, requisitos o procedimientos son interpretados como obstáculos que impiden a los docentes aprovechar una oportunidad que, en principio, debería estar disponible para ellos.

Las barreras económicas también aparecen de manera reiterada. En Soledad, docentes provisionales señalan que “no es fácil acceder a maestría y doctorado por los altos costos” (EP- 064). Esta voz muestra que la formación avanzada sigue estando asociada a costos que pueden exceder la capacidad económica de algunos docentes, especialmente si no logran acceder al beneficio o si deben asumir gastos complementarios. La estrategia reduce barreras económicas para quienes ingresan, pero no elimina completamente las desigualdades que condicionan la posibilidad de postularse, sostenerse o cubrir costos no previstos.

En Pereira, algunos participantes indican que “algunos tuvieron que pagar valores no previstos para continuar el semestre” (EP-185). Esta evidencia permite interpretar que la accesibilidad también se juega durante la permanencia, no solo en el ingreso. Un docente puede ser admitido o iniciar el proceso, pero si aparecen pagos inesperados, retrasos, cambios de condiciones o vacíos de información financiera, el acceso se vuelve frágil. La permanencia debe ser considerada parte del derecho a la formación, porque una oportunidad que no puede sostenerse termina siendo incompleta.

En Cali, la exigencia de codeudor aparece como una barrera concreta. Un participante advierte que “a veces no les aceptan el codeudor y hasta ahí llegan” (EP-134). Esta voz muestra cómo

un requisito financiero-administrativo puede interrumpir el acceso, incluso cuando existe motivación y posibilidad académica. La accesibilidad se ve limitada cuando la continuidad del proceso depende de condiciones externas al desempeño docente, como la capacidad de presentar un codeudor aceptado por el sistema.

Las condiciones laborales también funcionan como criterio indirecto de exclusión. En Santa Marta, docentes provisionales expresan que “los que estamos vinculados de diferentes maneras también deberíamos tener la oportunidad” (EP-060). Esta evidencia muestra que las formas de vinculación docente inciden en el acceso a la formación. Desde un enfoque de derechos, la estrategia debería revisar si ciertos criterios administrativos dejan por fuera a docentes que también sostienen el servicio educativo y requieren cualificación profesional.

La exclusión asociada al nombramiento aparece de manera explícita cuando una docente afirma: “no pude participar por la condición de mi nombramiento” (EP-061). Esta voz evidencia una barrera directa de accesibilidad. El problema no es falta de interés o de necesidad formativa, sino una condición laboral que restringe la posibilidad de participar. En términos evaluativos, esto plantea un desafío de equidad: si la estrategia busca fortalecer al magisterio, debe considerar las distintas realidades de vinculación presentes en los territorios.

En Cali, un rector rural señala que “en la costa Pacífica la mayoría los docentes son provisionales y esto era para docentes de planta” (EP-135). Esta evidencia permite comprender el efecto territorial de los criterios de vinculación. En zonas donde la provisionalidad es alta, restringir la participación a docentes de planta puede excluir a una proporción significativa del personal que trabaja en las escuelas. La accesibilidad, por tanto, no puede definirse únicamente desde criterios nacionales homogéneos; debe considerar las condiciones laborales predominantes en cada territorio.

Las desigualdades tecnológicas constituyen otra tensión estructural. En Soledad, un participante rural expresa que “no podía hacer nada porque no tenía internet” (EP-047). Esta voz muestra que la conectividad es una condición de acceso, especialmente cuando la formación, la inscripción o la comunicación dependen de medios digitales. La estrategia puede ofrecer formación, pero si el docente no tiene internet, no puede postularse, asistir, entregar documentos o participar plenamente.

En La Guajira, una beneficiaria afirma que “cuando hablamos de conectividad, siempre es difícil” (EP-104). Esta evidencia refuerza que la accesibilidad digital no es homogénea. Las modalidades virtuales pueden democratizar la formación, pero solo si existen condiciones tecnológicas suficientes. En territorios con conectividad limitada, la virtualidad puede convertirse en una barrera adicional, especialmente si no se acompaña de estrategias diferenciales.

La centralización territorial de la oferta también limita el acceso. Una beneficiaria de La Guajira plantea que “se utilizó un solo municipio, Riohacha; sería bueno aplicar en dos o tres municipios” (EP-101). Esta voz muestra que incluso cuando la estrategia llega a un departamento, puede seguir concentrándose en un punto específico. Para docentes de municipios alejados, la

accesibilidad requiere descentralizar la oferta dentro del territorio, no solo llegar a la capital departamental.

La claridad procedimental y el acompañamiento institucional son condiciones esenciales de acceso. En Pereira, docentes reportan que “antes se hacía directamente con ICETEX; luego pasó por la secretaría y generó confusión” (EP-183). Esta evidencia muestra que los cambios en la ruta administrativa pueden afectar la accesibilidad si no se comunican con claridad. Cuando los docentes no entienden por dónde inicia el trámite, qué entidad responde o qué pasos deben seguir, el acceso efectivo se vuelve incierto.

Otra voz de Pereira afirma que “la coordinación entre secretaría, universidad e ICETEX produjo obstáculos para algunos docentes” (EP-184). Esta evidencia permite interpretar que la accesibilidad depende de la coordinación interinstitucional. MEN, secretarías, universidades e ICETEX no pueden operar como eslabones desconectados, porque el docente experimenta el proceso como una sola ruta. Si esa ruta tiene rupturas, la oportunidad se vuelve más difícil de aprovechar.

En Soledad, además, se solicita orientación para acceder en mejores condiciones. Una voz plantea que “nos deben asesorar para estar en condiciones de presentarnos y poder acceder” (EP-100). Esta evidencia muestra que la accesibilidad requiere acompañamiento previo, especialmente para docentes que no conocen los procedimientos, no manejan plataformas o enfrentan dudas sobre requisitos. La asesoría no es un elemento accesorio; es una condición para que la oferta sea realmente aprovechable.

A pesar de estas tensiones, también emergen mecanismos colectivos que compensan parcialmente las barreras institucionales. En Cali, un rector rural relata que “una compañera se apoderó del proyecto y nos ayudó a todos a ingresar” (EP-159). Esta evidencia muestra que las redes docentes y el liderazgo entre pares pueden funcionar como mecanismos de accesibilidad colectiva. Allí donde la ruta institucional resulta compleja, la solidaridad profesional ayuda a traducir información, orientar trámites y sostener la participación. Sin embargo, esta solución también revela una debilidad: el acceso no debería depender principalmente de que una persona cercana conozca el proceso y pueda guiar a los demás.

En conjunto, la evaluación muestra que Poder Pedagógico fortaleció la accesibilidad al ampliar cobertura territorial, flexibilizar modalidades y democratizar parcialmente el acceso a formación avanzada. La estrategia abrió oportunidades que antes estaban concentradas en grandes ciudades o restringidas por costos de posgrado. Sin embargo, persisten barreras significativas asociadas a conectividad, costos no previstos, codeudores, criterios de selección, formas de vinculación laboral, concentración territorial de la oferta, cambios administrativos y debilidades de acompañamiento.

Desde el enfoque de derechos, el hallazgo central es que la estrategia avanzó en democratización educativa, pero todavía enfrenta desafíos para garantizar accesibilidad plena y equitativa. La principal tensión no está en la ausencia de oportunidades, sino en las

desigualdades territoriales, económicas, laborales y procedimentales que condicionan quiénes pueden acceder efectivamente a ellas. Para fortalecer la accesibilidad, la estrategia requiere simplificar rutas administrativas, ampliar acompañamiento previo y durante el proceso, revisar criterios de inclusión para docentes con distintas formas de vinculación, descentralizar la oferta dentro de los territorios y garantizar alternativas para quienes enfrentan barreras de conectividad.

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, pero moderada y heterogénea. La dimensión de accesibilidad obtuvo una media de 3.77 sobre 5, una desviación estándar de 0.95 y un IPN de 69.2. El 66.2% de las respuestas fue favorable, el 21.5% neutra y el 12.3% desfavorable.

	Ítem			n			Media			DE			% Fav.			% Neut.			% Desf.			IPN
R · Accesibilidad			65			3.77			0.95			66.2%			21.5%			12.3%			69.2

Estos resultados muestran que la estrategia es reconocida como una oportunidad de acceso para una parte importante del magisterio, pero también evidencian uno de los niveles de dispersión más altos del modelo 4A. La desviación estándar de 0.95 indica que la experiencia de accesibilidad fue desigual entre territorios y grupos docentes. El 66.2% favorable refleja el efecto democratizador de la estrategia; sin embargo, el 21.5% neutro y el 12.3% desfavorable muestran que todavía existen barreras que reducen el acceso efectivo. En síntesis, Poder Pedagógico amplió oportunidades, pero aún debe fortalecer las condiciones para que la formación y el bienestar docente sean accesibles de manera equitativa, clara y sostenible para todos los territorios.

5.5.3 Aceptabilidad

La aceptabilidad permite valorar si la Estrategia Poder Pedagógico es percibida por los docentes y actores territoriales como una apuesta legítima, pertinente, formativa y respetuosa de sus necesidades profesionales y humanas. En el marco del enfoque 4A, una estrategia es aceptable cuando no solo está disponible o es accesible, sino cuando su contenido, calidad, sentido pedagógico y condiciones de implementación son valorados positivamente por quienes participan en ella. En este caso, la aceptabilidad se relaciona principalmente con dos núcleos: la calidad y pertinencia de la formación docente, y la capacidad de la estrategia para fortalecer el bienestar, el reconocimiento y la dignificación profesional del magisterio.

Desde esta perspectiva, la aceptabilidad no puede entenderse únicamente como satisfacción con una beca, una convocatoria o un programa académico. Implica analizar si la formación ofrecida dialoga con los perfiles docentes, si responde a necesidades reales de aula y territorio, si mantiene exigencia académica, si evita convertirse en un trámite credencialista y si reconoce al maestro como sujeto profesional, emocional, ético y situado. La evidencia muestra que Poder Pedagógico tiene una alta legitimidad entre los actores, especialmente cuando es percibida como oportunidad de formación de calidad, reconocimiento profesional y dignificación docente. Sin embargo, también aparecen tensiones cuando la oferta no se ajusta a perfiles, cuando la formación se instrumentaliza como ascenso salarial o cuando el bienestar docente queda reducido a una dimensión económica.

La distribución de categorías emergentes permite comprender esta doble lectura. El eje con mayor peso corresponde al reconocimiento profesional docente, con 28% aproximado del corpus, seguido por bienestar integral y clima escolar, con 22%. Esto indica que la aceptabilidad de la estrategia se sostiene fuertemente en su capacidad de dignificar al maestro, fortalecer su autoestima profesional y reconocer dimensiones de bienestar. Al mismo tiempo, las categorías de calidad y pertinencia de la oferta, ética de la formación y reconocimiento de saberes territoriales muestran que la estrategia es aceptada cuando la formación tiene sentido académico, pedagógico y contextual.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades	% aproximado del corpus	Lectura de apoyo
			donde
			aparece
Calidad y pertinencia de la oferta	Pertinencia de la oferta formativa	Soledad		16%	La aceptabilidad aumenta cuando la oferta es de calidad, pero disminuye si no dialoga con perfiles docentes.
Ética y sentido de la formación	Calidad y ética de la formación	Soledad		10%	Advierte riesgos cuando la formación se vuelve trámite, credencial o ascenso salarial sin aprendizaje genuino.
Reconocimiento profesional docente	Bienestar, reconocimiento y autoestima docente	Cali, Pereira, Bogotá		28%	Explica la alta favorabilidad: la estrategia dignifica, motiva y fortalece la autoestima profesional.
Bienestar integral y clima escolar	Bienestar docente, salud mental y seguridad	Pereira, Cali		22%	Muestra que la aceptabilidad depende de si la estrategia responde a condiciones reales de trabajo, salud mental y contexto escolar.
Participación y legitimidad institucional	Articulación institucional y permisos	Cali, Soledad		8%	La estrategia pierde aceptabilidad cuando no hay interlocución directa, permisos o claridad institucional.
Reconocimiento de saberes territoriales	Producción de conocimiento y saberes locales	Santa Marta		16%	Fortalece aceptabilidad cuando reconoce saberes culturales, territoriales e investigación situada.

En términos generales, la estrategia resulta aceptable cuando los docentes la perciben como una oportunidad de formación de calidad y reconocimiento profesional. En Soledad, una beneficiaria de La Guajira valora positivamente la institución formadora al afirmar: “Recibí mis clases con la Universidad de la Sabana, excelente universidad” (EP-009). Esta evidencia muestra que la legitimidad de la estrategia se fortalece cuando la oferta académica es reconocida como rigurosa y valiosa. Para los docentes, la aceptabilidad no depende solo de acceder a un cupo, sino de sentir que la formación recibida tiene calidad, prestigio y capacidad real de aportar a su desarrollo profesional.

Sin embargo, la aceptabilidad se tensiona cuando la oferta no responde suficientemente a los perfiles profesionales o intereses formativos del magisterio. En Soledad, un directivo/docente advierte que “no hay una oferta amplia que cubra todo lo que los docentes, los perfiles de interés, permiten” (EP-027). Esta voz muestra que una estrategia puede ser valorada por abrir oportunidades, pero perder aceptabilidad si la oferta no es lo bastante diversa para responder a

áreas, trayectorias y necesidades distintas. En términos evaluativos, no basta con ofrecer formación; esta debe dialogar con el perfil del docente, el área de desempeño y los problemas pedagógicos de la institución.

La tensión se profundiza cuando la formación se percibe como una elección desconectada del perfil profesional. Otro actor cuestiona que existan maestrías que “no tienen nada que ver con el perfil profesional” y que se elijan principalmente por la posibilidad de mejorar condiciones salariales (EP-028). Esta evidencia no deslegitima el derecho del docente a mejorar su situación económica, pero sí advierte un riesgo para la aceptabilidad académica de la estrategia: si la formación se selecciona más por conveniencia administrativa o salarial que por pertinencia pedagógica, puede debilitarse su sentido transformador.

La dimensión ética de la formación aparece como una alerta relevante. En Soledad se cuestionan prácticas que reducen la formación a trámite cuando se afirma: “te matriculas y te hacen los trabajos y todo” (EP-030). Esta evidencia expresa preocupación por la calidad y exigencia de algunos procesos formativos. La aceptabilidad no se sostiene únicamente por facilitar el acceso; también requiere garantizar que la formación conserve rigor, esfuerzo intelectual y producción auténtica de aprendizaje. Si la experiencia se percibe como una ruta fácil para obtener una credencial, su legitimidad pedagógica se debilita.

La misma preocupación ética aparece cuando un participante advierte: “el problema no es aprender; el pensamiento no está en querer aprender, sino en quererme lucrar” (EP-031). Esta voz permite interpretar que parte de la valoración desfavorable no se dirige contra la formación avanzada, sino contra su posible instrumentalización. La estrategia es aceptable cuando promueve aprendizaje genuino, reflexión pedagógica y compromiso con la escuela; pierde legitimidad cuando se percibe como mecanismo de beneficio económico sin transformación profesional equivalente.

En contraste, varios territorios muestran que la aceptabilidad se fortalece cuando la estrategia dignifica al docente. En Cali, una docente no beneficiaria afirma que “el maestro que estudia se siente reconocido” (EP-152). Esta evidencia muestra que Poder Pedagógico no solo produce acceso a formación, sino reconocimiento simbólico. La formación avanzada se convierte en una forma de decirle al docente que su saber importa, que su desarrollo profesional merece inversión pública y que su papel en la calidad educativa es central.

Otra voz de Cali agrega: “a uno le llena la autoestima como docente” (EP-153). Esta evidencia permite conectar aceptabilidad con bienestar subjetivo. La estrategia es valorada no solo por sus contenidos académicos, sino por el efecto que produce en la autoestima profesional del maestro. Sentirse reconocido, capaz y respaldado por una política pública fortalece la relación del docente con su oficio y puede incidir positivamente en su disposición para innovar, participar y sostener procesos pedagógicos.

En Pereira, una docente beneficiaria señala que “la formación aporta a la autoestima y al bienestar emocional del docente” (EP-193). Esta voz confirma que la aceptabilidad de la

estrategia se ubica en la intersección entre formación y bienestar. La cualificación profesional no es vivida únicamente como acumulación de conocimientos, sino como una experiencia que mejora la valoración personal y emocional del docente. Desde el enfoque 4A, esto es central: una política de formación aceptable debe reconocer al maestro como sujeto integral, no solo como ejecutor técnico de prácticas pedagógicas.

No obstante, la aceptabilidad no puede reducirse al reconocimiento simbólico ni al ascenso profesional. En Pereira, una docente beneficiaria advierte que “el bienestar no puede reducirse al ascenso salarial o a la recompensa económica” (EP-190). Esta evidencia introduce una tensión clave. La estrategia puede mejorar condiciones profesionales y eventualmente salariales, pero el bienestar docente requiere una comprensión más amplia. Si el bienestar se limita a la dimensión económica, quedan por fuera aspectos emocionales, laborales, relacionales e institucionales que afectan profundamente el ejercicio docente.

Otro participante complementa esta lectura al afirmar que “el bienestar debe incluir dimensiones emocionales, laborales y del contexto escolar” (EP-195). Esta voz permite precisar el alcance del criterio: la aceptabilidad depende de que la estrategia responda a las condiciones reales en las que los docentes trabajan. La formación será más aceptada si se articula con apoyos para enfrentar carga laboral, convivencia, salud mental, clima institucional y desafíos socioeducativos del territorio. La aceptabilidad plena exige una mirada integral del bienestar docente.

La relación entre bienestar y realidad escolar aparece con fuerza en Pereira, donde se mencionan contextos de “amenazas, miedo y salida de estudiantes del colegio” (EP-191). Esta evidencia muestra que los docentes desarrollan su labor en entornos complejos que afectan su bienestar emocional y profesional. Una estrategia aceptable no puede desconocer estas condiciones. La formación debe ayudar a comprender y atender realidades escolares difíciles, pero también debe estar acompañada por acciones de bienestar que reconozcan la presión emocional y social que enfrentan los maestros.

En Cali, esta necesidad de pertinencia frente a las realidades del aula se expresa cuando se afirma que “los maestros deben prepararse para atender realidades que los estudiantes no siempre logran expresar” (EP-164). Esta voz muestra que la aceptabilidad de la formación depende de su capacidad para preparar al docente frente a situaciones complejas de inclusión, convivencia, salud emocional, violencias, contextos familiares y necesidades no siempre verbalizadas por los estudiantes. La formación es aceptable cuando ayuda al maestro a leer y acompañar mejor esas realidades.

En Bogotá, la aceptabilidad se expresa como reconocimiento profesional e institucional. Una voz afirma que “la formación fortalece la autoestima profesional del maestro” (EP-275). Esta evidencia confirma que la estrategia tiene un efecto subjetivo relevante: fortalece la confianza profesional y la percepción de capacidad del docente. En una política centrada en formación y bienestar, este efecto es importante porque la autoestima profesional puede incidir en la disposición para transformar prácticas, investigar y participar en procesos institucionales.

Otra voz de Bogotá señala que “los docentes se sienten más reconocidos dentro de sus instituciones” (EP-276). Esta evidencia permite interpretar que la aceptabilidad no es solo individual, sino también institucional. La formación avanzada puede modificar el lugar del docente dentro de la escuela, aumentar su legitimidad frente a colegas y directivos, y abrir oportunidades de liderazgo pedagógico. La estrategia es más aceptada cuando sus efectos son visibles en la vida institucional y no permanecen como logro privado.

También en Bogotá se plantea que la participación en espacios académicos “amplía su horizonte personal y profesional” (EP-277). Esta voz muestra que la aceptabilidad está asociada con expansión de trayectorias. La formación permite al docente proyectarse, acceder a nuevas comunidades académicas, revisar su práctica y ampliar sus posibilidades profesionales. El valor de la estrategia no está únicamente en el título obtenido, sino en la ampliación de horizontes personales, pedagógicos e intelectuales.

En Santa Marta, la aceptabilidad se vincula con el reconocimiento de saberes territoriales y culturales. Los participantes afirman que “no todo el conocimiento debe centrarse en productos escritos” (EP-333). Esta evidencia cuestiona una visión estrecha de la formación académica. Para que la estrategia sea aceptable en territorios diversos, debe reconocer que el conocimiento pedagógico puede expresarse de distintas formas, no solo mediante productos académicos tradicionales. Esto es especialmente relevante en contextos con comunidades étnicas, saberes locales y prácticas culturales propias.

La misma lectura se fortalece cuando se afirma que “existen saberes territoriales y culturales que deben ser reconocidos” (EP-334). Esta voz amplía el criterio de aceptabilidad hacia la pertinencia cultural. La formación docente será más legítima si reconoce saberes comunitarios, prácticas locales, memorias territoriales y formas propias de producción de conocimiento. Desde el enfoque 4A, esto se relaciona directamente con la aceptabilidad cultural de la educación y con la adaptabilidad de la formación a los contextos.

Finalmente, en Santa Marta se plantea que “la investigación debe construirse desde las problemáticas locales” (EP-335). Esta evidencia muestra que la aceptabilidad académica de la estrategia depende de su capacidad para vincular formación, investigación y territorio. Una formación aceptable no impone únicamente agendas externas, sino que permite que los docentes investiguen problemas reales de sus comunidades, escuelas y estudiantes. De este modo, la formación avanzada se vuelve más pertinente, legítima y transformadora.

En conjunto, la evaluación muestra que Poder Pedagógico fortalece la aceptabilidad porque ofrece formación valorada, dignifica la profesión docente, fortalece autoestima profesional, abre espacios de reconocimiento institucional y permite pensar la formación desde saberes pedagógicos y territoriales. Sin embargo, mantiene tensiones cuando la oferta no se ajusta a perfiles, cuando la formación se instrumentaliza como trámite o credencial, cuando el bienestar se reduce a salario o cuando no se responde suficientemente a las condiciones emocionales, laborales y contextuales de la escuela.

Desde el enfoque de derechos, el hallazgo central es que la estrategia es ampliamente aceptada por su valor simbólico, académico y profesional, pero su aceptabilidad plena depende de asegurar calidad, pertinencia territorial, ética formativa, bienestar integral y reconocimiento de saberes diversos. En el caso de Poder Pedagógico, la formación docente y el bienestar no deben entenderse como componentes separados: la formación gana legitimidad cuando dignifica al maestro, y el bienestar se fortalece cuando la política reconoce las condiciones reales en las que el docente aprende, enseña, investiga y cuida.

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, aunque con tensiones internas. La dimensión de aceptabilidad obtuvo una media de 4.03 sobre 5, una desviación estándar de 1.05 y un IPN de 75.8. El 73.0% de las respuestas fue favorable, el 14.3% neutra y el 12.7% desfavorable.

	Ítem			n			Media			DE			% Fav.			% Neut.			% Desf.			IPN
R · Aceptabilidad			63			4.03			1.0 5			73.0%			14.3%			12.7%			75. 8

Estos resultados muestran que la estrategia alcanza una aceptabilidad alta dentro del modelo 4A. El 73.0% de favorabilidad indica que los actores reconocen la calidad, legitimidad y valor profesional de la formación ofrecida. Sin embargo, la desviación estándar de 1.05 y el 12.7% desfavorable muestran que la experiencia no es homogénea. La aceptabilidad se fortalece cuando la formación es rigurosa, pertinente, dignificante y conectada con el bienestar docente; pero se debilita cuando la oferta no responde a perfiles, cuando aparecen dudas sobre la calidad o ética de algunos procesos, o cuando el bienestar no logra abarcar las condiciones emocionales, laborales y territoriales del magisterio.

5.5.4 Adaptabilidad

La adaptabilidad fue la dimensión mejor valorada del modelo 4A, con una media de 4.11 sobre 5, un IPN de 77.8 y un 79.0% de respuestas favorables. Este resultado indica que la Estrategia Poder Pedagógico fue percibida como una apuesta con capacidad de ajustarse a realidades territoriales, institucionales y pedagógicas diversas. En comparación con disponibilidad y accesibilidad, la adaptabilidad muestra una valoración más alta porque los actores reconocen que la formación docente promovida por la estrategia no se limita a una oferta homogénea, sino que en varios casos permite leer contextos, resignificar prácticas, trabajar con problemáticas locales y responder a necesidades situadas del aula y la comunidad educativa.

	Ítem			n			Media			DE			% Fav.			% Neut.			% Desf.			IPN
R · Adaptabilidad			62			4.11			0.85			79.0%			16.1%			4.8%			77. 8

Sin embargo, el 16.1% de respuestas neutras y el 4.8% desfavorable muestran que esa adaptación no fue plena ni homogénea. La valoración favorable indica que la estrategia logró activar procesos formativos sensibles al territorio, pero las respuestas neutras advierten que todavía hay actores que perciben brechas entre la oferta disponible y las necesidades específicas de sus instituciones. En este sentido, la adaptabilidad no debe entenderse solo como flexibilidad de modalidad —virtual, presencial o híbrida—, sino como capacidad de la estrategia para ajustar

contenidos, metodologías, alianzas, apoyos y procesos de bienestar docente a las condiciones reales de los maestros y comunidades educativas.

Desde el enfoque 4A, la adaptabilidad es clave porque una estrategia centrada en formación y bienestar docente solo cumple plenamente su sentido cuando reconoce la diversidad territorial, cultural, institucional y pedagógica del país. La formación no puede ser igual para todos los contextos si las escuelas enfrentan necesidades distintas: ruralidad, conectividad limitada, violencia, discapacidad, extraedad, diversidad cultural, trayectorias educativas interrumpidas, necesidades socioemocionales y condiciones institucionales desiguales. Por ello, el alto IPN de 77.8 debe leerse como evidencia de una fortaleza pedagógica importante, pero también como una invitación a pasar de adaptaciones logradas por docentes individuales a una adaptabilidad institucionalmente planificada.

La distribución cualitativa ayuda a explicar por qué esta dimensión obtiene el mejor resultado del modelo 4A. La categoría con mayor peso es pertinencia territorial de la formación, con 34% aproximado del corpus, lo que confirma que los actores valoran la estrategia cuando parte de necesidades reales del territorio. Le sigue inclusión y enfoque diferencial, con 22%, mostrando que la adaptabilidad se fortalece cuando la formación responde a diversidad, convivencia, trayectorias y poblaciones específicas. También aparecen modalidades flexibles y ajustes territoriales, con 14%; articulación con planes territoriales, con 12%; investigación situada, con 12%; y brechas de contextualización, con 6%, que advierten que algunos programas aún se perciben como genéricos o poco conectados con realidades locales.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades		%	Lectura de apoyo
			donde		aproximado
			aparece		del corpus
Pertinencia territorial de la formación	Formación situada y lectura del territorio	Soledad, Cali, Bogotá, Santa Marta		34%		Explica la alta valoración: la estrategia es reconocida cuando parte de necesidades reales del territorio.
Inclusión y enfoque diferencial	Convivencia, diversidad y atención a poblaciones específicas	Pereira, Bogotá		22%		Muestra que la adaptabilidad se fortalece cuando responde a discapacidad, extraedad, violencia, trayectorias y diversidad estudiantil.
Modalidades flexibles y ajustes territoriales	Territorialización, conectividad y condiciones logísticas	Soledad, Cali		14%		Indica que la estrategia se adapta mejor cuando combina presencialidad, virtualidad y alternativas para baja conectividad.
Articulación con planes territoriales	Planeación territorial y oferta formativa	Cali, Santa Marta		12%		Señala la necesidad de conectar la estrategia nacional con diagnósticos y planes locales de formación docente.
Investigación situada	Producción de conocimiento desde problemáticas locales	Bogotá, Santa Marta		12%		La formación es más adaptable cuando convierte problemas institucionales y comunitarios en objetos de investigación.
Brechas de contextualización	Oferta poco ajustada al territorio	Santa Marta, Pereira		6%		Advierte que algunos programas aún se perciben como genéricos o insuficientemente contextualizados.

En Soledad, la adaptabilidad aparece primero como capacidad de leer la experiencia territorial. Un docente rural señala que fue “conocedor de la vivencia de la comunidad rural y vulnerable del país: lo que vive, lo que siente y la manera como se expresa desde la labor docente” (EP-003). Esta voz muestra que la formación se vuelve adaptable cuando permite partir de la experiencia concreta del territorio y no de una visión abstracta del aula. El docente no solo recibe contenidos; interpreta la realidad rural, las condiciones de vulnerabilidad y las formas de vida de la comunidad como insumos para su práctica pedagógica.

También en Soledad aparece una lectura práctica de adaptación ante limitaciones materiales y tecnológicas. Un docente de matemáticas afirma que “no todas las herramientas tecnológicas tienen que relacionarlas siempre con internet” y agrega que “podemos hacer actividades desconectadas con nuestros chicos, sobre todo en estas instituciones educativas con limitaciones” (EP-018). Esta evidencia muestra una adaptabilidad situada: el docente ajusta su práctica a contextos de baja conectividad y evita que la ausencia de internet impida la innovación pedagógica. La estrategia favorece aquí una disposición profesional para adaptar metodologías a condiciones reales.

Sin embargo, esa capacidad de adaptación no debe confundirse con aceptar la precariedad como condición permanente. Otro docente rural advierte que la idea es “no limitarnos” por falta de recursos, pero que la formación debe ir de la mano con “recursos de infraestructura” y “recursos tecnológicos” para que la transformación educativa sea más provechosa (EP-099). Esta voz introduce un matiz central: la adaptabilidad requiere creatividad pedagógica, pero también condiciones materiales. El docente puede adaptar, pero la política no debe trasladar toda la responsabilidad de adaptación al esfuerzo individual.

El dato cuantitativo dialoga con esta tensión. El 79.0% favorable muestra que los actores reconocen una alta capacidad de ajuste pedagógico; sin embargo, el 16.1% neutro y el 4.8% desfavorable indican que una parte de los participantes considera que la adaptación aún depende demasiado de los docentes y no siempre de condiciones institucionales garantizadas. En otras palabras, la estrategia es valorada por permitir respuestas situadas, pero todavía debe fortalecer los soportes que hacen posible esa adaptación en territorios con menos recursos.

En Cali, la adaptabilidad se relaciona con la articulación entre estrategia nacional y planeación territorial. Un funcionario territorial plantea que sería necesario que el Ministerio se reuniera con las entidades territoriales y pusiera en contexto “en qué áreas vamos a formar”, además de indicar dónde están los procesos y cómo se conectan con las necesidades locales (EP-120). Esta evidencia muestra que la estrategia será más adaptable si no opera como oferta nacional uniforme, sino como política capaz de dialogar con diagnósticos, planes territoriales de formación y prioridades definidas por las entidades locales.

Desde Putumayo, en el diálogo de Cali, se propone fortalecer alianzas con instituciones regionales. Un docente beneficiario señala: “sería bueno que en cada departamento se utilice las universidades que están en las regiones” (EP-139). Esta voz muestra que la adaptabilidad también depende de la arquitectura institucional de la oferta. Usar universidades regionales

puede mejorar la pertinencia de la formación, facilitar acompañamiento presencial, reducir barreras de desplazamiento y fortalecer capacidades locales. La formación docente se vuelve más adaptable cuando se apoya en instituciones que conocen el territorio y sus problemáticas.

La dimensión territorial también aparece en la necesidad de modalidades flexibles. Desde Putumayo se reconoce que, por tratarse de una zona con condiciones de difícil acceso, el Ministerio habilitó “tanto la formación presencial como la formación virtual para llegar a esos espacios” (EP-140). Esta evidencia ayuda a explicar la alta valoración cuantitativa de la adaptabilidad. Los actores reconocen que la estrategia no quedó limitada a una única modalidad y que intentó ajustar su oferta a territorios con dificultades de acceso. No obstante, esta flexibilidad requiere conectividad, acompañamiento y coordinación local para no depender únicamente del esfuerzo del docente.

En Pereira, la adaptabilidad se expresa principalmente en clave de inclusión, convivencia y trayectorias educativas. Un orientador/docente beneficiario señala que, aunque la formación ofrece un enfoque pedagógico, diferencial y de derechos, hizo falta mayor presencia de la orientación escolar, la convivencia y las trayectorias educativas completas: “creo que él pudo hacer falta poder contar con más espacios académicos enfocados” en esos componentes (EP- 223). Esta evidencia muestra que la estrategia es valorada, pero aún debe ajustar su oferta a necesidades específicas del sistema escolar, especialmente aquellas relacionadas con acompañamiento estudiantil y bienestar.

La convivencia escolar aparece como una necesidad formativa que requiere mayor fuerza. En Pereira se señala que dentro del sistema educativo son centrales “la orientación escolar”, “la convivencia escolar” y todo lo relacionado con “trayectorias educativas completas” (EP-224). Esta voz permite interpretar que la adaptabilidad no solo se refiere a territorios, sino también a problemas concretos que atraviesan la vida escolar. Una formación adaptable debe responder a conflictos, convivencia, salud socioemocional y dinámicas institucionales que afectan el aprendizaje.

La atención a trayectorias educativas también aparece como un eje pendiente. El mismo actor plantea la necesidad de trabajar “trayectorias educativas completas” y un “proyecto de orientación ocupacional” (EP-225). Esta evidencia amplía el criterio: la formación docente debe adaptarse no solo al presente del aula, sino al recorrido de los estudiantes, sus transiciones, riesgos de deserción, proyectos de vida y condiciones familiares o comunitarias. En clave 4A, la adaptabilidad exige que la formación prepare a los docentes para acompañar trayectorias diversas y no solo enseñar contenidos disciplinares.

Al mismo tiempo, Pereira aporta evidencia positiva sobre formación contextualizada en situaciones de vulnerabilidad. Una docente beneficiaria relata que trabaja con jóvenes privados de la libertad y que su proyecto busca implementar “estrategias de resolución de conflictos” para que niños, niñas y adolescentes “eviten llegar algún día” a ese contexto (EP-226). Esta evidencia muestra una adaptabilidad fuerte: la formación se conecta con realidades complejas de violencia, conflicto, riesgo social y vulnerabilidad. La estrategia se vuelve pertinente cuando permite que

los docentes transformen problemáticas sociales concretas en proyectos pedagógicos de prevención y cuidado.

Otra voz de Pereira destaca el valor de una formación orientada a la diversidad. Una docente afirma que, desde la maestría en educación desde la diversidad, se trabaja con proyectos enfocados en la institución educativa y en los territorios, reconociendo que cada docente debe desarrollar una propuesta situada (EP-227). Esta evidencia permite interpretar que la adaptabilidad se fortalece cuando la formación promueve proyectos institucionales contextualizados y reconoce la diversidad territorial y humana de las comunidades educativas.

En Bogotá, la adaptabilidad aparece con especial fuerza en la conexión entre formación, investigación y problemáticas institucionales. Una evidencia señala que los proyectos de formación parten de “problemáticas reales de las instituciones” (EP-251). Aunque el registro disponible es sintético, su sentido evaluativo es claro: la formación es más adaptable cuando no se limita a contenidos generales, sino que se construye a partir de problemas concretos de la escuela. Esta relación entre formación e investigación situada permite que el docente use el proceso académico para intervenir necesidades reales de su institución.

También se reconoce que “las necesidades educativas cambian según el territorio, la ruralidad y el contexto social” (EP-252). Esta evidencia confirma una premisa central de la adaptabilidad: no todos los territorios requieren la misma oferta ni los mismos apoyos. La estrategia debe leer diferencias entre ruralidad, zonas urbanas, municipios intermedios, comunidades vulnerables y contextos sociales diversos. El alto IPN de 77.8 se explica, en parte, porque los actores reconocen avances en esa lectura territorial; pero la presencia de respuestas neutras advierte que aún se requiere mayor diferenciación.

La estrategia también ayuda a leer el territorio como punto de partida para la acción pedagógica. En Bogotá se afirma que parte del ejercicio de formación ha sido “centrar (...) mi foco en esa población” (EP-254). Esta voz muestra que la formación permite delimitar problemas, reconocer poblaciones específicas y orientar la práctica pedagógica desde el análisis del contexto. La adaptabilidad, en este caso, se expresa en la capacidad de convertir una población concreta en eje de reflexión, investigación e intervención.

Bogotá también evidencia adaptabilidad frente a poblaciones específicas. La evaluación recoge que “se visibiliza la situación de estudiantes con dificultades de aprendizaje” (EP-283). Esta evidencia amplía el sentido del criterio: una estrategia adaptable no solo responde al territorio en sentido geográfico, sino a las necesidades de estudiantes que requieren apoyos pedagógicos diferenciados. La formación docente gana pertinencia cuando permite reconocer dificultades de aprendizaje y diseñar respuestas más ajustadas.

En la misma línea, se reconoce la necesidad de atender mejor a estudiantes en extraedad. La evidencia señala que “se reconoce la necesidad de atender mejor a estudiantes en extraedad” (EP-284). Esta voz muestra que la adaptabilidad exige comprender trayectorias escolares no lineales. La formación docente debe preparar a los maestros para trabajar con estudiantes que

no se ajustan a edades esperadas, que han vivido interrupciones escolares o que requieren metodologías y acompañamientos diferenciados.

La inclusión también aparece vinculada a discapacidad y educación inclusiva. La evaluación recoge que “se comparten experiencias relacionadas con discapacidad y educación inclusiva” (EP-285). Esta evidencia muestra que la formación se vuelve adaptable cuando incorpora prácticas y reflexiones para atender diversidad funcional, barreras de aprendizaje y participación. En clave de derechos, la adaptabilidad exige que la formación docente fortalezca capacidades para enseñar en aulas diversas y no solo en escenarios homogéneos.

De manera complementaria, se plantea que “la formación permite diseñar estrategias más sensibles a la diversidad estudiantil” (EP-286). Esta evidencia sintetiza la relación entre adaptabilidad e inclusión. El valor de la estrategia no está únicamente en ampliar formación avanzada, sino en ayudar a los docentes a ajustar sus estrategias a estudiantes con necesidades, ritmos, trayectorias y contextos distintos. Esto conecta directamente la formación docente con bienestar estudiantil, inclusión y calidad pedagógica.

En Santa Marta, la lectura es más ambivalente. Por un lado, los participantes insisten en reconocer la diversidad cultural y poblacional de los territorios. Una voz señala que la estrategia está bien orientada porque permite leer necesidades formativas y territoriales, pero también advierte que es necesario mirar “las características poblacionales, las culturas de los estudiantes y las necesidades emocionales” (EP-300). Esta evidencia confirma una comprensión amplia de adaptabilidad: la formación debe responder a diversidad cultural, características poblacionales y necesidades socioemocionales, no solo a contenidos académicos.

Santa Marta también plantea que el conocimiento debe construirse desde realidades territoriales. Una voz afirma que, si un docente trabaja con identidad y saberes propios de un pueblo originario, la formación debería permitirle entrar “en el marco de esa realidad comunitaria”, reconociendo “otras formas de saber, otros productos y otras maneras de aportar al territorio” (EP-302). Esta evidencia amplía de manera sustantiva la adaptabilidad: la formación avanzada no debe imponer una única forma de producir conocimiento, sino reconocer epistemologías locales, saberes comunitarios y formas diversas de aporte pedagógico.

Pero Santa Marta también advierte brechas importantes de contextualización. Los participantes señalan que en muchos casos los maestros entran a los programas porque existe una oferta, “no necesariamente porque esa oferta responda exactamente a una necesidad real de la institución o del territorio” (EP-297). Esta evidencia explica parte de las respuestas neutras y desfavorables: aunque la estrategia es valorada, algunos actores perciben que la oferta formativa todavía puede ser demasiado general o poco conectada con los problemas concretos de las escuelas.

La crítica se profundiza cuando se afirma que las universidades conocieron problemáticas de las instituciones, pero “no siempre se crearon programas para atender esas problemáticas” y que, en muchos casos, “se ofertó lo que las universidades ya tenían disponible en pregrado o posgrado” (EP-298). Esta voz muestra que la adaptabilidad institucional sigue siendo un desafío.

No basta con vincular universidades; se requiere que la oferta se diseñe o ajuste a partir de diagnósticos territoriales y necesidades escolares reales.

En Santa Marta también se plantea la necesidad de fortalecer la relación entre diagnóstico territorial y oferta formativa. Una voz afirma que “la respuesta ha sido parcial” y que se requiere “una mayor participación de los maestros en la definición de la oferta”, porque la lectura debe hacerse “desde adentro hacia afuera y no solamente desde afuera hacia adentro” (EP-299). Esta evidencia resume una condición clave de adaptabilidad: la formación debe construirse con los docentes y desde los territorios, no únicamente desde decisiones externas o catálogos preexistentes.

La investigación situada aparece como otro eje decisivo. Los actores preguntan “qué tanto impacta realmente la formación en las problemáticas identificadas” y plantean que si un problema central era la evaluación, entonces “la oferta formativa debía responder a ese problema y no solamente a lo que ya existía” (EP-301). Esta evidencia muestra que la adaptabilidad exige coherencia entre diagnóstico, formación e intervención. La estrategia será más adaptable cuando los proyectos de investigación o intervención de los docentes avancen sobre problemáticas reales de sus instituciones y territorios.

En conjunto, la evaluación muestra que Poder Pedagógico fortalece la adaptabilidad porque promueve lectura territorial, investigación situada, modalidades flexibles, reconocimiento de diversidad e inclusión de problemáticas escolares reales. Su mayor fortaleza está en que permite a muchos docentes convertir sus contextos en objeto de reflexión pedagógica, investigación e intervención. Esta capacidad explica que adaptabilidad sea la dimensión mejor valorada del modelo 4A, con 79.0% de respuestas favorables y el IPN más alto entre las dimensiones analizadas.

No obstante, el principal riesgo es que la adaptabilidad quede reducida a ajustes individuales del docente y no se consolide como una política territorialmente diferenciada. La evidencia muestra que muchos maestros adaptan metodologías, diseñan estrategias desconectadas, leen sus contextos y responden creativamente a condiciones difíciles. Pero una adaptabilidad plena exige que la oferta formativa, las universidades, los contenidos, los tiempos, los apoyos y las acciones de bienestar docente se ajusten institucionalmente a ruralidad, diversidad cultural, discapacidad, extraedad, violencia, trayectorias educativas y capacidades locales.

Desde el enfoque de derechos, el hallazgo central es que la estrategia muestra una alta adaptabilidad pedagógica, pero aún requiere fortalecer su adaptabilidad institucional y territorial. Esto implica avanzar hacia diagnósticos locales vinculantes, oferta formativa diferenciada, alianzas con universidades regionales, apoyos para inclusión, acompañamiento a contextos de difícil acceso y mecanismos para que la investigación docente responda a problemas reales de las comunidades educativas. En síntesis, Poder Pedagógico logra adaptarse cuando permite que la formación y el bienestar docente dialoguen con el territorio; su reto es que esa adaptación no dependa solo de la iniciativa individual, sino de una arquitectura institucional sensible a la diversidad del sistema educativo.

5.5.5 Consolidado 4A – Derecho a la Educación

La lectura integrada desde el modelo 4A muestra que la Estrategia Poder Pedagógico fortalece principalmente las dimensiones pedagógicas del derecho a la educación: aceptabilidad y adaptabilidad. Esto significa que la estrategia es mejor valorada cuando se analiza su capacidad para ofrecer formación docente con sentido profesional, pertinencia territorial, calidad pedagógica y reconocimiento del magisterio. En cambio, las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad presentan mayores tensiones, porque allí el análisis se desplaza hacia las condiciones materiales, administrativas, tecnológicas e institucionales que permiten que la formación y el bienestar docente se materialicen de manera efectiva.

El perfil integrado evidencia una diferencia importante entre la valoración pedagógica de la estrategia y sus condiciones de garantía. Adaptabilidad alcanza el mejor desempeño del modelo, con un IPN de 77.8, una media de 4.11 y 79.0% de respuestas favorables. Le sigue aceptabilidad, con un IPN de 75.8, una media de 4.03 y 73.0% de favorabilidad. Estos resultados indican que los actores reconocen que Poder Pedagógico tiene capacidad para fortalecer la calidad, legitimidad y pertinencia de la formación docente, así como para ajustarse a contextos territoriales, escolares y poblacionales diversos.

En contraste, disponibilidad y accesibilidad muestran resultados favorables, pero más moderados. Disponibilidad alcanza un IPN de 71.2, con media de 3.85 y 64.1% de respuestas favorables; accesibilidad obtiene el menor desempeño del modelo 4A, con IPN de 69.2, media de 3.77 y 66.2% de favorabilidad. Esta diferencia revela que la estrategia es más sólida en su sentido pedagógico que en sus condiciones de llegada efectiva. Es decir, la formación es valorada por su pertinencia, reconocimiento y capacidad de adaptación, pero todavía enfrenta barreras relacionadas con oferta suficiente, información clara, conectividad, recursos institucionales, trámites, criterios de acceso y apoyos diferenciados.

	Dimensión	n	Media	DE		%		%		%	IPN	Lectura evaluativa
	4A					Fav.		Neut.		Desf.
Disponibilidad		39	3.85	0.93	64.1%		28.2%		7.7%		71. 2	Hay oferta y oportunidades formativas, pero persisten limitaciones en recursos, conectividad, apoyos institucionales y condiciones para aplicar lo aprendido.
Accesibilidad		65	3.77	0.95	66.2%		21.5%		12.3%		69. 2	La estrategia democratiza parcialmente el acceso, pero mantiene barreras administrativas, económicas, territoriales y laborales.
Aceptabilidad		63	4.03	1.05	73.0%		14.3%		12.7%		75. 8	La formación es valorada por su calidad, reconocimiento profesional y aporte al bienestar docente, aunque existen tensiones sobre pertinencia y ética formativa.
Adaptabilidad		62	4.11	0.85	79.0%		16.1%		4.8%		77. 8	Es la dimensión mejor valorada: la estrategia se reconoce por su capacidad de responder a territorios, diversidad e investigación situada.

La tabla consolidada de categorías cualitativas permite explicar esta distribución. La categoría con mayor peso corresponde a pertinencia territorial y formación situada, con 22% aproximado

del corpus. Esta concentración explica el alto desempeño de adaptabilidad: la estrategia es mejor valorada cuando permite leer el territorio, contextualizar la práctica pedagógica, trabajar problemáticas escolares reales y construir conocimiento desde las necesidades de las comunidades educativas. La segunda categoría más relevante, barreras estructurales de acceso, con 18%, ayuda a comprender por qué accesibilidad es la dimensión más débil del modelo.

Eje interpretativo	Categoría consolidada		Ciudades	% aproximado del corpus	Lectura de apoyo
			donde
			aparece
Pertinencia territorial y formación situada	Lectura del territorio, contextualización e investigación pedagógica	Soledad, Cali, Bogotá, Santa Marta		22%	Explica el mejor desempeño en adaptabilidad.
Inclusión y reconocimiento de la diversidad	Diversidad estudiantil, convivencia, discapacidad y trayectorias educativas	Pereira, Bogotá, Santa Marta		16%	Sustenta la valoración favorable del enfoque diferencial.
Democratización parcial de oportunidades	Acceso ampliado a formación avanzada y modalidades flexibles	Bogotá, Santa Marta, Soledad		14%	Explica avances en accesibilidad y disponibilidad.
Barreras estructurales de acceso	Costos, conectividad, trámites, codeudores y provisionalidad	Soledad, Cali, Pereira		18%	Explica por qué accesibilidad es la dimensión más débil.
Recursos y condiciones institucionales	Infraestructura, apoyo institucional y recursos para implementar	Cali, Soledad, Pereira		12%	Sustenta limitaciones en disponibilidad.
Reconocimiento y dignificación docente	Autoestima profesional, legitimidad y bienestar docente	Cali, Pereira, Bogotá		10%	Explica la alta aceptabilidad.
Redes y circulación de saberes	Intercambio territorial y aprendizaje colectivo	Bogotá, Cali, Soledad		8%	Funciona como condición habilitante para ampliar adaptabilidad y disponibilidad.

Interpretativamente, el consolidado muestra que Poder Pedagógico tiene mayor fortaleza cuando el derecho a la educación se entiende desde la calidad pedagógica, la pertinencia territorial y el reconocimiento docente. Esto se refleja en el desempeño de adaptabilidad, que alcanza el IPN más alto del modelo, y en el peso cualitativo de la formación situada. La estrategia es especialmente valorada cuando permite a los docentes leer sus contextos, atender diversidad estudiantil, desarrollar investigación pedagógica y responder a problemas concretos de sus instituciones.

La aceptabilidad también presenta un desempeño alto y se explica por dos focos cualitativos centrales: reconocimiento y dignificación docente, con 10%, e inclusión y reconocimiento de la diversidad, con 16%. Estos datos muestran que la estrategia fortalece el derecho a la educación cuando mejora la calidad percibida de la formación, reconoce el saber docente, aporta al bienestar profesional y favorece prácticas más pertinentes para estudiantes y comunidades. En este sentido, la formación y el bienestar docente aparecen como dimensiones conectadas: la formación gana legitimidad cuando dignifica al maestro, y el bienestar se fortalece cuando la política reconoce sus condiciones reales de trabajo.

No obstante, el consolidado también revela que el principal límite está en la garantía material y procedimental del derecho. La disponibilidad, con IPN de 71.2, se relaciona con la categoría de

recursos y condiciones institucionales, que representa 12% del corpus. Esto muestra que no basta con ofrecer formación avanzada si las instituciones no cuentan con recursos, conectividad, apoyos, tiempos y condiciones para que los aprendizajes se apliquen en el aula y en la vida escolar. La disponibilidad de oportunidades formativas requiere condiciones institucionales que permitan sostenerlas.

La accesibilidad, con el IPN más bajo del modelo 4A, 69.2, se explica por el peso de las barreras estructurales de acceso, que concentran 18% del corpus. Estas barreras incluyen costos, conectividad, trámites, codeudores, provisionalidad y dificultades administrativas. Aunque la estrategia amplía oportunidades y democratiza parcialmente el acceso a formación avanzada, todavía no garantiza que todos los docentes puedan ingresar y permanecer en igualdad de condiciones. La accesibilidad sigue dependiendo de factores territoriales, económicos, laborales y procedimentales que afectan de manera desigual a los actores.

En términos generales, la estrategia muestra alta potencia pedagógica y territorial, pero desafíos importantes en la garantía efectiva y equitativa del derecho. Su aporte más claro está en adaptabilidad y aceptabilidad: mejora la pertinencia de la formación, reconoce la diversidad, fortalece la autoestima profesional y permite contextualizar la práctica docente. Su reto principal está en disponibilidad y accesibilidad: asegurar que la oferta formativa, los apoyos de bienestar, los recursos institucionales, la información y las rutas de acceso lleguen de manera clara, suficiente y diferenciada a todos los territorios.

El cierre evaluativo del modelo 4A indica que Poder Pedagógico avanza de manera significativa en la dimensión pedagógica del derecho a la educación, pero aún debe fortalecer sus condiciones de garantía. La estrategia ya cuenta con legitimidad, pertinencia y capacidad de adaptación; ahora requiere consolidar mecanismos que aseguren acceso equitativo, disponibilidad territorial de apoyos, acompañamiento institucional y reducción de barreras administrativas. En síntesis, el desafío no es solo formar más docentes, sino asegurar que la formación y el bienestar docente estén disponibles, sean accesibles, resulten aceptables y se adapten efectivamente a la diversidad de realidades educativas del país.

5.6 Síntesis evaluativa de la Estrategia discriminada por campos

La lectura de los campos evaluativos de la Estrategia 4: Poder Pedagógico Popular no puede reducirse a una enumeración de logros o falencias. Lo que emerge tanto de las evidencias cuantitativas como de las voces territoriales es una política viva, en proceso de consolidación, que ha logrado abrir oportunidades reales para el magisterio, pero que también deja ver tensiones relacionadas con acceso, continuidad, articulación institucional, pertinencia territorial y sostenibilidad. Por ello, los episodios aquí presentados no se asumen como simples ilustraciones, sino como evidencias analíticas que permiten comprender cómo se experimenta la estrategia desde las instituciones, las universidades, las secretarías y los propios docentes.

5.6.1 Avances

El análisis de los avances identificados en la Estrategia 4 muestra que la política ha logrado conectar con una demanda histórica del magisterio colombiano: acceder a procesos de formación

más cercanos a las realidades territoriales, más reconocedores de la experiencia docente y más capaces de incidir en la transformación pedagógica de las instituciones educativas. Los avances se organizan en cuatro subcampos: formación inicial, formación continua, formación avanzada, y bienestar y participación docente.

5.6.1.1 Formación inicial

La estrategia ha comenzado a desplazar la formación inicial desde modelos uniformes y centralizados hacia perspectivas más situadas y territorialmente ancladas. Esta ruptura con la tradición homogeneizante representa un avance significativo en relevancia y aceptabilidad de la política. La experiencia docente en territorio pasa a ser reconocida como fuente legítima de conocimiento pedagógico, y no únicamente como objeto de intervención externa.

[EP-003] Docente rural / Atlántico | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Soy docente de la institución educativa Lago Gómez. Durante seis años trabajé en la ruralidad y fui conocedor de la vivencia de la comunidad rural: lo que vive, lo que siente y la manera como se expresa desde la labor docente. Llegar aquí y tener la oportunidad de ser un dato seguro de conocimiento, de ser un fuente de información para estos procesos, es muy valioso.”

La modalidad virtual ha sido un vehículo efectivo para territorializar la formación inicial y permitir que docentes de zonas alejadas accedan a programas de calidad sin abandonar sus territorios. Esta adaptación metodológica constituye un avance directo en accesibilidad y disponibilidad, dos de las dimensiones más deficitarias en la historia de la formación docente en Colombia.

[EP-175] Docente de zona alejada | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“Soy beneficiario del programa Poder Pedagógico Popular y recibí mi título de magíster en enseñanza de las matemáticas hace cerca de un mes. Vengo de una zona rural muy alejada de la capital. La gran mayoría de maestrías en Colombia son presenciales, pero en esta ocasión tuvimos la oportunidad de hacerla en modalidad virtual, lo cual nos benefició mucho. No hubo problemas con ICETEX, las instituciones cumplieron con los cronogramas y los rectores nos permitieron aplicar los proyectos en el territorio.”

La formación avanzada permite que los aprendizajes se traduzcan en proyectos institucionales sostenidos, cuando existe voluntad directiva y articulación con los planes de mejoramiento de las escuelas. Este hallazgo evidencia que la estrategia no solo actúa sobre las capacidades individuales del docente, sino que puede convertirse en un motor de transformación institucional cuando se acompaña de las condiciones organizacionales necesarias.

[EP-083] Directivo / institución | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“En la institución tenemos un centro de tecnología, cultura y exploración. Comenzó siendo pequeño, pero hoy, gracias a la oportunidad que brindó la universidad a través de ese

programa de maestría, se ha convertido en un proyecto pedagógico que va desde preescolar hasta grado once, incluido en el PEI, con reestructuración curricular. Todo gracias al aporte de los docentes favorecidos por la maestría y a su nueva manera de ver la educación.”

5.6.1.2 Formación continua

La formación continua es valorada por el magisterio cuando genera actualización pedagógica pertinente, reconoce la experiencia docente como punto de partida y fortalece la identidad profesional. A diferencia de modelos tradicionales de capacitación centrados en la transmisión de contenidos, la estrategia ha promovido espacios de reflexión colectiva donde los docentes son sujetos activos y no únicamente receptores de lineamientos externos.

[EP-001] Beneficiaria maestría | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación y bienestar del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Gracias a este programa y a la Universidad de la Costa hemos podido actualizar nuestro quehacer. Hemos podido aplicar nuevas estrategias en lo que necesitábamos mejorar.”

Los docentes que participan en procesos de formación continua muestran cambios visibles en su práctica pedagógica, en su forma de hablar de la educación y en su capacidad para proponer soluciones dentro de las instituciones. Este efecto de transformación observable es uno de los resultados más consistentes a lo largo de los grupos focales, e indica que la estrategia sí produce impactos pedagógicos reales cuando los procesos formativos tienen continuidad y pertinencia.

[EP-122] Docente tutora PTAFI 3.0 | Pregunta: ¿Qué transformaciones se evidencian en las prácticas pedagógicas? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Cuando un docente se ve beneficiado de esta estrategia, tiene cambios notorios y casi de inmediato: cambia a simple vista su forma de pensar, su forma de hablar e incluso su forma de proceder dentro del salón de clase. Yo lo he podido observar en compañeros que han participado en el programa.”

La actualización disciplinar y didáctica que ofrece la formación continua responde a necesidades reales del aula, especialmente en áreas donde la apatía estudiantil ha sido históricamente una barrera pedagógica.

[EP-012] Docente de matemáticas | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“El programa nos dio la oportunidad de conocer nuevas perspectivas en torno a la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes de matemáticas tenemos un sello particular: los jóvenes de hoy tienen cierta resistencia hacia esa asignatura. La formación nos permitió entender por qué se genera esa apatía y cómo abordarla con nuevas herramientas y dinámicas que permiten llegar a los chicos de una manera más significativa.”

5.6.1.3 Formación avanzada

La formación avanzada es uno de los componentes con mayor impacto simbólico y profesional de la estrategia, pues representa para muchos docentes la primera oportunidad real de acceder a maestrías y doctorados después de años de ejercicio profesional. Este efecto trasciende lo individual: la formación avanzada genera procesos de reafirmación profesional, construcción de identidad pedagógica y producción de conocimiento situado desde las escuelas y los territorios.

[EP-181] Docente beneficiario | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“El solo hecho de estar haciendo parte de una estrategia como Poder Pedagógico Popular ya es una transformación gigante, porque a nivel país se han abierto diferentes convocatorias, pero pocas de este alcance. Estar dentro de este programa ya es una transformación para la vida y para alcanzar metas que uno tenía y no podía lograr por otras vías.”

La estrategia de formación avanzada genera vínculos interterritoriales entre docentes de contextos distintos, favoreciendo la construcción de conocimiento pedagógico comparado y la producción de propuestas situadas desde la diversidad del país. Este efecto de articulación horizontal constituye uno de los valores añadidos más relevantes de la política, especialmente por su capacidad de romper el aislamiento institucional que históricamente ha afectado al magisterio.

[EP-180] Docente beneficiaria | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia responde a las necesidades de formación del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“Me ha parecido excelente. He aprendido muchas cosas y algo que me parece importante es cómo hemos podido unirnos desde diversos territorios. Estoy trabajando en el trabajo de grado con compañeros de Arauca y de Soledad, Atlántico. Tenemos tres contextos distintos que logramos unificar en ese trabajo de grado, y eso me ha parecido maravilloso.”

La formación avanzada tiene un efecto reconocido en la autoestima profesional docente y en la dignificación del magisterio como sujeto de saber, transformación que va más allá del beneficio salarial e incide en la cultura institucional de las escuelas.

[EP-152] Docente no beneficiaria | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar docente son pertinentes y relevantes? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Yo sí felicito la estrategia. Ojalá pudieran entrar más maestros, porque de todas maneras seleccionan y son pocos. Ver a compañeros estudiar y graduarse le llena a uno la autoestima. El maestro que estudia se siente reconocido, y eso le llena la vida y redunda en sus estudiantes y en su futuro.”

[EP-155] Participante no beneficiario | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar son percibidas como pertinentes? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Me encanta esta estrategia. Me parece maravillosa, pertinente y transformadora. Transforma vidas, sociedades y toda una cultura. Escucho a compañeros que están en

doctorados y hablan de transformaciones cognitivas impresionantes. Ojalá esta estrategia se continúe en el tiempo, porque está dejando cosas maravillosas: no solamente en el mejoramiento económico del maestro, sino en la transformación de una sociedad que la necesita.”

5.6.1.4 Bienestar y participación docente

El bienestar docente asociado a la estrategia va más allá del beneficio económico: implica reconocimiento profesional, fortalecimiento emocional y apertura de oportunidades históricamente negadas al magisterio. Este hallazgo evidencia que la estrategia logra conectar con dimensiones profundas de la identidad docente, lo que fortalece su aceptabilidad y pertinencia percibida.

[EP-193] Docente beneficiaria | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar son percibidas como pertinentes? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“El tema del bienestar es muy amplio y no puede reducirse solo a lo económico. En mi parte personal y vocacional, siento que la estrategia sí ha aportado mucho a mi bienestar. Yo trabajaba en un colegio privado y por temas económicos no había podido inscribirme en una maestría. Hoy estar en mi maestría es una bendición, y agradezco a esta convocatoria por haberlo hecho posible.”

La participación docente en espacios formativos genera procesos de incidencia colectiva que trascienden la trayectoria individual, como la participación en reformas de lineamientos curriculares y la construcción de redes pedagógicas activas. Estos efectos muestran que la política no solo cualifica individualmente, sino que puede fortalecer la capacidad de interlocución del magisterio con instancias de decisión educativa.

[EP-157] Docente de educación física | Pregunta: ¿Qué transformaciones se evidencian en las prácticas pedagógicas y en la cultura institucional? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Hago parte de la red de docentes de educación física del sector público de Cali. A partir de esas redes hemos ejecutado nuestro trabajo, nuestra formación y nuestro bienestar. La red ha sido proponente y ha participado en la reforma de los lineamientos de educación física con el Ministerio de Educación Nacional.”

5.6.2 Dificultades

El análisis de las dificultades identificadas en la Estrategia 4 muestra que las principales tensiones no se relacionan únicamente con ausencia de acciones formativas, sino con la distancia entre las necesidades reales del magisterio y las condiciones bajo las cuales la política logra implementarse en los territorios. Las dificultades se organizan en cuatro subcampos: desajustes entre oferta y necesidades, cobertura desigual, acceso diferencial y continuidad limitada.

5.6.2.1 Desajustes entre oferta y necesidades

Una parte significativa del magisterio percibe que la oferta formativa no siempre responde a las necesidades pedagógicas reales de las instituciones, y que en muchos casos los docentes acceden a programas disponibles antes que a programas pertinentes. Esta

tensión entre disponibilidad y pertinencia afecta directamente la relevancia y la eficacia de la estrategia, y se expresa tanto en la inadecuación temática como en la desconexión entre la formación recibida y el modelo pedagógico institucional.

[EP-024] Directivo / docente | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“En relación con las necesidades de formación, diría que la respuesta ha sido parcial. La carga horaria es bastante exigente: clases de lunes a viernes, tres o cuatro horas diarias, además del trabajo que ya se tiene con los estudiantes. Y en cuanto a los contenidos, no siempre coinciden con lo que realmente necesitamos en la institución.”

[EP-298] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“Cuando se crearon inicialmente estos procesos, una de las cosas que se hizo fue conversar sobre las problemáticas de las instituciones educativas y sobre las necesidades de formación. Siento que las universidades conocieron esa etapa, pero no siempre crearon programas para atender esas problemáticas; en muchos casos ofertaron lo que ya tenían disponible en pregrado o posgrado, sin suficiente contextualización territorial.”

La mercantilización de algunas ofertas formativas constituye un riesgo concreto para la calidad de la estrategia, cuando la selección de programas responde a incentivos salariales antes que a necesidades pedagógicas. Este fenómeno debilita la coherencia entre la formación y su impacto en las instituciones, y pone en cuestión la eficacia de la política en términos de transformación real de las prácticas de aula.

[EP-028] Directivo / docente | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación son percibidas como pertinentes y relevantes? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Hay docentes que están haciendo una maestría que no tiene nada que ver con su perfil profesional, simplemente por el hecho de que con ese título su salario va a subir. Eso es algo que preocupa, porque la parte formativa pierde el sentido pedagógico y se convierte en un trámite para ascender en el escalafón.”

[EP-027] Directivo / docente | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar son percibidas como pertinentes? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“No hay una oferta suficientemente amplia que cubra todo lo que los docentes necesitan según sus perfiles de interés. En la institución donde trabajo, hay una compañera licenciada en educación física que está estudiando una licenciatura que no corresponde a su área, simplemente porque no había otra opción disponible. La beca tampoco cubre el desplazamiento de una ciudad a otra cuando la universidad está lejos.”

5.6.2.2 Cobertura desigual

La cobertura de la estrategia está concentrada en territorios con mayores capacidades institucionales y mejores condiciones de conectividad, lo que reproduce desigualdades preexistentes y excluye a los docentes con mayores barreras de acceso. Esta dificultad estructural afecta la equidad de la política y evidencia que la disponibilidad formal de oportunidades no equivale a acceso efectivo para todos los sectores del magisterio.

[EP-110] Participante | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación y participación? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Uno de los aspectos que quizás no está contribuyendo a que más docentes se vinculen a la estrategia es la divulgación. Muchos nos hemos enterado por la voz de compañeros y por grupos de WhatsApp, no por canales institucionales directos y oportunos.”

[EP-060] Docente provisional / Santa Marta | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Soy María Navarro, docente desde hace once años nombrada en provisionalidad. Estaba informada de la beca y fui quien les comentó a mis compañeros; dos de ellos pudieron acceder. Para mí, el limitante fue la conectividad. Pienso que quienes estamos vinculados de diferentes maneras en el magisterio también deberíamos tener la oportunidad de acceder a estos programas.”

Los docentes del decreto 2277 perciben que la estrategia no está diseñada para ellos, generando una sensación de exclusión sistemática que debilita la equidad interna del magisterio y la legitimidad de la política.

[EP-131] Docente beneficiario de Putumayo | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Los docentes del decreto 2277 manifiestan que si realizan sus estudios de maestría o doctorado, eso no les sirve para mejorar salarialmente porque su escalafón ya está en el máximo nivel. Ellos sienten que el tema de la formación no está pensado para ellos, sino para los del decreto 1278, que sí obtienen beneficios salariales concretos al cualificarse.”

5.6.2.3 Acceso diferencial

Las barreras de acceso a la estrategia son múltiples y se superponen: conectividad, distancia, tipo de vinculación laboral, claridad de los procesos y disponibilidad de cupos en programas relevantes. Esta combinación de barreras produce exclusiones acumuladas que afectan desproporcionadamente a los docentes en zonas rurales, en departamentos con menor infraestructura institucional y con vinculaciones contractuales precarias.

[EP-025] Directivo / docente | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“No siempre se puede estudiar lo que uno quiere. Por ejemplo, los compañeros del área de ciencias sociales muchas veces no consiguen una maestría en su campo, y si la consiguen, la universidad está demasiado lejos y es de carácter presencial. La beca no cubre el desplazamiento entre ciudades, y eso se convierte en una barrera real que deja a muchos por fuera.”

[EP-104] Beneficiaria La Guajira | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Sí, se dio la oportunidad de la modalidad virtual, pero en La Guajira, cuando hablamos de conectividad, siempre es difícil. La virtualidad no resuelve el problema si no hay condiciones tecnológicas básicas en el territorio.”

[EP-186] Docente beneficiaria | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“En esta cohorte limitaron las universidades disponibles para estudiar en Risaralda: solo tres opciones. El departamento es grande y muchos docentes, especialmente los de municipios alejados como Belén de Umbría, quedaron sin opciones viables. Muchos que se inscribieron a través de la Secretaría quedaron sin respuesta durante semanas.”

[EP-188] Docente participante | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“En la universidad hubo dos casos de personas que se quedaron por fuera de la estrategia por fallas de comunicación entre ICETEX y la universidad. Les dijeron que serían prioritarias para reincorporarse y al final no las tuvieron en cuenta porque ya había otras personas seleccionadas. Esas docentes tuvieron que pagar la universidad con apoyo de compañeros para poder continuar el semestre.”

5.6.2.4 Continuidad y sostenibilidad limitada

Uno de los déficits más señalados por los actores territoriales es la ausencia de mecanismos de acompañamiento durante y después de los procesos formativos, lo que convierte a la estrategia en una suma de experiencias valiosas pero discontinuas. Esta falta de continuidad debilita la sostenibilidad de los cambios generados por la formación y los hace depender casi exclusivamente de la iniciativa individual de los docentes.

[EP-213] Docente beneficiario | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“Creo que hace falta el sistema de acompañamiento: tener con quién conversar sobre las dificultades, saber a quién llamar en la Secretaría cuando algo no funciona. En el territorio debería haber una persona encargada del acompañamiento del proceso, que administre el comité territorial de formación docente y dinamice la agenda de actualización.”

[EP-092] Participante | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Como recomendación, sería bueno que dentro de estas becas del Poder Pedagógico se establezca una cláusula de permanencia de al menos dos años en la institución. He conocido dos compañeros que fueron beneficiarios de la maestría y al año siguiente, cuando se graduaron, pidieron traslado. Seguramente ese proceso quedó abandonado en la institución.”

La sobrecarga formativa representa un riesgo real para el bienestar docente cuando la estrategia no incluye ajustes en tiempos institucionales ni apoyos emocionales suficientes para sostener los procesos de estudio.

[EP-192] Docente beneficiario | Pregunta: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar son percibidas como pertinentes? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“El estrés al que muchos docentes están sometidos en su práctica profesional diaria es significativo. Estábamos pensando que teníamos un período de gracia para la graduación,

pero las dinámicas institucionales no siempre permiten ese acompañamiento. Faltó mayor claridad sobre los tiempos y mayor apoyo para quienes están en ese proceso con carga laboral plena.”

[EP-309] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“En cuanto a las oportunidades de mejora, anotamos la necesidad de fortalecer el seguimiento y la evaluación de impacto de estas políticas. Uno de los principales desafíos es establecer sistemas de seguimiento sistemáticos durante todo el proceso: desde la selección hasta el egreso del programa. También se requieren evaluaciones de impacto en el mediano y largo plazo que vayan más allá de lo meramente académico.”

5.6.3 Factores territoriales y contextuales

La lectura territorial de la Estrategia 4 permite comprender que la formación del magisterio no se implementa sobre un escenario homogéneo. Los territorios tienen capacidades institucionales, condiciones materiales, trayectorias formativas y posibilidades de participación profundamente diferenciadas. Por ello, los resultados no pueden interpretarse como avances agregados, sino como una tensión permanente entre la apuesta nacional y las condiciones que median su apropiación en los contextos locales.

5.6.3.1 Ruralidad

La ruralidad concentra las tensiones más agudas entre disponibilidad formal de oportunidades y acceso efectivo a la formación, porque las barreras geográficas, tecnológicas y logísticas se superponen y se refuerzan mutuamente. La estrategia ha avanzado en reconocer el valor pedagógico de los contextos rurales, pero todavía enfrenta limitaciones estructurales que condicionan la participación del magisterio de zonas de difícil acceso.

[EP-140] Docente beneficiario de Putumayo | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Soy beneficiario de Poder Pedagógico desde el Putumayo, departamento que en su mayoría tiene condiciones de difícil acceso. En mi departamento se puede evidenciar que hay docentes con maestría e incluso con doctorado. Sin embargo, hay zonas donde no hay internet o donde la conectividad es muy precaria. Desde el Ministerio se habilitó tanto formación presencial como virtual para llegar a esos espacios, y eso ha sido muy valioso.”

[EP-003] Docente rural / Atlántico | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Soy docente de la institución educativa Lago Gómez. Durante seis años trabajé en comunidades rurales y fui conocedor de la vivencia de esas comunidades: lo que viven, lo que sienten y la manera como se expresan desde la labor docente. La formación me ha permitido convertir esa experiencia en conocimiento pedagógico reconocido.”

La conectividad sigue siendo una barrera estructural que impide que la virtualización de la formación se traduzca en acceso real para los docentes rurales, especialmente en departamentos como La Guajira, el Pacífico o el Amazonas.

[EP-017] Docente de matemáticas | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“En el territorio, el internet funciona solo tres días a la semana y no es estable. Cuando queremos utilizar las herramientas tecnológicas que aprendimos en la maestría, nos encontramos con ese límite: no siempre podemos implementarlas tal como quisiéramos. La conectividad es un problema que no depende de los docentes sino del Estado.”

5.6.3.2 Cobertura y disponibilidad de información

La información sobre convocatorias y oportunidades de formación no llega de manera uniforme ni oportuna a todos los territorios, lo que genera una desigualdad de partida que afecta la participación de docentes en zonas con menor articulación institucional. Este déficit de disponibilidad informativa es especialmente crítico en municipios alejados de los centros urbanos y en instituciones con menor conectividad y capacidad de gestión administrativa.

[EP-093] Docente rural | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“En las zonas rurales las sedes son muy retiradas de las cabeceras municipales. La información sobre convocatorias y procesos llega muy poco o con mucho retraso. Muchas veces nos enteramos cuando ya pasó el plazo o cuando ya no hay cupos disponibles.”

[EP-020] Directivo / docente | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“La información a veces nos llega por correo electrónico, otras veces llega directamente a las instituciones y la divulgamos entre los docentes. Pero no siempre hay una persona encargada de hacer ese puente de manera sistemática. Dependemos mucho de la iniciativa individual o de que alguien en la secretaría recuerde enviar la información a tiempo.”

5.6.3.3 Acceso regional diferenciado

El acceso regional a la estrategia varía profundamente según el departamento, la oferta universitaria disponible en cada territorio y la capacidad de las secretarías de educación para gestionar la participación docente. Esta variabilidad territorial reproduce desigualdades históricas del sistema educativo colombiano, donde los departamentos con menor institucionalidad tienen sistemáticamente menos posibilidades de aprovechar las oportunidades que abre la política.

[EP-139] Docente beneficiario de Putumayo | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Sería bueno que en cada departamento se utilicen las universidades que están en las regiones. Para nuestro caso en el Putumayo, tenemos una universidad muy buena que podría ofrecer los programas de manera presencial para los docentes que así lo requieran. Sin embargo, la comunicación con las universidades que ofrecen virtualidad es muy limitada en cuanto a los procesos documentales y de proyectos.”

[EP-159] Rector rural de Nariño | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Una compañera que vive en Cali fue quien prácticamente se apropió del proyecto y nos ayudó a todos los de la costa Pacífica a poder ingresar, porque era muy complejo acceder a la beca del Poder Pedagógico desde nuestros territorios. Sin su apoyo, muchos no hubiéramos logrado completar el proceso de inscripción.”

5.6.3.4 Adaptabilidad pedagógica y pertinencia cultural

La estrategia ha dado pasos relevantes en la adaptación de la oferta formativa a contextos culturales específicos, aunque persisten vacíos en la atención a poblaciones con identidades diferenciadas como comunidades afrodescendientes, indígenas y campesinas. La pertinencia cultural de la formación no puede reducirse a mencionar el territorio en los documentos curriculares: requiere procesos de coconstrucción con las comunidades y reconocimiento de sus saberes como insumos legítimos del proceso formativo.

[EP-005] Docente rural / Atlántico | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Soledad

“Estoy cursando una maestría en educación en la Universidad del Atlántico. Para mí, viniendo de tantos años de trabajo en territorio, llegar a este espacio ha sido la oportunidad de convertirme en un dato seguro de conocimiento sobre la realidad rural. La trayectoria que uno tiene entre la ciudad y las comunidades hace que muchos docentes desconozcan la cultura, los ancestros y las formas de aprender de esas comunidades.”

[EP-297] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación a las realidades locales? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“Mi participación ha sido parcial y creo que la estrategia también ha tenido una respuesta parcial. En muchos casos los maestros entran a los programas porque existe una oferta disponible, no necesariamente porque esa oferta responda exactamente a una necesidad real de la institución o del territorio. Es una diferencia importante entre lo que se ofrece y lo que se necesita.”

5.6.4 Dimensión de gestión y articulación

La dimensión de gestión y articulación permite valorar si las acciones de formación, participación y bienestar operan como iniciativas aisladas o como parte de una arquitectura institucional capaz de sostener procesos territoriales de desarrollo profesional docente. La evidencia muestra avances relevantes en la apertura de espacios de diálogo, pero también tensiones asociadas a capacidades regionales desiguales, comunicación fragmentada y débil seguimiento interinstitucional.

5.6.4.1 Articulación MEN-territorios

La articulación entre el MEN y las entidades territoriales es reconocida como un avance inicial importante, pero todavía opera de manera insuficiente para garantizar que la política se traduzca en rutas concretas de formación en todos los territorios. La desconexión entre el nivel central y las secretarías de educación debilita la eficiencia de la implementación y genera inequidades en la distribución de oportunidades formativas.

[EP-142] Funcionario territorial | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Todo comenzó cuando este gobierno inició los diálogos para recoger las necesidades de formación y elaborar un diagnóstico pertinente. Creo que esos diálogos han sido coherentes. Sin embargo, es importante voltear también la mirada hacia los planes departamentales de formación docente, porque nosotros también elaboramos diagnósticos y tenemos planes de acción que muy seguramente coinciden con algunas de las estrategias que ha ofertado el Ministerio.”

[EP-117] Docente de red pedagógica | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Hay una desconexión entre el Ministerio, la Secretaría, las universidades y los maestros. Somos los maestros, sin importar si somos del decreto 2277, 1278, provisionales o tutores, quienes queremos estar en las instituciones educativas. Pero vemos muchas desconexiones que no permiten articular todos esos niveles de manera coherente.”

[EP-119] Funcionaria territorial de Popayán | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Cali

“Vengo liderando la actualización de nuestro plan de formación y me veo con muchas dificultades para comunicarme con la línea del Ministerio de Educación. Necesito que el Ministerio me dé orientación o asistencia técnica para resolver los temas de nuestro plan territorial, y esta es la hora en que no recibo una respuesta clara.”

5.6.4.2 Coordinación institucional y seguimiento

La falta de mecanismos de seguimiento entre el MEN, las secretarías de educación y las universidades constituye uno de los vacíos más críticos de la estrategia, porque impide construir trazabilidad sobre los procesos y sus impactos en las instituciones educativas. Este déficit de coordinación no solo produce ineficiencias operativas, sino que genera desconfianza institucional y debilita la percepción de continuidad y seriedad de la política.

[EP-115] Funcionario de Secretaría / participante | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Cali

“El Ministerio no estableció mecanismos de seguimiento entre las universidades y las secretarías de educación. Todo el tiempo estoy llamando a las universidades: ¿cómo van los docentes de nuestra institución? Me dicen que les mande un correo, lo mando, y hasta el sol de hoy sigo esperando la respuesta. Ese es uno de los principales vacíos de la estrategia.”

[EP-202] Funcionaria de secretaría | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“Los comités territoriales de formación docente pueden ser un instrumento clave para tramitar convocatorias y hacer un despliegue más efectivo a nivel territorial. Cuando llegan las convocatorias a las entidades territoriales, hacemos la divulgación, pero necesitamos canales más directos, sistemáticos y oportunos para poder llegar a todos los docentes de manera equitativa.”

[EP-203] Funcionaria de secretaría | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“Sería muy útil contar con una persona responsable del acompañamiento en cada entidad territorial, que administre el comité de formación docente, dinamice la agenda de actualización y sea el punto de contacto entre los docentes, las universidades y el Ministerio. Esa figura haría más fluida toda la operación territorial de la estrategia.”

5.6.4.3 Relación con universidades y ENS

La articulación con las universidades es reconocida como un aporte relevante a la calidad de la formación, pero requiere mayor equilibrio territorial: no basta con firmar convenios o abrir convocatorias; se necesita construir rutas compartidas de formación, investigación y acompañamiento. Las Escuelas Normales Superiores aparecen como actores con potencial estratégico subaprovechado en la estrategia, especialmente por su cercanía con las instituciones educativas y su trayectoria en formación inicial de maestros.

[EP-318] Actores universitarios y escuela normal | Pregunta: ¿En qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“La participación de las normales, de las universidades y de organizaciones del territorio ha sido valiosa. También ha habido conversaciones para promover alianzas entre universidades, escuelas normales y entidades de diferentes sectores, lo que ha permitido fortalecer capacidades territoriales para responder a los retos del sector educativo. Antes muchas veces una universidad trabajaba sola; ahora se generan más diálogos entre instituciones académicas del territorio.”

5.6.4.4 Gestión territorial y sostenibilidad

La gestión territorial de la estrategia tiene un potencial real que no siempre se concreta, porque depende de capacidades institucionales locales desiguales, comunicación inconsistente y ausencia de mecanismos permanentes de acompañamiento y evaluación de impacto. La consolidación de la estrategia requiere pasar de una lógica de convocatorias temporales a una gestión territorial sostenida del desarrollo profesional docente.

[EP-309] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“En cuanto a las oportunidades de mejora, identificamos la necesidad urgente de fortalecer el seguimiento y la evaluación de impacto de estas políticas. Uno de los principales desafíos es establecer sistemas de seguimiento sistemáticos durante todo el proceso, desde la selección hasta el egreso. También se requieren evaluaciones de impacto en el mediano y largo plazo, con indicadores que trasciendan lo académico y den cuenta de un impacto más global en los territorios y comunidades.”

[EP-312] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“Un maestro que recibió una beca puede haber mejorado sus condiciones salariales o haber logrado que sus hijos estudien en mejores condiciones, y eso puede ser cierto. Pero eso no mide todo el impacto. El impacto también se mide en otros niveles: en la escuela, en los egresados, en los proyectos formulados, en la permanencia de los

estudiantes en el sistema educativo, en la prevención de situaciones de riesgo y en el bienestar social y económico de la comunidad.”

[EP-215] Coordinador / directivo docente | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Pereira

“No es suficiente con ampliar la cantidad de docentes formados de manera individual. La apuesta debe ser más institucional. Una o dos personas formadas en una institución de más de doscientos docentes no alcanzan para generar el impacto que se necesita. Se requiere apoyo, acompañamiento y una estrategia que sea colectiva, no solo individual.”

La estrategia ha dado pasos importantes hacia la transformación pedagógica del magisterio, pero su consolidación como política pública sostenible depende de construir una arquitectura territorial permanente con gobernanza clara, apoyos diferenciados y mecanismos de seguimiento que permitan sostener los cambios en el tiempo. El testimonio desde Santa Marta resume este horizonte con precisión analítica.

[EP-327] Participantes del grupo focal | Pregunta: ¿En qué medida los procesos de formación cuentan con condiciones de sostenibilidad? | Fuente: Grupo focal - Santa Marta

“La estrategia debe parecerse aún más a lo que promete: capacidad de transformación, relación positiva con las comunidades y consolidación de decisiones político- administrativas que permitan que lo logrado no se quede como experiencia aislada. Vamos bien, pero el reto principal es que no se quede en una iniciativa valiosa de interés limitado, sino que logre continuidad, seguimiento y circulación institucional real.”

5.6.5 Síntesis evaluativa por campo

El siguiente cuadro recoge los hallazgos interpretativos centrales de cada campo evaluado, las tensiones principales identificadas y las decisiones estratégicas que la evidencia sugiere para fortalecer la política.

	Campo		Avance interpretativo		Tensión principal		Decisión estratégica

Formación inicial		Empieza a reconocer el territorio y la ruralidad como fuentes de saber pedagógico.		Relación universidad-territorio aún discontinua.		Consolidar alianzas permanentes entre universidades, ENS, ETC e instituciones educativas.
Formación continua		Fortalece actualización situada, reflexión pedagógica y aprendizaje entre pares.		Riesgo de quedar como cursos o encuentros aislados.		Pasar de eventos formativos a trayectorias continuas de desarrollo profesional.
Formación avanzada		Dignifica al magisterio, abre movilidad profesional y fortalece investigación educativa.		Persisten barreras económicas, familiares, territoriales y de permanencia.		Incorporar apoyos diferenciales para acceso, permanencia y culminación.
Bienestar y participación		Amplía la comprensión del docente como sujeto integral.		Participación aún más consultiva que vinculante.		Integrar la voz docente en decisiones y seguimiento de la estrategia.

Calidad de vida	La formación mejora autoestima, trayectoria y condiciones laborales.	Puede generar sobrecarga sin apoyos suficientes.	Diseñar apoyos económicos, emocionales, administrativos y de tiempo institucional.
Clima laboral	Activa liderazgo, investigación escolar y trabajo colectivo.	La falta de acompañamiento posterior reduce continuidad.	Garantizar seguimiento escuela-universidad- ETC después de la formación.
Participación	Reconoce al docente como productor de pensamiento pedagógico.	La incidencia en decisiones aún es débil.	Formalizar mecanismos de participación en PEI y planes territoriales.
Factores territoriales	Visibiliza desigualdades y reconoce necesidad de respuestas diferenciadas.	Ruralidad, conectividad, distancia y costos limitan el acceso real.	Territorializar apoyos con sedes regionales, conectividad y modalidades flexibles.

Analíticamente, el avance más importante de la Estrategia 4 es que empieza a disputar una idea tradicional de formación docente centrada en cursos, títulos o convocatorias. La evidencia muestra que el magisterio valora la formación cuando esta se conecta con su experiencia, reconoce su territorio y le permite producir conocimiento desde la escuela. Esto fortalece la relevancia y la aceptabilidad de la estrategia, porque la política responde a una demanda histórica de reconocimiento profesional.

Desde el enfoque OCDE-DAC, los avances son más claros en relevancia, eficacia y cambios: la estrategia responde a necesidades reales del magisterio, fortalece capacidades pedagógicas y genera transformaciones en las prácticas docentes. No obstante, persisten alertas en eficiencia y sostenibilidad, especialmente por barreras administrativas, costos indirectos, discontinuidad de apoyos y débil seguimiento territorial. Desde el modelo 4A, la estrategia fortalece especialmente la aceptabilidad y la adaptabilidad, pero mantiene retos importantes en disponibilidad y accesibilidad real.

[EP-817] Beneficiaria de maestría / coordinadora | Pregunta: ¿Qué espacios de reflexión colectiva se han generado a partir de los resultados del monitoreo? | Fuente: Entrevista - Bertha Gutiérrez - Cali

“Aprendí que innovar no es solo tener recursos tecnológicos; con lo que uno tiene se pueden hacer muchísimas cosas. Aprendí que la educación no solo es transmitir conocimientos, sino también transformar la vida de los estudiantes, impactar la comunidad y creer que cada niño y cada niña tiene un potencial enorme. Eso lo aprendí en la maestría y no lo sabía antes de la misma manera.”

La Estrategia 4 ha avanzado en construir legitimidad pedagógica y reconocimiento profesional del magisterio. Su desafío estratégico es pasar de experiencias formativas valiosas a un sistema territorial permanente de desarrollo profesional docente, con gobernanza clara, apoyos diferenciados, participación vinculante y mecanismos de seguimiento que permitan sostener los cambios en el tiempo.

5.7 Escenarios y desarrollo de sostenibilidad de la Estrategia

La Estrategia 4 muestra avances relevantes en la dignificación del magisterio, la formación situada y el reconocimiento del docente como productor de saber pedagógico. Su aporte principal no está únicamente en ampliar oportunidades de formación, sino en comenzar a transformar el sentido de la política docente: pasar de acciones aisladas de capacitación a una visión más integral del desarrollo profesional docente.


Formación inicial	Empieza a reconocer el territorio, la ruralidad y la cultura escolar como fuentes de saber pedagógico.	Relación universidad- territorio aún discontinua.	Consolidar alianzas permanentes entre universidades, ENS, ETC e instituciones educativas.
Formación continua	Fortalece actualización situada, reflexión pedagógica y aprendizaje entre pares.	Riesgo de quedar como cursos o encuentros aislados.	Pasar de eventos formativos a trayectorias continuas de desarrollo profesional.
Formación avanzada	Dignifica al magisterio, abre movilidad profesional y fortalece investigación educativa.	Persisten barreras económicas, familiares, territoriales y de permanencia.	Incorporar apoyos diferenciales para acceso, permanencia y culminación.
Bienestar y participación	Amplía la comprensión del docente como sujeto integral, no solo como receptor de formación.	Participación aún más consultiva que vinculante.	Integrar la voz docente en decisiones, ajustes y seguimiento de la estrategia.
Calidad de vida docente	La formación puede mejorar autoestima, trayectoria profesional y condiciones laborales.	Puede generar sobrecarga si no se acompaña con apoyos suficientes.	Diseñar apoyos económicos, emocionales, administrativos y de tiempo institucional.
Clima laboral	Activa liderazgo, investigación escolar y trabajo colectivo.	La falta de acompañamiento posterior reduce continuidad y confianza.	Garantizar seguimiento escuela–universidad–ETC después de la formación.
Participación	Reconoce al docente como sujeto capaz de producir pensamiento pedagógico.	La incidencia en decisiones aún es débil.	Formalizar mecanismos de participación docente en PEI, planes territoriales y rutas de formación.
Factores territoriales	Visibiliza desigualdades entre territorios y reconoce la necesidad de respuestas diferenciadas.	Ruralidad, conectividad, distancia y costos limitan el acceso real.	Territorializar apoyos mediante sedes regionales, conectividad, transporte y modalidades flexibles.

Territorializar apoyos mediante sedes regionales, conectividad, transporte y modalidades flexibles. Analíticamente, el avance más importante de la estrategia es que empieza a disputar una idea tradicional de formación docente centrada en cursos, títulos o convocatorias. La evidencia muestra que el magisterio valora la formación cuando esta se conecta con su experiencia, reconoce su territorio y le permite producir conocimiento desde la escuela. Esto fortalece la relevancia y la aceptabilidad de la estrategia, porque la política responde a una demanda histórica de reconocimiento profesional.

Sin embargo, el avance todavía es parcial. La estrategia ha logrado activar motivaciones, capacidades y procesos de transformación pedagógica, pero no siempre garantiza las condiciones institucionales para sostenerlos. Allí aparece una tensión central entre potencia pedagógica y sostenibilidad institucional: la política despierta cambios, pero esos cambios pueden debilitarse si dependen solo de convocatorias temporales, esfuerzos individuales o alianzas episódicas.

Desde el enfoque OCDE-DAC, los avances son más claros en relevancia, eficacia y cambios, porque la estrategia responde a necesidades reales del magisterio, fortalece capacidades pedagógicas y genera transformaciones en las prácticas docentes. No obstante, persisten alertas en eficiencia y sostenibilidad, especialmente por barreras administrativas, costos indirectos, discontinuidad de apoyos y débil seguimiento territorial.

Desde el modelo 4A, la estrategia fortalece especialmente la aceptabilidad y la adaptabilidad: es valorada por su pertinencia pedagógica, por reconocer saberes docentes y por abrir posibilidades de contextualización territorial. Sin embargo, mantiene retos importantes en disponibilidad y accesibilidad, porque la existencia de oferta formativa no siempre se traduce en acceso efectivo, permanencia o condiciones suficientes para aplicar lo aprendido.

5.8 Evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia

El análisis del ciclo de gestión de la estrategia, construido a partir de los cuestionarios, los testimonios de actores institucionales y los episodios documentados, permite identificar una trayectoria de implementación caracterizada por fortalezas importantes en la fase de planeación y avances parciales en los procesos posteriores del ciclo MEL (Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje). En este apartado, cada criterio se analiza de manera diferenciada, procurando mantener la especificidad conceptual de cada momento de la gestión y evitando trasladar elementos propios de otros componentes del ciclo.

5.8.1 Planeación: una estrategia construida desde la escucha territorial, aunque con desafíos de articulación institucional La planeación de la estrategia aparece como un proceso marcado por la escucha territorial y por la intención de reconocer necesidades reales del magisterio antes de definir la oferta formativa. En las voces del Viceministerio, esta orientación se expresa cuando se afirma que “el ejercicio diagnóstico se realizó a profundidad en el territorio a través de 11 encuentros territoriales, con una participación total de 1.642 docentes en 32 departamentos” (ED-001). Esta evidencia permite interpretar que la planeación no fue concebida únicamente como un diseño técnico centralizado, sino como un proceso de legitimación construido desde la experiencia situada de los educadores.

Esta lectura se fortalece con la voz de un líder de formación docente de Funza, Cundinamarca, quien plantea que “el reto es lograr que los procesos de formación docente respondan verdaderamente a las necesidades del territorio y la comunidad educativa, teniendo en cuenta las realidades sociales, culturales y emocionales” (ER-003). Así, la planeación no solo se evalúa por la existencia de encuentros o diagnósticos, sino por su capacidad de traducir esa escucha en ofertas formativas pertinentes para contextos concretos.

En la misma dirección, desde el Viceministerio se señala que “el Ministerio de Educación realizó un ejercicio participativo con actores involucrados en la formación continua y avanzada. Se

realizaron encuentros regionales con participación de más de 100 personas en cada encuentro en las que se escucharon sus necesidades de formación docente” (ED-005). Esta voz dialoga con la de una profesional de secretaría de Risaralda, quien advierte que “el reto es profundizar en la lectura de contextos territoriales y focalizar intereses temáticos que hagan frente a las dinámicas del territorio” (ER-021). La coincidencia entre ambas voces muestra que la planeación es valorada positivamente por su apertura participativa, pero también interpelada por la necesidad de una lectura territorial más fina.

El alcance del diagnóstico se amplía cuando desde el Viceministerio se afirma: “Formulamos un objetivo claro para mejorar el proceso de formación desde la comprensión de las necesidades e intereses de los docentes con enfoque territorial, ello orientó la formulación de dos estrategias: 11 encuentros territoriales con más de 1600 docentes y otros actores del sector y una encuesta a nivel nacional que abordó diferentes dimensiones y fue respondida por cerca de 37 mil educadores” (ED-007). Este episodio permite sostener que la planeación se apoyó en una doble fuente: encuentros territoriales y consulta nacional. Sin embargo, una rectora de una escuela normal superior de Santa Marta complementa esta lectura al señalar que “el reto es contextualizar las ofertas formativas de acuerdo con el diagnóstico que arrojaron los encuentros territoriales de Poder Pedagógico” (ER-067). Es decir, el diagnóstico es reconocido, pero su valor evaluativo depende de cuánto incida realmente en la configuración de la oferta.

No obstante, las voces también introducen matices críticos. Desde el Viceministerio se plantea la necesidad de una “profundización de diagnóstico de necesidades de formación por cargo, por ejemplo: docente orientador, coordinador, director rural, rector” (ED-003). Esta preocupación se conecta con la voz de un docente beneficiario de Risaralda, quien sostiene que “el reto es ampliar la cobertura con ofertas que salgan de un diagnóstico de las necesidades de las instituciones educativas” (ER-015). Ambas voces muestran que la planeación logró captar necesidades generales del magisterio, pero aún enfrenta el reto de diferenciar mejor los perfiles, cargos, instituciones y condiciones territoriales.

La principal tensión de la planeación aparece en la articulación con instrumentos institucionales ya existentes. La voz de un profesional de apoyo del Valle del Cauca, quien plantea que “el principal reto está en la articulación entre entidades oficiales y privadas para el fortalecimiento de los planes territoriales de formación docente” (ER-039). Esta lectura se refuerza con un profesional del Viceministerio que afirma: “Considero que no hay una articulación como tal de la estrategia con los planes de mejoramiento institucionales y el sistema de evaluación docente” (ED-002). En ambos casos, la planeación aparece como un proceso participativo, pero todavía con desafíos para integrarse plenamente a los dispositivos de gestión educativa territorial e institucional.

En la misma línea, desde el Viceministerio se precisa que “no se ha explorado lo suficiente los planes de mejoramiento institucionales, se consideran más un instrumento que apoya de mejor manera la identificación de necesidades de formación de las entidades territoriales, de igual forma para el caso de los resultados de evaluación desempeño y competencias de los y las docentes” (ED-004). Esta observación dialoga con una profesional de ETC del Valle del Cauca, quien advierte que “desde las ETC no se conoce mucho de la estrategia; es muy importante que sea tenida en cuenta en los planes de formación territorial” (ER-044). La convergencia entre estas voces sugiere que la articulación no es solo un asunto documental, sino una condición para que

la estrategia sea apropiada por las entidades territoriales y conectada con sus rutas de planeación.

La dimensión territorial también introduce una preocupación por la equidad. Una docente beneficiaria de Cauca señala que, aunque la estrategia representa una oportunidad importante, “persisten dificultades de acceso para docentes de zonas apartadas por razones geográficas y económicas” (ER-020). Del mismo modo, una tutora PTA de La Guajira afirma que “el reto es poder llegar a todo el territorio colombiano, sobre todo a los territorios indígenas y comunidades apartadas que aún no conocen la estrategia” (ER-056). Estas voces amplían la evaluación de la planeación: no basta con diseñar una estrategia nacional, sino que se requiere anticipar barreras diferenciales de acceso y construir mecanismos de focalización más sensibles a las desigualdades territoriales.

La planeación de la estrategia se configura como un proceso con alta densidad participativa y territorial, respaldado por encuentros regionales, consulta nacional y reconocimiento de necesidades docentes. Sin embargo, desde una lectura evaluativa, su límite principal está en convertir esa escucha en una arquitectura de planeación más integrada, diferenciada y territorialmente situada. La estrategia escucha al territorio, pero aún necesita articular con mayor fuerza los diagnósticos, los planes de mejoramiento, los planes territoriales de formación, la evaluación docente y las condiciones reales de acceso de las comunidades educativas.

5.8.2 Monitoreo: avances en el registro administrativo, pero con limitaciones para documentar la experiencia docente

El monitoreo de la estrategia evidencia avances importantes en la construcción de mecanismos formales de seguimiento administrativo, aunque todavía presenta limitaciones para documentar la experiencia formativa, las transformaciones pedagógicas y los efectos reales que la estrategia produce en los contextos escolares.

Desde el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media reconocen la existencia de procedimientos establecidos para registrar la participación de los beneficiarios. Un funcionario explica que “las estrategias cuentan con componentes de análisis de oferta y demanda, gestión con ICETEX y seguimiento al proceso formativo con universidades, todos con instrumentos para registrar formalmente la participación” (ED-015). Esta voz permite interpretar que el monitoreo ha construido una base operativa orientada a garantizar trazabilidad sobre la vinculación, permanencia y avance de los docentes beneficiarios.

Esta apreciación se complementa desde del Viceministerio, según la cual “los beneficiarios están formalmente adscritos a un fondo en administración con seguimiento administrativo con ICETEX y seguimiento a la permanencia con las universidades” (ED-016). Desde una lectura evaluativa, este episodio muestra que el monitoreo se ha concentrado en verificar la trayectoria administrativa del beneficiario dentro del programa, especialmente en aspectos asociados a matrícula, permanencia, cumplimiento y culminación del proceso formativo.

Esta misma preocupación por la permanencia aparece en el aporte de un docente beneficiario de Risaralda, quien señala que “el reto es garantizar continuidad y permanencia de la estrategia

con recursos suficientes” (ER-018). Su testimonio permite ampliar la lectura del monitoreo: no se trata únicamente de registrar permanencia, sino de comprender las condiciones que hacen posible sostenerla. Para los beneficiarios, el seguimiento no puede reducirse a verificar si el docente continúa inscrito; también debe reconocer las barreras financieras, laborales, territoriales y personales que inciden en su permanencia.

En la misma dirección, desde el Viceministerio se indica que “se han enviado formatos de seguimiento a las universidades desde 2023-1 a 2025-2 consultando sobre divulgación, vinculación, permanencia y aspectos académicos del proceso” (ED-010). Esta evidencia muestra que existen instrumentos periódicos para recopilar información sobre la ejecución de la estrategia. Sin embargo, una docente beneficiaria de Risaralda introduce un matiz relevante al afirmar que “el reto es crear canales de escucha y acompañamiento a los docentes durante el proceso de formación” (ER-024). Esta voz desplaza el sentido del monitoreo desde el registro hacia el acompañamiento: no basta con recibir información de las universidades, si no se habilitan espacios donde los docentes puedan narrar sus dificultades, necesidades y experiencias durante la formación.

Asimismo, desde el Viceministerio se explica que “la participación de los docentes se registra a través de los reportes de las universidades cuando se les solicita y mediante la constancia del rector al momento de la condonación” (ED-011). Esta afirmación evidencia que buena parte del monitoreo depende de reportes institucionales producidos en momentos específicos. Desde Bogotá, una profesional de secretaría o ETC refuerza esta necesidad al señalar que “el reto central es implementar acompañamiento, seguimiento y evaluación del impacto de la formación” (ER-013). Esta voz resulta clave porque articula tres dimensiones que actualmente aparecen fragmentadas: acompañar el proceso, hacer seguimiento continuo y valorar los efectos de la formación.

La principal tensión del monitoreo emerge cuando se diferencia entre registrar participación y comprender transformación pedagógica. Desde el Viceministerio se afirma que “las evidencias de participación se derivan de convocatorias, reportes de permanencia e IES y condonación; información muy limitada porque las transformaciones pedagógicas reales ocurren en el aula y no se logran capturar” (ED-013). Esta afirmación dialoga directamente con la expectativa de una profesional de secretaría de Bogotá, quien plantea que “la formación se refleje en impacto real en el aula y en la comunidad” (ER-014). La convergencia entre ambas voces permite interpretar que el monitoreo actual produce información sobre la gestión del proceso, pero todavía no logra capturar de manera suficiente lo que ocurre en el aula, en la comunidad educativa y en la práctica profesional cotidiana.

Esta limitación también es advertida por una docente beneficiaria de Magdalena, quien señala que “los retos son el seguimiento a procesos formativos y la articulación con necesidades institucionales” (ER-068). Su aporte introduce un elemento fundamental: el seguimiento no debe limitarse al docente como individuo, sino que debe conectarse con las necesidades de la institución educativa. En este sentido, monitorear la estrategia implica observar si la formación

dialoga con los proyectos institucionales, con los problemas pedagógicos de la escuela y con las condiciones reales del territorio.

La necesidad de ampliar el monitoreo hacia los egresados también aparece en expresiones de una docente beneficiaria de Bolívar, quien afirma que “el reto es mayor cobertura territorial, articulación institucional y seguimiento a egresados” (ER-066). Esta intervención permite identificar un vacío relevante: el monitoreo no debería finalizar con la culminación del programa formativo, sino extenderse hacia la trayectoria posterior del docente, especialmente para comprender cómo aplica los saberes adquiridos y qué transformaciones promueve en su institución.

En esta misma línea, una tutora PTA del Atlántico plantea que “el reto es promover comunidades de aprendizaje desde las experiencias de egresados de la estrategia” (ER-053). Esta voz le da al monitoreo una dimensión más pedagógica y colectiva: hacer seguimiento no solo implica producir datos, sino también reconocer experiencias, socializar aprendizajes y construir redes de intercambio entre docentes formados.

Incluso algunos funcionarios del Viceministerio expresan percepciones críticas sobre la disponibilidad de evidencias. Un episodio señala que “no se cuenta con registro de evidencias de participación docente” (ED-009). Aunque esta valoración contrasta con otras voces que sí reconocen instrumentos formales, su relevancia radica en mostrar que la información disponible no siempre es percibida como suficiente, clara o útil para orientar decisiones de mejora.

Las limitaciones del monitoreo se hacen más evidentes cuando se aborda el bienestar docente. Desde el Viceministerio se afirma que “el bienestar de los docentes no hace parte de la misionalidad de los procesos de formación definidos para la estrategia PPP” (ED-012), y otro actor agrega que “no se ha realizado seguimiento al impacto de las acciones de bienestar docente” (ED-014). Estas afirmaciones dialogan con la voz de una docente beneficiaria de Nariño, quien sostiene que “el reto es garantizar continuidad, accesibilidad para todos los maestros y programas de bienestar” (ER-035). Desde el territorio, el bienestar aparece como una dimensión inseparable de la permanencia, la motivación y la posibilidad real de culminar los procesos formativos.

Esta preocupación también se expresa por una docente beneficiaria del Cesar, quien señala que “el reto es dar continuidad a la formación y el bienestar docente con mayor cobertura territorial” (ER-065). Así, el bienestar no aparece como un complemento secundario, sino como una condición para que la estrategia sea sostenible y equitativa. Desde esta lectura, monitorear el bienestar implicaría observar las condiciones emocionales, laborales, económicas y territoriales que afectan la experiencia formativa de los docentes.

Desde el Viceministerio y de los actores beneficiarios muestran que el monitoreo de la estrategia ha logrado consolidar capacidades importantes para producir información administrativa sobre vinculación, permanencia y culminación. Sin embargo, también evidencian que este seguimiento aún requiere ampliarse hacia dimensiones más cualitativas: acompañamiento durante la

formación, escucha docente, seguimiento a egresados, impacto en aula, articulación con necesidades institucionales, comunidades de aprendizaje y bienestar docente. Por ello, desde una perspectiva evaluativa, el monitoreo aparece como un componente con fortalezas operativas, pero todavía insuficiente para capturar la complejidad humana, pedagógica e institucional de la estrategia.

5.8.3 Evaluación: reconocimiento de la necesidad de valorar resultados más allá de la cobertura

La evaluación de la estrategia aparece como un componente todavía en construcción. Las intervenciones desde del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media reconocen avances en la revisión de metas, cohortes y compromisos institucionales; sin embargo, al poner esta afirmación en diálogo con docentes beneficiarios, tutores PTA, profesionales de secretarías, coordinadores y directivos universitarios, se hace más visible la necesidad de valorar resultados más allá de la cobertura.

En primer lugar, desde el Viceministerio se reconoce que existen mecanismos de revisión periódica asociados al cumplimiento de metas institucionales. Un funcionario señala que “los resultados se comparan de manera periódica frente al cumplimiento de las metas del Plan de acción del MEN” (ED-021). Esto permite comprender que la evaluación ha estado vinculada principalmente al seguimiento de compromisos de gestión, ejecución y avance frente a metas previstas. No obstante, una coordinadora que participa en el encuentro evaluativo amplía el sentido de esta valoración al afirmar que espera “que la evaluación de la política permita establecer su impacto y por ende, como estoy segura, garantizar su continuidad” (ER-070). Esta voz muestra que la evaluación no es vista solo como verificación técnica, sino como una condición política para sostener la estrategia.

En esa misma línea, otro funcionario del Viceministerio plantea que “la evaluación es permanente según el componente, pero la carga administrativa limita el análisis profundo. Se han logrado cortes de cohortes completas; actualmente se recopila información de beneficiarios 2023-2025 con amplio número de egresados” (ED-023). Este testimonio introduce un matiz importante: la evaluación no está ausente, pero su alcance se ve restringido por la intensidad operativa. Esta preocupación dialoga con una docente beneficiaria, quien advierte que “es importante hacer evaluaciones de impacto a partir de los resultados de los maestrantes” (ER-073). Ambas voces coinciden en que el reto no es únicamente producir cortes o reportes, sino comprender qué ocurre después de la formación.

La principal tensión aparece cuando se diferencia entre contar participantes y valorar resultados. Desde el Viceministerio se afirma que “la información disponible permite identificar la participación de los educadores en la formación, pero no los resultados de dicha formación. Los proyectos de grado se consultan esporádicamente” (ED-019). Esta afirmación se articula con la expectativa de una profesional de secretaría o ETC, quien plantea que el reto es “lograr que exista una estrategia de acompañamiento, seguimiento y evaluación frente al impacto de la formación” (ER-013). Desde esta lectura, la evaluación no puede limitarse a saber cuántos

docentes ingresan, permanecen o egresan; necesita construir evidencia sobre el efecto formativo real de la estrategia.

Esta preocupación se vuelve más evidente cuando la evaluación se orienta hacia los efectos institucionales. Un funcionario del Viceministerio afirma que “no hay conocimiento de que se haya desarrollado algún análisis a nivel de instituciones educativas donde hay maestros beneficiados con esta estrategia” (ED-018). Esta ausencia dialoga con la voz de una docente beneficiaria, quien expresa que uno de los retos es que “los proyectos de grado y experiencias se socialicen y escalen a nivel institucional” (ER-011). La evaluación, en este sentido, debería observar si la formación avanzada permanece como logro individual o si logra incidir en la escuela, en el PEI, en los colectivos docentes y en las prácticas institucionales.

La misma preocupación aparece cuando desde el Viceministerio se señala que “la estrategia busca que la formación se refleje en la institución educativa —PEI, socialización con pares, plan territorial— pero no se cuenta con registro que permita identificar efectos en el desempeño pedagógico ni el clima institucional” (ED-020). Esta idea se conecta con la de una docente beneficiaria que espera que la formación contribuya a “la actualización de los currículos de la institución, apoyando nuevos procesos de enseñanza” (ER-037). Aquí la evaluación adquiere un sentido más sustantivo: valorar si la estrategia transforma las prácticas, los currículos y las formas de enseñar.

De manera aún más directa, otro funcionario del Viceministerio afirma que “no existen mediciones en relación con los efectos de la estrategia en desempeño pedagógico ni clima institucional” (ED- 022). Esta debilidad contrasta con la expectativa de una profesional de secretaría o ETC, quien espera “que la formación se vea reflejada en un impacto real en el aula y la comunidad” (ER- 014). El sentir territorial permite interpretar que el indicador decisivo no debería ser solo la cobertura, sino la capacidad de la estrategia para producir cambios observables en el aula, en la comunidad educativa y en los aprendizajes colectivos.

Incluso los actores que reconocen el valor estratégico de la formación advierten la necesidad de una arquitectura evaluativa más robusta. Desde el Viceministerio se plantea que “se requiere un modelo robusto de evaluación de impacto que permita aislar los factores de desarrollo profesional y medir su incidencia en el contexto” (ED-024). Esta idea se fortalece con la voz de una docente beneficiaria de Bolívar, quien identifica como reto “mayor cobertura territorial, articulación institucional y seguimiento a egresados” (ER-066). En conjunto, ambas voces sugieren que evaluar impacto exige ir más allá del momento de la formación y construir seguimiento posterior a los docentes egresados.

También desde la práctica docente se reconoce que la estrategia debe evaluarse por su capacidad de producir transformación pedagógica. Una docente beneficiaria señala que la cualificación debe permitir “realizar un cambio de mentalidad, en donde se realice una mirada crítica a nuestras propias prácticas” (ER-008). Esta voz introduce una dimensión cualitativa fundamental: el resultado de la estrategia no solo está en el título obtenido, sino en la reflexividad pedagógica que logra movilizar.

En esa misma dirección, otra docente beneficiaria sostiene que el reto es “aplicar lo aprendido en la maestría a los contextos de vulnerabilidad donde trabaja” (ER-016). Esta afirmación desplaza la evaluación hacia la pertinencia social de la formación: valorar resultados implica preguntarse si los aprendizajes adquiridos retornan a los territorios, especialmente a aquellos con mayores condiciones de vulnerabilidad educativa.

Los de tutores PTA y actores acompañantes también amplían esta mirada evaluativa. Una tutora PTA plantea que el reto es “promover las comunidades de aprendizaje desde las experiencias significativas desarrolladas por egresados de la estrategia” (ER-053). Este actor sugiere que la evaluación debería considerar la circulación de saberes entre pares, la socialización de experiencias y la construcción de comunidades profesionales como resultados relevantes de la estrategia.

Finalmente, desde la dirección universitaria se introduce una valoración de mayor alcance: la estrategia “reconoce el valor del docente y el impacto que puede tener en la transformación pedagógica institucional” (ER-069). Este aporte permite interpretar que la evaluación no debería restringirse a medir productos administrativos, sino valorar la capacidad de la estrategia para dignificar el oficio docente, fortalecer la agencia profesional y generar transformaciones institucionales sostenibles.

Los diferentes actores; del Viceministerio, de docentes beneficiarios, profesionales de secretarías, tutores PTA, coordinadores y directivos universitarios permiten concluir que la evaluación de la estrategia se encuentra en una fase de consolidación. Existen ejercicios de revisión, cortes de cohortes y contraste con metas del Plan de acción del MEN, pero todavía persiste el desafío de construir una evaluación capaz de comprender los resultados sustantivos de la formación. Desde una lectura interpretativa, el principal reto consiste en pasar de una evaluación centrada en cobertura, permanencia y ejecución hacia una evaluación que valore impacto pedagógico, transformación institucional, seguimiento a egresados, comunidades de aprendizaje, cambios curriculares, incidencia en el aula y dignificación del docente como sujeto transformador.

5.8.4 Aprendizaje: ajustes progresivos y capacidad de adaptación institucional

El aprendizaje institucional de la estrategia se expresa como una capacidad progresiva de ajuste, adaptación y mejora. Los profesionales del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media muestran que la implementación ha generado lecciones para modificar aspectos operativos, criterios de focalización y mecanismos de acceso. Sin embargo, al escuchar a la diversidad de actores: docentes beneficiarios, tutores PTA, profesionales de secretarías, coordinadores y directivos universitarios, se observa que el aprendizaje aún requiere consolidarse como un proceso más sistemático, participativo y territorialmente situado.

Una primera limitación es reconocida desde el Viceministerio cuando se afirma que “no hay sistematización y seguimiento en este aspecto” (ED-025). Esta afirmación permite interpretar que el aprendizaje todavía no opera plenamente como sistema formal de gestión del conocimiento.

No obstante, esta debilidad no significa ausencia de aprendizaje, sino más bien una práctica institucional que se ha ido construyendo desde la experiencia, la retroalimentación y los ajustes sucesivos.

En ese sentido, un funcionario del Viceministerio señala que “a partir de las lecciones aprendidas y oportunidades de mejora identificadas se hacen mejoras, sobre todo en el mecanismo y rutas de selección de la oferta, mecanismos de acceso a los créditos educativos, focalización de población beneficiada, criterios de priorización; entre otros” (ED-027). Esto dialoga con la de una docente beneficiaria, quien plantea que uno de los retos es “garantizar continuidad y permanencia de la estrategia con recursos suficientes” (ER-018). Ambas voces muestran que el aprendizaje no solo consiste en corregir procedimientos, sino en asegurar condiciones de sostenibilidad para que la estrategia no dependa de esfuerzos aislados o coyunturales.

La misma orientación aparece cuando desde el Viceministerio se afirma que “frente a las oportunidades de mejora que se identifican a partir del comportamiento de la estrategia PPP se generan propuestas de cualificación, sobre todo de la operatividad del proceso” (ED-028). Esta lectura se complementa con la voz de una profesional de secretaría o ETC, quien señala la necesidad de “implementar acompañamiento, seguimiento y evaluación del impacto de la formación” (ER-013). Aquí el aprendizaje institucional se amplía: no basta con mejorar la operación; también se requiere aprender de los efectos de la estrategia en los docentes, las instituciones y los territorios.

Asimismo, el Viceministerio reconoce que “el programa constantemente recibe retroalimentación de las IES y de los participantes” (ED-029). Este aporte es importante porque muestra que el aprendizaje no se produce únicamente desde el nivel central, sino a partir del diálogo con actores vinculados a la implementación. En esa misma línea, una tutora PTA plantea que el reto es “promover las comunidades de aprendizaje desde las experiencias significativas desarrolladas por egresados de la estrategia” (ER-053). Desde esta perspectiva, el aprendizaje no debería limitarse a ajustar convocatorias, sino convertirse en circulación colectiva de saber pedagógico.

La capacidad de adaptación también se evidencia cuando un funcionario del Viceministerio afirma que “el seguimiento de la oferta y la demanda en la estrategia genera cambios significativos en cada nueva convocatoria” (ED-030). Esta expresión se conecta con la de una docente beneficiaria de Bolívar, quien identifica como reto “mayor cobertura territorial, articulación institucional y seguimiento a egresados” (ER-066). Ambas voces sugieren que cada convocatoria debería aprender de la anterior, no solo para ampliar cobertura, sino para mejorar focalización, acompañamiento y pertinencia territorial.

Un aspecto especialmente relevante es la adaptación territorial. Desde el Viceministerio se explica que “las convocatorias de poder pedagógico popular se planearon y ajustaron con base en la información del diagnóstico de necesidades. Por ejemplo, la cohorte 2026-1 focalizó 46 ETC que venían rezagadas en nivel de participación y se dispuso una oferta de maestrías que garantizaran enfatizar esas regiones” (ED-031). Esta idea dialoga con la de una tutora PTA de La Guajira, quien advierte que “el reto es poder llegar a todo el territorio colombiano, sobre todo

a los territorios indígenas y comunidades apartadas que aún no conocen la estrategia” (ER-056). La convergencia entre ambos actores muestra que el aprendizaje institucional tiene un componente de justicia territorial: ajustar la estrategia implica reconocer quiénes han quedado rezagados y diseñar respuestas diferenciadas.

De igual manera, una docente beneficiaria de Cauca señala que “persisten dificultades de acceso para docentes de zonas apartadas por razones geográficas y económicas” (ER-020). Esto permite ampliar la interpretación del aprendizaje: la estrategia aprende realmente cuando convierte las barreras identificadas en decisiones concretas de mejora, tales como modalidades más flexibles, mayor acompañamiento territorial, rutas diferenciales y criterios de priorización más sensibles a la desigualdad.

Los espacios de deliberación también aparecen como una condición importante para aprender institucionalmente. Desde el Viceministerio se señala que “la estrategia cuenta con espacios de reflexión y toma de decisiones en diferentes niveles: reuniones de equipo, reuniones con directivos, comités técnicos, junta administradora, espacios donde se socializan lecciones aprendidas y se proponen mejores rutas para la ejecución” (ED-032). Esta situación se articula con la expectativa de una docente beneficiaria que plantea la importancia de que “los proyectos de grado y experiencias se socialicen y escalen a nivel institucional” (ER-011). En conjunto, ambas muestran que el aprendizaje debe circular entre niveles: del Ministerio a las universidades, de las universidades a las escuelas, y de los docentes formados hacia sus comunidades educativas.

Finalmente, una directiva universitaria señala que la estrategia “reconoce el valor del docente y el impacto que puede tener en la transformación pedagógica institucional” (ER-069). Esta voz permite cerrar la lectura interpretativa: el aprendizaje más profundo de la estrategia no está solamente en mejorar procedimientos, sino en reconocer que los docentes formados son portadores de saber pedagógico, agentes de transformación y mediadores entre la política pública y la vida cotidiana de las instituciones educativas.

En síntesis, el aprendizaje aparece como una dimensión activa del ciclo de gestión, aunque todavía no plenamente sistematizada. Su principal fortaleza está en la capacidad de incorporar lecciones para ajustar convocatorias, focalización territorial, criterios de priorización, mecanismos de acceso y rutas operativas. Sin embargo, las voces integradas muestran que el reto es pasar de un aprendizaje predominantemente operativo a un aprendizaje institucional más pedagógico, territorial y colectivo, capaz de recoger experiencias de beneficiarios, egresados, universidades, secretarías y comunidades educativas para transformar sostenidamente la estrategia.

5.9 Conclusiones evaluativas de la Estrategia

Las conclusiones que se presentan a continuación son el resultado de un proceso de escucha amplia y sistemática que incluyó grupos focales en diversos territorios del país, entrevistas en profundidad a beneficiarios y directivos, y un ejercicio analítico sobre escenarios de sostenibilidad de la estrategia. En este sentido, estas conclusiones ofrecen una lectura interpretativa de lo que la estrategia ha logrado consolidar, de las tensiones que no ha resuelto y de las decisiones que el sistema educativo deberá tomar para que lo construido no dependa únicamente de la voluntad de un gobierno.

5.9.1. Una política que demostró pertinencia y produjo transformaciones reales

La Estrategia 4 ha demostrado, a lo largo de su implementación, que la apuesta por la formación avanzada del magisterio es una de las decisiones de política educativa con mayor capacidad de transformación cuando se acompaña de condiciones adecuadas. No se trata únicamente de una política de actualización técnica. Lo que emerge de los territorios es una experiencia de dignificación: docentes que se reconocen como sujetos de saber, que ven legitimadas sus trayectorias pedagógicas y que acceden por primera vez a procesos de formación que históricamente les habían sido negados por razones económicas, geográficas o institucionales.

[EP-290] Actores académicos y educativos — Grupo focal - Santa Marta

“La estrategia evidencia avances muy valiosos y una orientación pertinente hacia el reconocimiento del cuerpo docente. Se percibe una apuesta que reconoce la importancia de la formación, la participación y el bienestar, no como asuntos separados, sino como dimensiones articuladas con la dignificación de la enseñanza y con la diversidad de poblaciones y culturas.”

Las transformaciones producidas son verificables. Los docentes beneficiarios reportan cambios en sus concepciones pedagógicas, en sus metodologías de aula, en su capacidad de liderazgo institucional y en su identidad profesional. Estos cambios no son menores: implican docentes que dejan de verse como ejecutores de currículos para asumirse como productores de conocimiento pedagógico; profesores que modifican sus prácticas de aula después de haberlas sometido a análisis reflexivo; directivos que comprenden mejor las tensiones entre formación, contexto y gestión institucional.

[EP-857] Docente beneficiaria de maestría — Entrevista - Pereira, Risaralda

“Yo antes del Poder Pedagógico era una docente frustrada. Cuando salió esta convocatoria para mí fue una bendición. Hoy soy una docente enamorada de la educación, feliz y agradecida.”

[EP-303] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“En mi experiencia, la formación está directamente relacionada con la transformación. Un proceso de posgrado, especialmente de doctorado, implica indagación o intervención. Eso transforma lo personal y lo profesional, y necesariamente pasa al aula: uno aprende a sistematizar información, a problematizar la práctica, a plantear preguntas antes de dar respuestas.”

La territorialización de la formación es otro logro concreto. La combinación de modalidades virtuales, convenios con universidades regionales y créditos condonables permitió que docentes

de zonas rurales, territorios de posconflicto y municipios históricamente excluidos accedieran a maestrías y doctorados que antes eran impensables para ellos. Cuando esa formación además pudo conectarse con las realidades locales y producir intervenciones situadas, el impacto trascendió la trayectoria individual del docente para instalarse en la institución y en la comunidad.

[EP-837] Rector beneficiario de maestría — Entrevista - Cali/Pacífico, Nariño

“Hoy, con lo que pude aprender, estamos incursionando en proyectos pedagógicos productivos, porque el medio estaba condicionado solamente a producir coca. Hoy ya la coca no es rentable y se está buscando otra estrategia. Nosotros, como institución, estamos contribuyendo a que los jóvenes vean otras posibilidades para su comunidad.”

[EP-869] Beneficiaria de maestría — Entrevista - La Guajira

“Ahora no solo veo la enseñanza desde el aula, sino también desde la dirección, la gestión y la búsqueda constante de estrategias para mejorar. Esta estrategia nunca limitó mi identidad como mujer indígena. Al contrario, me abrió las puertas para fortalecer y compartir mi cultura con mis estudiantes.”

5.9.2. Tensiones que la estrategia no ha resuelto

Los avances descritos coexisten con tensiones estructurales que el proceso evaluativo ha identificado con consistencia en todos los territorios y todos los instrumentos. Estas tensiones no son fallas de diseño de la política: son expresiones de desafíos más profundos del sistema educativo colombiano que la estrategia visibiliza pero que no puede resolver por sí sola. Reconocerlas con honestidad es condición para fortalecer lo que se ha construido.

La primera tensión es entre disponibilidad de oportunidades y acceso real a ellas. La estrategia ha ampliado la oferta formativa de manera significativa, pero esa oferta no llega con la misma facilidad a todos los docentes. Los procesos administrativos del ICETEX siguen siendo complejos para quienes tienen menos experiencia en la navegación institucional. La divulgación llega antes por canales informales —grupos de WhatsApp, voz a voz entre colegas— que por canales oficiales. Los costos indirectos no cubiertos —transporte, conectividad, materiales— excluyen a los docentes de territorios más alejados. Y los docentes en provisionalidad, que representan una parte importante del magisterio activo, quedan sistemáticamente fuera de las convocatorias principales.

[EP-327] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

La segunda tensión es entre pertinencia declarada y pertinencia efectiva de la oferta formativa. La estrategia parte de diagnósticos territoriales y ejercicios de escucha, pero en su implementación la lógica de la oferta disponible tiende a imponerse sobre la lógica de la demanda situada. Hay docentes que acceden a programas que no corresponden a su área o a las necesidades de su institución, no porque no quieran otra cosa, sino porque no hay otra opción disponible. La oferta para formación doctoral es insuficiente después del corte de 2024. Y algunos

programas no contemplan necesidades pedagógicas específicas como convivencia, orientación escolar, educación para poblaciones con discapacidad o ruralidad multigrado.

[EP-313] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Eso deja una pregunta: ¿qué tanto impacta realmente la formación en las problemáticas identificadas? Si la evaluación era un problema central en el territorio, entonces la oferta formativa debía responder a ese problema y no solamente a lo que ya existía. De lo contrario, la formación es pertinente en abstracto, pero no en concreto.”

La tercera tensión es entre impacto individual comprobado e impacto institucional todavía frágil. La formación transforma a los docentes que la viven, pero su efecto sobre las escuelas depende de condiciones que no siempre están garantizadas: apertura directiva, articulación con el PEI, masa crítica de docentes formados en la misma institución y mecanismos de seguimiento que conviertan los aprendizajes individuales en transformaciones colectivas. Cuando esas condiciones no existen, la formación se queda atrapada en la trayectoria personal del beneficiario y no logra impactar el sistema.

[EP-330] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Las iniciativas deberían articularse a los proyectos educativos institucionales, a los comités territoriales de formación docente y a políticas de formación más estables. Si no, corremos el riesgo de que el esfuerzo quede solo en la trayectoria individual del maestro, sin continuidad ni institucionalización.”

[EP-311] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Todavía falta una estrategia más amplia para saber cuál es el impacto real. Ese impacto no debe quedarse solo en los resultados de las pruebas Saber, sino en identificar si realmente hay transformación de las prácticas de aula, de la lectura del territorio y de la capacidad de los docentes para proponer soluciones a los problemas de sus comunidades.”

5.9.3. El problema central: una política valiosa en riesgo de no consolidarse

La preocupación más consistente en los escenarios de sostenibilidad, en las entrevistas y en los grupos focales no es si la estrategia ha funcionado —hay amplio consenso en que sí lo ha hecho— sino si va a continuar. Los actores educativos reconocen el valor de lo construido y, precisamente por eso, expresan con claridad su miedo de que ese valor se pierda con el cambio de gobierno. Una política que depende de la voluntad política de cada administración no puede producir los efectos transformadores de largo plazo que la formación docente exige. No basta con que la estrategia exista: necesita estar institucionalizada en marcos legales estables, con financiamiento garantizado y mecanismos de evaluación que trasciendan los ciclos electorales.

[EP-851] Docente beneficiario de maestría — Entrevista - Zipaquirá, Cundinamarca

“El mayor riesgo que podemos encontrar está en términos políticos, porque al ser una política pública, depende de la voluntad de los gobernantes entender que la educación es una herramienta de crecimiento social y económico, y no simplemente un servicio que

se presta. La Ley 2481 es un avance en ese sentido, pero necesita reglamentación y financiamiento estable que no dependa del presupuesto de cada gobierno.”

[EP-328] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Mis expectativas frente a esta estrategia son altas, porque tiene el potencial de dignificar al docente como sujeto de saber y fortalecer su formación. El reto principal es que no se quede en una iniciativa valiosa pero dispersa, sino que logre mayor continuidad, seguimiento, articulación institucional y arraigo en los territorios.”

La ausencia de mecanismos sistemáticos de seguimiento es otra expresión de esta fragilidad. Lo que existe —un requerimiento puntual del Ministerio, un formulario de la universidad, las condiciones de condonación del ICETEX— es valorado cuando ocurre, pero su carácter excepcional evidencia que no hay un sistema articulado que pregunte con regularidad qué aprendió el docente, cómo cambió su práctica y qué impacto tiene su proyecto de grado en la institución. Sin ese seguimiento, es imposible construir evidencia acumulada sobre el impacto real de la política y tomar decisiones de mejora con base en datos.

[EP-309] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Uno de los principales desafíos es establecer sistemas de seguimiento sistemáticos durante todo el proceso: desde la selección hasta el egreso del programa. También se requieren evaluaciones de impacto en el mediano y largo plazo, con indicadores que trasciendan lo meramente académico y den cuenta de la transformación de las prácticas, los territorios y las comunidades educativas.”

5.9.4. Lo que el sistema educativo necesita hacer

Las recomendaciones que emergen del proceso evaluativo no son una lista de mejoras operativas menores. Son decisiones de política que determinan si la Estrategia 4 se consolida como un sistema permanente de desarrollo profesional docente o se queda como una serie de convocatorias valiosas pero discontinuas.

La primera y más urgente es institucionalizar la estrategia como política de Estado mediante la reglamentación efectiva de la Ley 2481 de 2024, garantizando financiamiento permanente, criterios técnicos de acceso, articulación con los planes territoriales de formación y evaluación de impacto sistemática. Sin ese anclaje jurídico y presupuestal, cada cambio de gobierno representará un riesgo real para la continuidad de lo construido.

[EP-877] Delegada VEPBM — Entrevista - Asesor MEN

“Evaluar lo que estamos haciendo, evaluar para transformar, evaluar para mejorar. Seguramente estos resultados van a darnos pie para seguir transformando mucho más estas iniciativas de formación integral del magisterio.”

La segunda es simplificar los procesos de acceso y garantizar equidad real en la participación. Esto implica reducir la complejidad del trámite ICETEX, cubrir costos indirectos para docentes de zonas remotas, mejorar los canales de divulgación institucional y ampliar la estrategia para incluir a los docentes en provisionalidad. Cada barrera innecesaria que persista se convierte en una forma de exclusión que afecta desproporcionadamente a quienes más necesitan la oportunidad.

[EP-874] Representante universitaria y docentes beneficiarios — Entrevista - Santa Marta

“Dentro de la mesa se propuso ampliar la cobertura, destinar mayores recursos y ampliar también la oferta académica pertinente a las necesidades de formación que el territorio ha definido.”

La tercera es construir mecanismos de seguimiento y evaluación de impacto que funcionen de manera sostenida, no puntual. Esto supone indicadores que midan transformación pedagógica, institucional y territorial, y no únicamente tasas de graduación. Supone también acompañamiento durante la formación —no solo al inicio y al final— y seguimiento a los egresados en los años posteriores a su titulación para verificar si los cambios se sostienen y se expanden.

[EP-848] Representante universitaria — Entrevista - Bogotá/Amazonia

“Los docentes intentan vincular la formación al proyecto educativo institucional y también a los PRAES, para que sean institucionalizados y no queden simplemente en una estrategia que se desarrolló para el trabajo de grado. Ese es el tránsito que necesita consolidarse: de la experiencia individual a la transformación institucional.”

La cuarta es ampliar la oferta doctoral y diversificar la oferta de maestrías para responder a las necesidades específicas de los territorios y las poblaciones. La formación doctoral es percibida por el magisterio con trayectoria investigativa como el paso natural después de la maestría, y su escasez desde 2024 es vivida como un techo artificial. Al mismo tiempo, la oferta de maestrías necesita incorporar con más claridad las necesidades de docentes que trabajan con poblaciones diversas, en contextos interculturales y en territorios con condiciones particulares.

[EP-833] Beneficiario de maestría — Entrevista - Belén de Umbría, Risaralda

“Espero que en el futuro se abran convocatorias para doctorados dentro de Poder Pedagógico. El doctorado es un nivel más exigente y económicamente más difícil de alcanzar de manera independiente. Para quienes ya tienen la maestría y quieren seguir profundizando su trabajo investigativo, esa puerta no debería cerrarse.”

5.9.5. Lo que la estrategia enseña sobre el magisterio colombiano

Por encima de los criterios evaluativos, de los índices de cobertura y de los indicadores de impacto, la Estrategia 4 ha revelado algo que quizás no todos esperaban con tal claridad: el magisterio colombiano tiene una demanda real, activa y sostenida de formación. No es una demanda únicamente instrumental —estudiar para mejorar el salario—, aunque ese incentivo existe y es legítimo. Es una demanda pedagógica y vocacional: querer entender mejor a los estudiantes, llegar a ellos de maneras más significativas, producir conocimiento desde el territorio, ser reconocido como profesional que piensa y no solo como ejecutor de currículos diseñados por otros.

[EP-294] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Desde la perspectiva de la relevancia, la estrategia es importante porque abre oportunidades de formación avanzada y de reconocimiento de saberes. Las becas del Poder Pedagógico Popular han permitido que maestros y maestras de los territorios hagan parte de programas de formación. Ese es un dato importante, no solo cuantitativo

sino también cualitativo, porque muestra que la estrategia llega a personas que están trabajando cotidianamente en sus territorios.”

Esa demanda es la mayor fortaleza de la política y, al mismo tiempo, su mayor responsabilidad. Si la estrategia desaparece, se reduce o se burocratiza hasta vaciarse de sentido, no solo se pierde una oportunidad de formación: se traiciona una expectativa que el magisterio construyó con esfuerzo real, con sacrificios personales y familiares, y con la convicción de que estudiar puede transformar las escuelas, los territorios y las vidas de los estudiantes.

[EP-312] Participantes del grupo focal — Grupo focal - Santa Marta

“Un maestro que recibió una beca puede haber mejorado sus condiciones salariales o logrado que sus hijos estudien en mejores condiciones, y eso puede ser cierto. Pero eso no mide todo el impacto. El impacto también se mide en la escuela, en los egresados, en los proyectos formulados, en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, en la prevención de situaciones de riesgo y en el bienestar social y económico de la comunidad.”

5.10 Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

Las recomendaciones de fortalecimiento se organizan a partir de la recurrencia de episodios en las relatorías territoriales. Su peso no depende solo de la opinión aislada de un actor, sino de la reiteración de necesidades asociadas a continuidad, sostenibilidad, cobertura territorial, bienestar, articulación institucional y seguimiento de la estrategia.

5.10.1 Garantizar continuidad y sostenibilidad de la estrategia

La recomendación con mayor fuerza consiste en asegurar que Poder Pedagógico no opere como una acción temporal, sino como política sostenida de formación y bienestar docente. En Santa Marta, la sostenibilidad aparece con 6 episodios asociados. El episodio (EP-312) señala: “La estrategia no debe quedarse como iniciativa aislada; se requiere continuidad institucional y financiera”. Esta evidencia muestra que la continuidad no puede depender de coyunturas administrativas, sino de una arquitectura institucional estable, con recursos, seguimiento y voluntad política.

El episodio (EP-312), de Santa Marta, señala: “A veces se avanza, pero todavía falta seguimiento y retroalimentación constante”. Este testimonio permite recomendar que la estrategia no se limite a becas, diplomados o encuentros, sino que incorpore un sistema de seguimiento posterior, evaluación de impacto y retroalimentación institucional.

En esta misma línea, Pereira registra 6 episodios sobre seguimiento, acompañamiento y sostenibilidad; Barranquilla identifica 6 episodios sobre sostenibilidad de los efectos de la formación; y Bogotá recomienda garantizar continuidad más allá de los cambios de gobierno. Por

tanto, la prioridad no es solo mantener convocatorias, sino asegurar que los procesos formativos tengan acompañamiento posterior, articulación con proyectos institucionales e impacto verificable en las escuelas.

5.10.2 Ampliar la cobertura territorial y diferencial

La segunda recomendación prioritaria es ampliar la cobertura hacia docentes rurales, provisionales, territorios apartados y actores que han quedado por fuera de las convocatorias. En Barranquilla, esta necesidad aparece con 6 episodios sobre acceso, equidad y criterios de selección. El episodio (EP-313) señala: “Se pidió que las oportunidades lleguen también a docentes en provisionalidad y a quienes trabajan en zonas apartadas”. Esta evidencia respalda la necesidad de revisar criterios de selección para evitar exclusiones por tipo de vinculación, edad, territorio o perfil disciplinar.

El episodio (EP-313), de Santa Marta, señala: “Hay programas que se ofertan, pero no siempre están alineados con las problemáticas del territorio”. Esta evidencia sostiene la necesidad de construir la oferta desde diagnósticos regionales, perfiles docentes, ruralidad, inclusión, convivencia, áreas disciplinares y necesidades institucionales.

Bogotá también registra 7 episodios sobre acceso y democratización de la formación docente. El episodio (EP-314) señala: “La estrategia permite que docentes de municipios y zonas alejadas accedan a maestrías y doctorados”. Esta evidencia muestra que la estrategia sí ha generado avances en equidad territorial, pero requiere ampliar su alcance para no concentrar beneficios en ciertos perfiles o regiones.

5.10.3 Ajustar la oferta formativa a necesidades regionales

Una recomendación transversal es fortalecer la pertinencia territorial de la oferta formativa. Santa Marta registra 6 episodios sobre pertinencia territorial; Pereira, 9 episodios sobre formación docente y pertinencia de la oferta; Cali, 7 episodios; y Barranquilla, 6 episodios. Esto convierte la pertinencia en una prioridad muy alta.

El episodio (EP-315) señala: “La formación debe responder a las necesidades reales del contexto educativo y territorial”. Esta evidencia, proveniente de Cali, muestra que la oferta no puede definirse únicamente desde la disponibilidad de programas universitarios, sino desde diagnósticos territoriales, perfiles docentes, necesidades disciplinares, convivencia escolar, inclusión, ruralidad y condiciones institucionales.

El episodio (EP-316), de Bogotá, señala: “Los programas de maestría doctorado están centralizados en las capitales (...) y siento que el programa le da esa descentralización o esa democratización”. Esta evidencia permite recomendar ampliar cobertura hacia municipios intermedios, zonas rurales, docentes provisionales y territorios con menor acceso histórico.

5.10.4 Fortalecer el bienestar docente desde una perspectiva integral

El bienestar docente aparece como recomendación estratégica porque las relatorías muestran que no puede reducirse a ascenso salarial, titulación o reconocimiento simbólico. Pereira registra 8 episodios sobre bienestar, salud mental y seguridad; Santa Marta, 4 episodios sobre bienestar docente y salud mental; Cali, 5 episodios sobre bienestar, reconocimiento y autoestima docente.

El episodio (EP-316) señala: “El bienestar docente no puede separarse de las condiciones reales de la práctica escolar”. Esta evidencia de Pereira permite afirmar que el bienestar debe incluir salud mental, seguridad, sobrecarga laboral, condiciones para estudiar, acompañamiento emocional y apoyo institucional. Así, la estrategia debe pasar de una noción instrumental del bienestar a una política integral de cuidado docente.

El episodio (EP-314), de Pereira, señala: “Siento que ese concepto de bienestar ahí es muy amplio (...) la mayoría de docentes (...) entienden como bienestar (...) una recompensa económica (...) y yo siento que se le dice el enfoque”. Este testimonio permite recomendar una comprensión más integral del bienestar: salud mental, seguridad escolar, sobrecarga laboral, condiciones de estudio, acompañamiento emocional y clima institucional.

5.10.5 Consolidar seguimiento, evaluación e impacto

Otra recomendación fuerte es crear mecanismos de seguimiento antes, durante y después de la formación. Santa Marta registra 6 episodios sobre seguimiento, evaluación e impacto; Pereira, 6 episodios; Cali, 4 episodios sobre seguimiento, información y trazabilidad; Bogotá recomienda evaluar impactos a mediano y largo plazo.

El episodio (EP-317) señala: “No hay información clara sobre docentes formados por territorio”. Esta evidencia muestra que la estrategia requiere trazabilidad: saber quiénes ingresan, quiénes permanecen, quiénes desertan, qué proyectos desarrollan, qué transformaciones producen y cómo esos resultados impactan las instituciones educativas.

5.10.6 Fortalecer capacidades institucionales y articulación territorial

La articulación entre MEN, secretarías, universidades, ENS, instituciones educativas y comités territoriales aparece como una recomendación de prioridad muy alta. Cali identifica 9 episodios sobre articulación institucional débil; Pereira, 7 episodios; Bogotá, 7 episodios; y Santa Marta, 5 episodios sobre alianzas académicas.

El episodio (EP-318) señala: “Docentes y directivos perciben desconexión entre Ministerio, secretarías, universidades y maestros”. Esta evidencia de Cali respalda la necesidad de pasar de una articulación formal a una gobernanza territorial efectiva, con responsabilidades claras, rutas de acompañamiento, información compartida y conexión con PEI, planes territoriales y políticas locales.

El episodio (EP-315), de Cali, señala: “El ministerio (...) no estableció mecanismos de seguimiento entre universidades (...) con las Secretarías de Educación”. Esta evidencia respalda la necesidad de una gobernanza territorial clara entre MEN, secretarías, universidades, ENS e instituciones educativas.

5.10.7 Mejorar comunicación, divulgación y rutas administrativas

La comunicación institucional aparece como condición básica para garantizar acceso equitativo. Barranquilla registra 6 episodios sobre comunicación y divulgación de convocatorias; Pereira recomienda una estrategia multicanal; Bogotá y Cali advierten fragmentación de información y dificultades de trazabilidad.

El episodio (EP-319) señala: “Una mala comunicación puede dejar por fuera a docentes interesados”. Esta evidencia muestra que la divulgación no es un asunto operativo menor; es una condición de equidad. La estrategia requiere canales claros, oportunos y territoriales sobre requisitos, fechas, beneficios, programas, universidades oferentes, trámites ICETEX y estados del proceso.

El episodio (EP-317), de Barranquilla, señala: “No tenemos a veces ese conocimiento (...) a veces nos llegan hasta los correos (...) en algunos casos (...) yo también lo he ido divulgando entre los docentes”. Esta evidencia muestra que la información no siempre circula por canales institucionales robustos, sino por redes informales de docentes. Se recomienda una estrategia multicanal, directa y territorializada.

5.10.8 Crear redes, repositorios y espacios de socialización

Una recomendación de fortalecimiento consiste en visibilizar experiencias derivadas de la estrategia. Pereira registra 5 episodios sobre participación, circulación de experiencias y redes; Bogotá, 5 episodios sobre investigación educativa y sistematización; Barranquilla recomienda crear espacios de socialización; Santa Marta plantea sistematizar experiencias pedagógicas derivadas de la formación.

El episodio (EP-320) señala: “Se sugiere visibilizar mejor los proyectos desarrollados en el marco de la estrategia”. Esta evidencia de Pereira permite recomendar repositorios nacionales y regionales, encuentros de socialización, redes de investigación docente, comunidades de práctica y mecanismos de transferencia entre pares.

El episodio (EP-318), de Bogotá, señala: “Ese conocimiento no se queda solo en lo teórico, sino que desde otras comunidades pueden reconocerlo”. Esto sustenta la recomendación de crear repositorios, encuentros regionales, redes de investigación docente y espacios de transferencia pedagógica.

Síntesis de priorización


Ajustar oferta formativa a necesidades territoriales	28 episodios	Muy alta
Fortalecer articulación institucional y territorial	28 episodios	Muy alta
Ampliar cobertura y acceso diferencial	25 episodios	Muy alta
Garantizar continuidad, seguimiento y sostenibilidad	24 episodios	Muy alta
Fortalecer bienestar docente integral	17 episodios	Alta
Socializar experiencias, redes y repositorios	15 episodios	Alta
Mejorar comunicación y rutas administrativas	14 episodios	Alta

Las recomendaciones muestran que la Estrategia 4 cuenta con alta legitimidad territorial, pero requiere una fase de fortalecimiento más robusta: menos centrada en convocatorias aisladas y más orientada a consolidar un sistema territorial de formación, bienestar, seguimiento, producción de saber pedagógico y sostenibilidad institucional.

5.11 Historias de vida de la Estrategia

5.11.1. Presentación: naturaleza y propósito del instrumento

Las entrevistas en profundidad constituyen el instrumento de mayor densidad cualitativa dentro del diseño evaluativo de la Estrategia 4: Poder Pedagógico Popular. A diferencia de los grupos focales —espacios de conversación colectiva donde las voces se construyen en interacción— y del cuestionario de percepción —instrumento de cobertura amplia y respuestas estandarizadas— , la entrevista en profundidad permite explorar trayectorias individuales, reconstruir experiencias vividas y acceder a matices que solo emergen en el diálogo sostenido entre entrevistadora y entrevistado. Es, en ese sentido, un instrumento de escucha singular: pone en el centro la historia de una persona concreta, con rol, institución, territorio y condiciones específicas, y desde allí ilumina dimensiones que los instrumentos de mayor escala no pueden capturar con la misma precisión.

El propósito de las entrevistas dentro del proceso evaluativo fue triple. En primer lugar, profundizar en las experiencias de formación de docentes y directivos beneficiarios de la estrategia, recuperando no solo los resultados percibidos sino también los procesos, los obstáculos, las sorpresas y las transformaciones que la formación produjo en sus trayectorias profesionales y personales. En segundo lugar, recoger perspectivas institucionales sobre el impacto de la estrategia en las escuelas, desde quienes tienen la responsabilidad de gestionar los procesos pedagógicos cotidianos. En tercer lugar, identificar, desde la experiencia directa y concreta, aspectos operativos y estructurales de la política que los instrumentos de mayor escala no permiten describir con suficiente detalle: dificultades en los trámites de inscripción, calidad del acompañamiento universitario, articulación entre instancias, mecanismos de seguimiento y condiciones territoriales diferenciales. Los entrevistados participaron de manera voluntaria, con consentimiento informado, y fueron informados de que sus testimonios serían utilizados —de forma anónima, identificando únicamente el rol— como parte del informe de evaluación y sistematización de la política pública.

5.11.2. Perfil de los actores entrevistados

La selección de los entrevistados respondió a criterios de diversidad territorial, diversidad de roles dentro del sistema educativo, diversidad de niveles de formación cursada y diversidad en el

estado del proceso formativo. El conjunto de once personas entrevistadas incluye actores que ya concluyeron su formación, otros que se encuentran en curso y uno cuya perspectiva es directiva sin ser beneficiario directo de la beca. Esta heterogeneidad fue deliberada: permite contrastar experiencias de distintos momentos del proceso y de distintas posiciones dentro del sistema.

En términos de rol institucional, el grupo incluye siete docentes de aula, dos coordinadores académicos y dos rectores. Esta combinación permite triangular las percepciones sobre la estrategia desde la práctica pedagógica directa —los docentes de aula—, desde la gestión intermedia —los coordinadores— y desde la dirección institucional —los rectores—. Cada uno de estos roles ofrece un ángulo diferente sobre el mismo proceso: quien lo vivió desde el aprendizaje individual, quien lo acompañó desde la gestión del clima escolar y quien lo observó desde la responsabilidad de conducir la institución.

En términos de nivel de formación, diez de los once entrevistados son o fueron beneficiarios directos de la estrategia mediante crédito condonable del ICETEX. De ellos, nueve accedieron a programas de maestría en áreas tan diversas como innovación pedagógica, enseñanza de las matemáticas, dificultades del aprendizaje, docencia, pedagogías críticas y TIC aplicadas a la educación. Una entrevistada accedió a un programa de doctorado en matemáticas —uno de los pocos casos de formación doctoral financiada por la estrategia en territorios de alta vulnerabilidad como Tumaco—. El coordinador académico de la IE Carlota Sánchez (Pereira) fue incluido por su perspectiva institucional sobre el impacto de la estrategia en la dinámica de una escuela que cuenta con docentes beneficiarios, aunque él mismo no fue beneficiario directo.

La diversidad territorial del grupo es uno de sus rasgos más significativos desde el punto de vista evaluativo. Los entrevistados provienen de seis departamentos —Cundinamarca, Risaralda, Tolima, Valle del Cauca, Nariño y Cesar— y de municipios con condiciones muy distintas entre sí: desde grandes ciudades como Cali hasta municipios rurales de posconflicto como Planadas (Tolima), zonas de alta vulnerabilidad social como el Distrito de Agua Blanca en Cali y territorios de la costa Pacífica con graves limitaciones de conectividad como Tumaco y el municipio de Barbacoas en Nariño. Esta diversidad permite contrastar cómo la misma política es apropiada, aprovechada y condicionada por contextos radicalmente diferentes. La siguiente tabla presenta el perfil completo de los actores entrevistados:

	Códig	Rol	Nivel de formación	Institución / territorio	Fecha
	o

E01		Rector	Maestría en Educación Inclusiva	IE Ntra. Sra. del Carmen – Bosconia, Cesar	19 may. 2026
E02		Coordinadora académica	Maestría en Innovación Pedagógica – graduada	IE Monseñor Ramón Arcila – Agua Blanca, Cali	26 may. 2026
E03		Docente	Maestría en Innovación Educativa – graduado	IE Agropecuario Río Sanquianga – costa Pacífica, Nariño	13 may. 2026
E04		Docente	Maestría en Pedagogías Críticas – en curso	IE El Pital – Pereira, Risaralda	21 may. 2026

E05	Docente	Doctorado en Matemáticas – en curso	Escuela Ciudad de la Amistad – Tumaco, Nariño	16 may. 2026
E06	Docente de filosofía y sociales	Maestría en Docencia – en curso	IE Municipal José Celestino Mutis – Fusagasugá, Cundinamarca	25 may. 2026
E07	Docente de primaria	Maestría en Dificultades del Aprendizaje – en curso	IE Guillermo Quevedo Zornosa – Zipaquirá, Cundinamarca	15 may. 2026
E08	Docente de matemáticas	Maestría en Enseñanza de las Matemáticas – graduado	IE Bilbao – Planadas, Tolima	19 may. 2026
E09	Rector	Maestría en TIC aplicadas a la educación – en proceso de tesis	IE María Dolorosa – Pereira, Risaralda	13 may. 2026
E10	Coordinador académico	Perspectiva directiva (no beneficiario directo)	IE Carlota Sánchez – Pereira, Risaralda	19 may. 2026
E11	Docente de primaria	Maestría en Dificultades del Aprendizaje – en curso	IED Pío X – Chipaque, Cundinamarca	May. 2026

5.11.3. Diseño metodológico de las entrevistas

Las entrevistas fueron diseñadas como conversaciones semiestructuradas organizadas en torno a cinco ejes temáticos. El primer eje exploró el momento de entrada a la estrategia: cómo el entrevistado se enteró de la convocatoria, cuáles fueron sus motivaciones, cómo vivió el proceso de inscripción y qué expectativas tenía al inicio del proceso. El segundo eje abordó la experiencia de formación: los aprendizajes más significativos, los momentos más retadores, la relación con la universidad, la calidad del acompañamiento pedagógico y la conexión entre lo que se aprendió y lo que se pudo transferir al aula o a la gestión institucional. El tercer eje indagó las transformaciones producidas por la formación: cambios en la práctica pedagógica, en la identidad profesional, en el clima institucional y en la relación con estudiantes, colegas y directivos. El cuarto eje exploró la percepción general sobre la estrategia: avances reconocidos, dificultades identificadas, aspectos operativos por mejorar y recomendaciones para fortalecer la política. El quinto eje recogió la perspectiva sobre el seguimiento y la articulación institucional: si el Ministerio, la Secretaría o el ICETEX hicieron presencia durante el proceso, si hubo mecanismos de acompañamiento más allá de lo administrativo y qué tan articuladas perciben las distintas instancias que participan en la estrategia.

La entrevistadora utilizó una guía de preguntas orientadoras que fue adaptada en cada sesión según el perfil del entrevistado y el desarrollo de la conversación. En los casos de docentes que ya habían concluido su formación, el énfasis se puso en la reconstrucción retrospectiva del proceso y en el balance de impactos. En los casos de docentes en curso, el énfasis se dirigió a la experiencia presente, los retos que están afrontando y las expectativas sobre lo que viene. En los casos de los directivos, las preguntas se orientaron hacia la perspectiva institucional: cómo

perciben el cambio en los docentes que se forman, qué impacto observan en la escuela y cómo valoran la articulación con las instancias del sistema.

El análisis de las entrevistas siguió un proceso de lectura interpretativa transversal. Cada transcripción fue leída en su totalidad para identificar los núcleos temáticos más relevantes. Posteriormente se realizó una lectura comparada del conjunto para reconocer patrones comunes, contrastes significativos y voces singulares que iluminan aspectos que las otras fuentes no recogen con la misma nitidez. Los fragmentos citados en este informe fueron seleccionados por su capacidad para ilustrar hallazgos analíticos, no para producir generalizaciones estadísticas: son expresiones particulares que condensan fenómenos más amplios documentados también por las otras fuentes del proceso evaluativo.

5.11.4. El contexto desde el que hablan los entrevistados

Leer las entrevistas exige situar a cada persona en su contexto concreto, porque la estrategia no se experimenta de la misma manera desde Fusagasugá que desde Tumaco, ni desde el aula de primaria que desde la rectoría de una institución rural. Esa diferencia no es un ruido metodológico que hay que neutralizar: es precisamente el dato analítico más relevante. La estrategia existe en abstracto como política nacional, pero se vive siempre desde un lugar, un cuerpo, una historia y unas condiciones.

Varios de los entrevistados llegaron a la estrategia después de años de querer estudiar sin poder hacerlo, fundamentalmente por razones económicas. la docente de Pereira llevaba más de una década esperando la oportunidad de hacer una maestría mientras atendía compromisos familiares y económicos. la docente de Chipaque había interrumpido su formación de licenciatura por falta de recursos. el docente llevaba años intentando inscribirse en programas de posgrado desde la costa Pacífica, con conectividad precaria y sin los recursos necesarios. Para todos ellos, la estrategia representó algo más que una beca: fue la apertura de una puerta que creían cerrada de manera permanente.

Docente — IE El Pital, Pereira, Risaralda

“Al inicio, mucho susto, muchísimo. Me gradué en el 2012 y, aunque hice cursos y diplomados, nunca había estudiado más allá del pregrado. Le decía a mi esposo que me daba mucho susto entrar a una maestría sin haber hecho siquiera una especialización. Pero dije: vamos con toda. Y así fue. Hay que dejar de hacer ciertas cosas para poder estudiar, pero finalmente era lo que yo quería.”

Otros llegaron a la estrategia con una necesidad pedagógica muy específica, identificada desde la práctica cotidiana en el aula. la coordinadora académica de la IE Monseñor Ramón Arcila, en el Distrito de Agua Blanca de Cali, veía las tensiones de la interculturalidad en sus salones y sabía que necesitaba herramientas para acompañar mejor a sus docentes. la docente de Chipaque trabajaba con muchos niños de inclusión y sentía que los instrumentos diagnósticos como el PIAR eran inaccesibles sin formación especializada. la docente de Tumaco llevaba casi dos décadas trabajando en resolución de problemas matemáticos y llegó al doctorado para profundizar ese trabajo con rigor investigativo. En estos casos, la estrategia no solo abrió una oportunidad: respondió a una pregunta que el docente ya se estaba haciendo desde el aula.

Coordinadora académica — IE Monseñor Ramón Arcila, Agua Blanca, Cali

“Sentía la necesidad de tener mayor formación en muchos campos, especialmente en pedagogía. Siempre he estado observando las problemáticas que se presentaban en el colegio y veía muchas falencias en el manejo de situaciones. Decía: tengo que formarme para poder guiar a mis docentes y darles herramientas para manejar las situaciones del aula, especialmente de convivencia. La población allá es muy diversa en cuanto a cultura y conformación de familias, y faltan herramientas para comprender y manejar esas situaciones.”

Un tercer grupo llegó desde la conciencia de estar obsoleto frente a los ritmos del mundo académico y pedagógico contemporáneo. el docente de filosofía, docente de filosofía y ciencias sociales, reconoció que sus clases habían perdido vitalidad y que necesitaba renovar su relación con el conocimiento y con sus estudiantes. el rector, docente de tecnología e informática, comprendió que enseñar a manejar un computador no era lo mismo que integrar la tecnología a procesos de aprendizaje significativo. En estos casos, la estrategia funcionó como un espejo que permitió a los docentes verse desde afuera y decidir transformarse.

Docente de filosofía y sociales — IE Municipal José Celestino Mutis, Fusagasugá, Cundinamarca

“Sentía que mis clases, por más que yo quisiera hacer las dinámicas diferentes, me sentía obsoleto ante el mundo académico de hoy en día. Empecé a sentir la necesidad de superar mi nivel académico para poder ofrecer de mejor manera mi servicio educativo. Cuando vi los requisitos de Poder Pedagógico Popular, fue como la iluminación de lo que yo quería: poder fortalecer mi conocimiento para brindarlo a la institución.”

5.11.5. Hallazgos interpretativos transversales

El análisis transversal de las once entrevistas permite identificar cinco hallazgos interpretativos que atraviesan el conjunto de testimonios y que ofrecen una lectura profunda de la estrategia desde la experiencia directa de quienes la vivieron.

5.11.5.1. La formación transforma primero la mirada, luego la práctica

El hallazgo más consistente en todas las entrevistas es que la formación avanzada no produce cambios instrumentales inmediatos, sino transformaciones profundas en la manera de ver la educación, al estudiante y la propia práctica docente. Antes de cambiar una clase, cambia la forma de pensar esa clase. Antes de modificar una evaluación, cambia la comprensión de qué significa aprender. Esta secuencia —transformación de la mirada, luego transformación de la práctica— aparece de manera explícita o implícita en la casi totalidad de las entrevistas.

Docente — IE Agropecuario Río Sanquianga, costa Pacífica, Nariño

“Era una cosa antes de entrar en este programa, y otra cosa durante y después; yo cambié radicalmente. Antes, para mí todos los estudiantes tenían que ser casi iguales. Pero la realidad no es esa. La educación colaborativa, los trabajos colaborativos, la educación flexible, la pedagogía activa que se está manejando actualmente, cambiaron por completo el concepto que yo tenía de educación.”

Docente de matemáticas — IE Bilbao, Planadas, Tolima

“Lo más valioso fue entender que ser docente no es solamente saber de matemáticas: es saber cómo llegar al estudiante. El proyecto de grado nos hizo conectar la física, la matemática y el entorno de los estudiantes. Fue salir del tablero y llevarlos a construir algo real que pudieran tocar y comprender.”

5.11.5.2. La formación tiene mayor impacto cuando se construye desde una necesidad real del territorio

Los entrevistados que reportan transformaciones más profundas son aquellos cuyo proyecto de grado nació de una necesidad concreta e identificada en su institución o territorio, y no de una adaptación de la oferta disponible. La investigación que parte del aula y regresa al aula produce resultados tangibles: docentes que pueden mostrar a sus colegas qué hicieron, por qué lo hicieron y qué cambió. Esta articulación entre formación e intervención institucional es la que convierte la beca individual en un proceso con impacto colectivo.

Docente de primaria — IED Pío X, Chipaque, Cundinamarca

“Lo enfocamos en la institución porque vemos una brecha muy grande entre quinto y sexto. Tuve la oportunidad de trabajar con una compañera de secundaria —yo soy de primaria—, y articulamos el proceso para entender por qué en sexto hay una mortalidad académica tan grande. No solo pude hablar con compañeros de otras instituciones, sino trabajar aquí con una compañera de secundaria para adaptar el proceso a las necesidades del colegio. Sí hay una transferencia real del conocimiento de la maestría al aula y a la realidad de los estudiantes.”

Docente de filosofía y sociales — IE Municipal José Celestino Mutis, Fusagasugá, Cundinamarca

“Somos tres compañeros del mismo colegio haciendo la maestría, y logramos identificar un vacío: la institución no tiene un eje transversal de planeación, implementación y evaluación curricular. Al no tener esa tríada, cada docente va corriendo hacia su rumbo. Cada uno es una isla aparte. Somos 40 docentes en la institución y cada uno tiraba para su lado. El proyecto de grado nos permitió empezar a cambiar eso.”

5.11.5.3. Las barreras de acceso son reales y diferenciales: no todos parten del mismo punto

Aunque la estrategia es percibida como una oportunidad valiosa y necesaria, las entrevistas revelan con detalle que las condiciones de acceso son profundamente desiguales según el territorio, el tipo de vinculación laboral, la claridad de los procesos administrativos y la disponibilidad de apoyo institucional. No es lo mismo inscribirse desde Cali con internet estable que desde la costa Pacífica con fluido eléctrico intermitente. No es lo mismo navigar la plataforma del ICETEX con apoyo de colegas que hacerlo solo, con información fragmentada y llegada por WhatsApp.

Rector — IE Ntra. Sra. del Carmen, Bosconia, Cesar

“En la primera convocatoria llegué a un punto en que el proceso me solicitaba hacer un pago para el estudio de crédito y no había forma de descargar el formulario. Me enteré después, con apoyo de alguien que conocía la plataforma, que ese formulario se podía pagar en línea de inmediato. Hay varios compañeros que llegaron exactamente hasta

donde yo llegué y abandonaron. No se erradicaron esas dificultades entre convocatoria y convocatoria; como que aumentaron las exigencias.”

Docente de primaria — IE Guillermo Quevedo Zornosa, Zipaquirá, Cundinamarca

“La divulgación fue de terceros, de voz a voz, y creo que ese es el punto flaco del programa. Yo no sabía cómo funcionaba. Simplemente alguien me dijo: "Mire, ahí hay una beca, está esta universidad." Posterior a eso, cuando ya había radicado documentación con el ICETEX, me llegó información de alguien del sindicato. Me di cuenta de que la oferta era mucho más amplia. Fue muy sorprendente enterarme dos meses después de que había otras universidades y más ofertas. Si hay un aspecto que puede mejorar, puede ser ese: la divulgación del programa.”

Una figura que aparece de manera recurrente en las entrevistas es la del colega que sirve de puente y mediador entre la convocatoria y quienes quieren acceder pero no tienen los medios ni la información para hacerlo. el docente menciona a una docente de Cali, quien desde Cali ayudó a todos los docentes de la costa Pacífica a completar el proceso de inscripción. coordinadora académica describe el mismo fenómeno desde la perspectiva de quien orientó a sus colegas. Esta figura del "colega puente" es una solución comunitaria a una falla estructural de la política: la información no llega de manera equitativa a todos los territorios, y son los propios docentes quienes suplen esa brecha con solidaridad.

Coordinadora académica — IE Monseñor Ramón Arcila, Agua Blanca, Cali

“Hubo incluso una compañera que, desde la ciudad, ayudó a sus colegas en territorios alejados sin conectividad a hacer todo el proceso de inscripción y matrícula. Los orientó paso a paso, se matricularon y se graduaron. A través de esta estrategia, muchos obstáculos que tenían algunos docentes se pudieron superar, aunque no siempre de manera institucional.”

5.11.5.4. El seguimiento institucional es percibido como insuficiente e inconsistente

Uno de los hallazgos más significativos del conjunto de entrevistas es que la articulación entre el Ministerio de Educación, las secretarías, las universidades y el ICETEX es percibida como débil e inconsistente a lo largo del proceso formativo. Los entrevistados reconocen que la universidad acompaña el proceso académico y que el ICETEX gestiona lo administrativo, pero identifican un vacío importante en el nivel intermedio: nadie hace seguimiento pedagógico desde el sistema, nadie pregunta sistemáticamente qué está aprendiendo el docente, qué impacto está teniendo en su institución o qué dificultades ha encontrado en el camino.

Rector — IE Ntra. Sra. del Carmen, Bosconia, Cesar

“El Viceministerio simplemente, en esa parte, se ha dedicado a decir: "Aquí están unos recursos, ICETEX, adminístrelos." No ha habido ningún seguimiento en cuanto a cómo va avanzando el proceso. He escuchado que hay docentes que encontraron barreras entre las expectativas con las que escogieron una maestría y lo que encontraron al iniciarla. No hay un seguimiento sobre si lo que el docente está haciendo cumple a cabalidad el objetivo de la estrategia. Falta una ventana donde haya una escucha real.”

Rector — IE María Dolorosa, Pereira, Risaralda

“Es importante este espacio de retroalimentación, porque es necesario que el Ministerio, junto con la Universidad del Magdalena, hagan este proceso de mirarse cómo nos fue. Con esa retroalimentación se le puede decir al Ministerio: "Mire, los docentes están necesitando esto, están pidiendo esto, o se falló acá." Así podremos construir una estrategia mucho más fortalecida.”

Algunos entrevistados mencionan gestos aislados de seguimiento que valoran positivamente, pero que perciben como excepcionales y no sistemáticos. el docente de filosofía menciona un requerimiento del Ministerio solicitando un resumen del proyecto de grado como señal de que "el Ministerio ha estado atento". coordinadora académica describe un formulario de impacto enviado por la universidad como intermediaria del Ministerio. Docente de matemáticas reconoce que los compromisos de condicionalidad del ICETEX funcionan como un mecanismo implícito de seguimiento. Pero ninguno de estos ejemplos constituye un sistema articulado de acompañamiento durante el proceso: son respuestas puntuales que, por su excepcionalidad, son vividas como gestos valorados antes que como mecanismos consolidados.

5.11.5.5. La estrategia produce bienestar, pero también tensiones de sobrecarga que no deben ignorarse

Las entrevistas confirman que la formación avanzada tiene un impacto positivo y reconocido en el bienestar profesional y personal de los docentes. Pero también revelan que ese proceso formativo produce tensiones que, cuando no son acompañadas, pueden convertirse en carga. La sobrecarga laboral —trabajar, estudiar, cumplir con las responsabilidades domésticas y familiares al mismo tiempo— es una experiencia casi universal entre los entrevistados. Algunos la describen con humor, otros con claridad sobre el costo personal que implicó.

Docente — IE Agropecuario Río Sanquianga, costa Pacífica, Nariño

“A veces en mi casa las dificultades que se presentaban por el exceso de trabajo no me permitían compartir con ellos. Entonces decían que ya llegó a "la baticueva", porque llegaba y de una vez me encerraba a trabajar. Pero ese esfuerzo, esos sacrificios, a la final muestran una gran recompensa. No importa lo que tengamos que sacrificar ahora; a la final vamos a estar complacidos con lo que hemos hecho.”

Docente en formación doctoral — Escuela Ciudad de la Amistad, Tumaco, Nariño

“La única parte negativa no es del doctorado en sí, sino de los tiempos: tengo que corresponder en el trabajo, en la universidad y con la familia, y a veces se hacen pequeños sacrificios que las personas del entorno no siempre comprenden. Pero valdrá la pena.”

Este hallazgo no invalida la estrategia: los propios entrevistados afirman que el esfuerzo vale la pena y que lo volverían a hacer. Pero sí señala una zona de atención que la política debería abordar con más cuidado: si la formación avanzada no viene acompañada de ajustes en los tiempos institucionales, apoyos emocionales y reconocimiento del esfuerzo adicional que representa estudiar mientras se trabaja, el bienestar prometido puede convertirse, al menos temporalmente, en una fuente de tensión y desgaste.

5.11.6. El valor específico de las entrevistas para el proceso evaluativo

Las entrevistas en profundidad aportan al proceso evaluativo un tipo de conocimiento que ningún otro instrumento puede generar: el conocimiento de la experiencia vivida. Los datos cuantitativos del cuestionario de percepción muestran tendencias y distribuciones. Los grupos focales muestran cómo las opiniones se construyen colectivamente en el intercambio. Las entrevistas muestran cómo la política cobra sentido —o pierde sentido— en la vida concreta de una persona, en una institución específica, en un territorio determinado. Son el espacio donde lo macro se vuelve micro y lo abstracto se vuelve biográfico.

Tres contribuciones específicas de las entrevistas son particularmente valiosas para este informe. La primera es la reconstrucción de los procesos de acceso a la estrategia, con sus facilitadores y sus obstáculos concretos: procedimientos del ICETEX, canales de divulgación, mediadores informales, desajustes entre convocatorias. Esta información no está disponible en ningún otro instrumento con el nivel de detalle que las entrevistas proveen. La segunda es la documentación del impacto de la formación en la práctica pedagógica cotidiana: cómo cambia una clase, cómo cambia la relación con un estudiante, cómo cambia la participación en un consejo académico. Este impacto microinstitucional es invisible para los instrumentos de cobertura amplia y solo emerge en el relato de quienes lo vivieron. La tercera es la recuperación de las voces sobre el futuro de la estrategia: qué esperan de ella, qué reclaman, qué sueñan. Esas voces son las que permiten que una evaluación no sea solo un diagnóstico del pasado, sino también una orientación para las decisiones que vienen.

Docente de matemáticas — IE Bilbao, Planadas, Tolima

“En mi opinión, fue lo mejor que pudo haber pasado en términos educativos. No solo está beneficiando al docente en la parte salarial y en la salud mental, sino que también están siendo beneficiados los estudiantes. Todo el cuerpo docente en diferentes áreas se está capacitando y mejorando académicamente. Yo calificaría el programa de Poder Pedagógico como uno de los mejores que han existido en la parte académica en los últimos años. Ojalá continúe para que sean beneficiados más docentes que aún no han podido acceder.”

Coordinadora académica — IE Monseñor Ramón Arcila, Agua Blanca, Cali

“Que se pueda continuar con esa estrategia, porque todavía faltan muchos docentes. Estrategias como estas, que ofrecen becas, son fabulosas para quienes quieren formarse pero no tienen el espacio económico para hacerlo. Que cambiemos el chip de que solo se estudia por el escalafón y el aumento salarial, y que a conciencia sepamos que eso transforma vidas, transforma familias y transforma la sociedad. Que no archivemos el cartón y nos olvidemos, sino que sigamos con estas estrategias.”

En síntesis, las entrevistas en profundidad ofrecen al informe lo que ningún otro instrumento puede: la densidad de la experiencia humana de una política pública. No reemplazan ni sustituyen a los demás instrumentos; los complementan. Y en esa complementariedad está su valor: permiten que los números cuenten con rostros, que las tendencias se anclen en historias y que las conclusiones evaluativas no se queden en el nivel de lo abstracto, sino que puedan

señalar con precisión qué funciona, para quién, bajo qué condiciones y qué hace falta fortalecer para que la estrategia cumpla plenamente con lo que promete.

5.12 Anexos de la Estrategia

Anexo 4.1 Instrumentos implementados en el grupo focal

Anexo 4.2 Informe de análisis semántico derivado de la aplicación de instrumentos del grupo focal

Anexo 4.3 Informe de los escenarios de sostenibilidad de la estrategia de acuerdo con el grupo focal

Anexo 4.4 Guía entrevista para actores institucionales del Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media

Anexo 4.5 Relatoría Grupo Focal con actores sociales para evaluación de la Estrategia 4

Anexo 4.6 Transcripción de la Entrevista al representante del Viceministerio

Anexo 4.7 Base de datos de beneficiarios 2023-2025. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media.

Anexo 4.8 Diagnóstico necesidades e intereses. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media.

Anexo 4.9 Experiencias significativas. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media.

Anexo 4.10 Seguimiento administrativo de las convocatorias de poder pedagógico popular. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media.

Anexo 4.11 Análisis de tendencia de respuesta de las necesidades identificadas por los docentes del país a partir de los ejercicios de diagnóstico liderados por Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media.

Anexo 4.12 Insumos análisis documental evaluación de la estrategia 4. Poder pedagógico Popular

Anexo 4.13 Actas del equipo de evaluación de la estrategia

Anexo 4.14 Relatoría encuentro Territorial Barranquilla

Anexo 4.15 Relatoría encuentro Territorial Pereira

Anexo 4.16 Relatoría encuentro Territorial Cali

Anexo 4.17 Relatoría encuentro Territorial Bogotá

Anexo 4.18 Transcripción de entrevistas en Profundidad

Fortalecimiento de capacidades territoriales

6. FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES TERRITORIALES

El presente apartado el proceso evaluativo de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales.

6.1 Introducción

El sistema educativo colombiano, estructurado sobre la base de la descentralización administrativa y la distribución de competencias entre la nación y los territorios, enfrenta uno de sus desafíos más persistentes y estructurales: la heterogeneidad de las capacidades institucionales con que las Entidades Territoriales Certificadas (ETC) asumen la gestión educativa. En un país de contrastes geográficos, históricos y socioeconómicos como Colombia, la garantía efectiva del derecho a la educación no puede descansar únicamente en la formulación de políticas nacionales bien intencionadas. Requiere, de manera imprescindible, que los territorios cuenten con las condiciones, las competencias y los recursos institucionales para convertir esos lineamientos en realidades pedagógicas y administrativas concretas para las comunidades educativas.

Es en ese contexto donde cobra sentido y urgencia la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales, impulsada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 “Colombia Potencia Mundial de la Vida”. Esta estrategia constituye una de las cinco apuestas prioritarias del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media para el período gubernamental actual, y su evaluación forma parte del proyecto de sistematización y valoración de los aprendizajes derivados de la implementación de las políticas educativas en este nivel.

El presente capítulo expone la introducción al informe específico de esta estrategia. Cumple la función de encuadre analítico y contextual: sitúa al lector en la importancia de la apuesta, delimita sus alcances y componentes, caracteriza sus líneas y mecanismos de acción, precisa sus propósitos y finalidades, e indica la estructura que organiza el desarrollo de los hallazgos, análisis y valoraciones del proceso evaluativo. Se trata, en suma, de ofrecer una entrada comprensiva a una estrategia que, más que un programa puntual, representa una concepción sistémica y pedagógica de la relación entre el nivel nacional y el nivel territorial en la gestión del sector educativo.

La importancia de fortalecer las capacidades territoriales en educación

Las secretarías de educación de Colombia operan en un entorno de alta complejidad. Son responsables de garantizar el acceso, la permanencia y la calidad del servicio educativo para millones de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en contextos que varían enormemente: desde grandes urbes con amplia infraestructura y planta docente consolidada, hasta territorios rurales

dispersos con comunidades étnicas, poblaciones víctimas del conflicto armado, y entornos de profunda desigualdad histórica. Esta diversidad, que es al mismo tiempo una fortaleza del país, representa también un reto mayúsculo para la gestión educativa territorial.

Los diagnósticos institucionales acumulados en el sector revelan que persisten brechas significativas en las capacidades de las ETC para planear con pertinencia, gestionar recursos con eficiencia, articular intersectorialmente, usar información educativa para la toma de decisiones, y brindar un acompañamiento efectivo a los establecimientos educativos a su cargo. Estas brechas no son uniformes: algunas entidades territoriales han avanzado notablemente en sus capacidades de gestión, mientras otras enfrentan condiciones estructurales adversas que limitan su desempeño institucional.

El Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026, expedido mediante la Ley 2294 de mayo de 2023, reconoce esta problemática y coloca el cierre de brechas y el fortalecimiento de las capacidades institucionales territoriales como uno de sus ejes articuladores. En ese sentido, la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales no es un componente periférico de la política educativa, sino una condición de posibilidad para el logro de las demás apuestas del Viceministerio: sin secretarías de educación fortalecidas, la educación inicial en el marco de la atención integral, la formación integral en la jornada escolar, los Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES) y el poder pedagógico docente difícilmente pueden materializarse con la pertinencia y el alcance que el contexto colombiano demanda.

La relevancia de esta estrategia se inscribe, además, en el marco normativo del Decreto 2269 de 2023, cuyo artículo 22 orienta explícitamente los procesos de asistencia técnica, seguimiento y mejora continua a cargo del Ministerio frente a las secretarías de educación. Desde esa base normativa, el fortalecimiento territorial se consolida como un proceso estratégico de mejora continua orientado al cierre de brechas y al desarrollo de capacidades en las ETC, con el propósito de garantizar una gestión integral educativa efectiva en todo el territorio colombiano.

Desde la perspectiva del IIPE-UNESCO, que orienta el enfoque evaluativo de este proyecto, el fortalecimiento de las capacidades institucionales de los ministerios y secretarías de educación es condición sine qua non para que la evaluación y el monitoreo de las políticas educativas produzcan aprendizajes organizacionales genuinos y retroalimenten las decisiones de política con base en evidencia. Un territorio con capacidades robustas es un territorio que puede planear mejor, monitorear sus indicadores, evaluar sus resultados y generar aprendizajes que nutran el ciclo de mejora de la política educativa. Esta concepción sistémica y dinámica de la capacidad institucional atraviesa toda la arquitectura de la Estrategia de Fortalecimiento Territorial.

Definición, alcances y propósito de la Estrategia

La Estrategia de Fortalecimiento Territorial del sector educativo se define, en los documentos del Ministerio, como el conjunto de acciones destinadas a fortalecer las capacidades institucionales

del Ministerio de Educación Nacional y de las secretarías de educación, con el fin de asegurar una gestión integral educativa efectiva en todo el territorio colombiano. Su propósito central, explicitado en los documentos de política, consiste en fortalecer las capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas de las Entidades Territoriales Certificadas, mediante acompañamiento situado, para mejorar la garantía del derecho a la educación con calidad, pertinencia y equidad.

Esta definición revela tres elementos fundamentales del alcance de la Estrategia. Primero, se trata de una apuesta bidireccional: no solo busca fortalecer a las secretarías de educación, sino también al propio equipo del Ministerio, reconociendo que la relación nación-territorio es un vínculo de co-construcción y no simplemente de transmisión descendente de lineamientos. Segundo, el acompañamiento es situado, lo que implica reconocer las condiciones específicas de cada territorio, su historia, sus capacidades instaladas y sus brechas particulares, para diseñar intervenciones pertinentes y diferenciadas. Tercero, el horizonte último de la Estrategia es la garantía del derecho a la educación, lo que le otorga un anclaje en la política de derechos que trasciende la lógica eficientista de la gestión pública.

En términos de alcance, la Estrategia opera sobre las 97 Entidades Territoriales Certificadas del país, con énfasis especial en las 37 ETC priorizadas para acompañamiento durante el año 2026, así como en los municipios PDET (Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial), donde las condiciones de rezago institucional y las necesidades educativas son más agudas. Este alcance refleja una lógica de priorización basada en el diagnóstico de las brechas de capacidad y no en la homogeneización de la intervención, lo que constituye uno de los fundamentos conceptuales más relevantes de esta apuesta de política.

El foco evaluativo de esta Estrategia, definido en el documento metodológico del proyecto, está centrado en la gobernanza y la descentralización, y puede sintetizarse en una pregunta central: ¿Las secretarías locales cuentan con la capacidad técnica para gestionar el sistema educativo de forma autónoma y eficiente? Esta pregunta no puede responderse sin atender a sus condiciones de posibilidad: la estabilidad de los equipos de trabajo, la disponibilidad de sistemas de información confiables, la calidad del relacionamiento entre el MEN y los territorios, y la existencia de mecanismos efectivos de acompañamiento y asistencia técnica.

Enfoques conceptuales y arquitectura de la Estrategia

La Estrategia de Fortalecimiento Territorial se apoya conceptualmente en dos enfoques que orientan su diseño e implementación. El primero es el enfoque sistémico, que concibe la gestión educativa como un conjunto de elementos interrelacionados que se articulan hacia un fin común: la garantía del derecho a la educación. Desde esta perspectiva, ningún componente del sistema puede ser fortalecido de manera aislada; el desempeño de una secretaría de educación depende de la interacción entre sus capacidades internas, los lineamientos nacionales, los recursos disponibles, los actores del territorio y las condiciones del contexto.

El segundo enfoque es el enfoque de capacidades, que reconoce y valora las capacidades existentes en los equipos de trabajo como punto de partida del fortalecimiento, y no solo sus carencias o debilidades. Este enfoque rescata el protagonismo de las entidades territoriales en su propio proceso de desarrollo, promoviendo una lógica de construcción gradual y consciente que respeta los ritmos y las realidades de cada contexto. Desde esta perspectiva, el fortalecimiento no es algo que el nivel nacional le hace al territorio, sino algo que construyen juntos a partir del diálogo horizontal y el reconocimiento mutuo.

La arquitectura de la Estrategia se articula en torno a cuatro ejes estratégicos que configuran las grandes líneas de acción a través de las cuales se materializa el fortalecimiento de capacidades. El primer eje es la asistencia, el diálogo y la construcción colectiva, que propicia las interacciones entre el Ministerio y las secretarías de educación para generar orientaciones y construcciones conjuntas que potencien las capacidades de ambas partes. Este eje pone en el centro el diálogo horizontal —tanto presencial como virtual— como mecanismo privilegiado de transferencia de conocimiento. El segundo eje es la cooperación entre pares, que fomenta el intercambio de experiencias y lecciones aprendidas entre secretarías de educación, creando comunidades de práctica y redes de aprendizaje interinstitucional.

El tercer eje es la gestión de contenidos de valor, que asegura la producción, sistematización y democratización del conocimiento disponible para la gestión educativa territorial. Este eje reconoce que las secretarías no siempre disponen del conocimiento técnico necesario para resolver sus desafíos de gestión, y que el Ministerio tiene la responsabilidad de poner ese conocimiento a disposición de manera accesible, pertinente y oportuna. El cuarto eje es la gestión de información, que promueve el uso de datos e información educativa confiable como base para la toma de decisiones en los territorios. Este eje se alinea directamente con los lineamientos del IIPE-UNESCO sobre el fortalecimiento de los Sistemas de Información para la Gestión Educativa (EMIS) y la producción de indicadores útiles para el monitoreo y la evaluación.

Mecanismos de implementación y dinamizadores clave

Cada eje estratégico se materializa a través de una serie de mecanismos concretos que constituyen los instrumentos de intervención de la Estrategia. Para el eje de asistencia y diálogo, los mecanismos incluyen encuentros directivos y de líderes del MEN, encuentros nacionales y regionales de secretarios y secretarias, visitas de asistencia técnica integral en territorio, asistencia técnica virtual, talleres de capacitación y eventos académicos, y sesiones de construcción en sala de ideación en el Ministerio. Para el eje de cooperación entre pares, los mecanismos contemplan acuerdos de asistencia técnica entre secretarías, sesiones de construcción colectiva entre áreas del Ministerio, foros virtuales e intercambio de buenas prácticas.

Para el eje de gestión de contenidos de valor, los mecanismos comprenden la producción y distribución de guías, orientaciones y materiales de gestión, la sistematización de buenas prácticas institucionales y la generación de recursos pedagógicos digitales. Para el eje de gestión de información, los mecanismos incluyen el diseño y uso de tableros de control, el análisis de datos de los sistemas de información del sector (SIMAT, RUPEI, entre otros) y el seguimiento a las hojas de ruta institucionales de las secretarías.

La Estrategia dispone también de tres dinamizadores clave, que son líneas transversales de acción destinadas a activar y potenciar el conjunto de los ejes estratégicos. El primero es el acompañamiento integral, que propone la conformación de un equipo de profesionales dinamizadores que, desde las regiones, facilitan y coordinan la implementación de los mecanismos de fortalecimiento, generan confianza y establecen un canal de diálogo permanente entre cada secretaría y el nivel nacional. El segundo dinamizador es la movilización social y comunicativa, que busca posicionar nuevas narrativas sobre la gestión integral educativa en el sector, mediante una estrategia de comunicaciones efectiva que llegue a todos los actores relevantes: equipos del Ministerio, secretarías, autoridades territoriales y cooperantes.

El tercer dinamizador es la Escuela Virtual de Secretarías de Educación, una plataforma tecnológica que complementa los mecanismos presenciales y virtuales de los cuatro ejes estratégicos. Su objetivo es poner a disposición de los equipos de las secretarías y del Ministerio actividades formativas en línea, módulos de contenido técnico, herramientas de seguimiento y un canal de comunicación permanente que favorezca el aprendizaje continuo y la construcción de comunidad entre los actores del sistema educativo. Esta plataforma representa un paso importante hacia la democratización del conocimiento disponible para la gestión territorial educativa, uno de los objetivos específicos explícitos de la Estrategia.

Las capacidades objeto de fortalecimiento

Un aspecto diferenciador de la Estrategia es la conceptualización multinivel de las capacidades que busca fortalecer. El diseño distingue tres niveles complementarios y articulados. En el primer nivel se sitúan las capacidades institucionales orientadoras, que corresponden a la visión estratégica, el liderazgo directivo y la orientación misional de las entidades. Estas capacidades definen el norte de la gestión y la manera en que las secretarías se posicionan frente a su responsabilidad con el derecho a la educación. En el segundo nivel se encuentran las capacidades estratégicas, vinculadas a la planeación territorial, la articulación intersectorial, la gestión del recurso humano y la toma de decisiones con base en datos e información.

En el tercer nivel se ubican dos tipos de capacidades: las capacidades técnicas del hacer, relacionadas con el dominio procedimental y técnico de los procesos de gestión educativa (cobertura, calidad, inspección y vigilancia, administración de recursos, entre otros), y las capacidades personales del ser, que aluden a las competencias relacionales, comunicativas y éticas de los equipos de trabajo. Esta distinción entre el saber institucional, el hacer estratégico

y el ser personal refleja una concepción integral del fortalecimiento que supera los enfoques meramente procedimentales y reconoce que la transformación de la gestión pública educativa requiere también transformaciones en las personas y las culturas organizacionales.

La metodología de implementación contempla una ruta gradual que inicia con la vinculación de las ETC a la Estrategia y la realización de un autodiagnóstico de capacidades, a partir del cual se diseña un plan de fortalecimiento integral, ajustado a las necesidades y condiciones particulares de cada entidad. La ejecución de ese plan se acompaña de seguimiento periódico, que incluye indicadores de gestión (avance en la implementación del plan) y de resultados (nivel de fortalecimiento alcanzado, alianzas gestionadas). Este ciclo de diagnóstico, planeación, implementación y evaluación es coherente con el enfoque MEL (Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje) que promueve el IIPE-UNESCO como condición para una gestión educativa que aprende y se transforma.

La Estrategia en el marco del proyecto evaluativo

La Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales ocupa un lugar singular en el conjunto de las cinco apuestas que son objeto de evaluación en este proyecto. A diferencia de las otras estrategias, cuyo propósito inmediato son los estudiantes y su experiencia educativa, esta estrategia opera fundamentalmente sobre los actores institucionales del sistema: las secretarías de educación y el propio Ministerio. Ello la convierte en una meta-política, es decir, en una política sobre las condiciones que hacen posibles las demás políticas. En ese sentido, su evaluación demanda una mirada especial sobre los procesos de gobernanza, coordinación intergubernamental y aprendizaje organizacional.

El proyecto de evaluación, sistematización y divulgación de los aprendizajes derivados de la implementación de las políticas de educación preescolar, básica y media, a cargo de la Universidad del Magdalena en convenio con el Ministerio de Educación Nacional, aborda la Estrategia de Fortalecimiento Territorial desde los criterios del Comité de Ayuda al Desarrollo de la OCDE (relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad), desde el modelo evaluativo de derechos del IIPE-UNESCO (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) y desde el análisis del ciclo de gestión de la política pública (planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje). Esta triple perspectiva evaluativa permite capturar la complejidad y la integralidad de una estrategia que opera en múltiples niveles simultáneamente.

El período de evaluación comprende desde el 7 de agosto de 2022 hasta el primer trimestre de 2026, lo que permite dar cuenta tanto del diseño inicial de la Estrategia como de sus diferentes momentos de implementación y ajuste. El proceso evaluativo incorpora tanto información cuantitativa, derivada del análisis de indicadores de gestión y resultado, como información cualitativa recogida a través de entrevistas, grupos focales y diálogos territoriales con actores clave: funcionarios del Ministerio, secretarios y secretarias de educación, líderes de proceso en las ETC y otros actores del sector que han participado en los mecanismos de la Estrategia.

Esta evaluación reconoce, además, los riesgos específicos que el documento metodológico identifica para esta Estrategia: la fragilidad de las capacidades institucionales en algunos territorios, la alta rotación del personal en las secretarías de educación, y la inestabilidad de los esquemas de coordinación entre el nivel nacional y el territorial. Estos factores constituyen a la vez riesgos para la sostenibilidad de los avances logrados y variables de análisis prioritarias en el proceso evaluativo.

Estructura del informe específico de la Estrategia

El informe específico de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales se organiza en los siguientes apartados, que siguen la estructura común definida para el conjunto de los informes de estrategia del proyecto evaluativo:

El apartado 6.1, correspondiente a esta introducción, ha situado la Estrategia en su contexto de política, ha presentado su definición, enfoques, componentes, mecanismos, dinamizadores, propósitos y alcances, y ha establecido el vínculo con el proyecto evaluativo que la examina. Por su parte, el apartado 6.2 presenta el abordaje y los trayectos metodológicos específicos de la Estrategia: la caracterización del proceso metodológico aplicado, la matriz de evaluación con sus focos y campos, los encuentros realizados (presenciales y virtuales) por lugares de desarrollo, el mapa de actores sociales territoriales participantes en el proceso de recolección de información, la documentación analizada, los reportes estadísticos relevados y el desarrollo de los encuentros.

El apartado 6.3 contiene la lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo, con el análisis del comportamiento de los indicadores durante el período 2022-2026, elaborado con base en los reportes estadísticos del Equipo de Economistas y complementado con el análisis sustantivo del equipo de esta Estrategia. Por otro lado, el apartado 6.4 desarrolla la lectura evaluativa desde los principios de la Mesa Técnica de la OCDE, organizando el análisis por criterios —relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad—, triangulado con las voces y testimonios de los actores sociales territoriales y los resultados estadísticos. Así mismo, el apartado 6.5 presenta la lectura evaluativa desde el modelo evaluativo de derechos, organizado por las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, con la misma triangulación metodológica.

El apartado 6.6 ofrece la síntesis evaluativa de la Estrategia discriminada por campos: avances, dificultades, factores territoriales y contextuales, y dimensión de gestión y articulación. Además, el apartado 6.7 analiza los escenarios y el desarrollo de la sostenibilidad de la Estrategia, a partir de los resultados de los cuestionarios, las voces de actores sociales y los grupos focales. El apartado 6.8 aborda la evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia, examinando las dimensiones de planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje desde los lineamientos del IIPE-UNESCO.

El apartado 6.9 presenta las conclusiones evaluativas de la Estrategia, retomando los aprendizajes relevantes del proceso. A partir de esto, el apartado 6.10 formula las recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia.

El apartado 6.11 recoge las historias de vida de la Estrategia, que constituyen testimonios situados de la manera en que la política se ha vivido en los territorios.

Finalmente, el apartado 6.12 contiene los anexos específicos de la Estrategia, con la documentación de soporte de los análisis y hallazgos presentados.

Esta estructura busca garantizar una mirada comprehensiva, rigurosa y polifónica sobre la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales, coherente con el espíritu del proyecto evaluativo en su conjunto: producir evidencia útil, generar aprendizajes institucionales y ofrecer orientaciones técnicas que contribuyan al fortalecimiento de la política educativa colombiana en sus próximas fases de diseño e implementación.

6.2 Abordaje y trayectos metodológicos específicos de la Estrategia

6.2.1 Caracterización del proceso metodológico de la Estrategia

El proceso metodológico desplegado para la evaluación de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales se inscribe en la propuesta evaluativa integral del proyecto, concebida desde un enfoque mixto, polifónico y territorializado. Esta estrategia, identificada como la Estrategia 5 en el marco del proyecto de Evaluación, Sistematización y Divulgación de las Políticas de Educación Preescolar, Básica y Media, fue examinada a partir de una combinación de instrumentos cuantitativos y cualitativos que se complementaron en la producción de un análisis robusto, coherente con los estándares metodológicos de evaluación de política pública promovidos por el IIPE-UNESCO y los criterios del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE.

El diseño metodológico específico de la Estrategia articuló cinco componentes fundamentales: primero, la aplicación de cuestionarios estructurados en escala Likert de cinco niveles (Cuestionario 1) para la valoración de diez dimensiones —seis correspondientes al enfoque de procesos de la OCDE (relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad) y cuatro al modelo evaluativo de derechos (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad)—; segundo, la realización de diálogos colectivos sobre preguntas generadoras en los encuentros territoriales; tercero, la aplicación de instrumentos de prospectiva y sostenibilidad (Cuestionario 2); cuarto, la realización de entrevistas en profundidad de enfoque apreciativo con funcionarios de secretarías de educación; y quinto, el análisis documental y estadístico de fuentes primarias y secundarias relacionadas con la implementación de la estrategia en las 37 ETC priorizadas y en el conjunto de los 97 territorios certificados.

El procesamiento estadístico de la información cuantitativa siguió una estrategia analítica de cinco capas progresivas: descriptivos por ítem con medidas de tendencia central, dispersión, asimetría y distribución por nivel Likert; análisis territorial mediante heatmaps, perfiles radiales y pruebas no paramétricas de Kruskal-Wallis con tamaño de efecto η²; evaluación psicométrica del instrumento mediante el coeficiente Omega de McDonald (ω = 0.924, lo que indica consistencia interna muy alta y estadísticamente significativa); análisis multivariado mediante Análisis de Correspondencias Múltiples (MCA), metodología preferida sobre el ACP por la naturaleza categórica de los datos Likert; y análisis cualitativo integrado de los comentarios abiertos, articulado de forma transversal con los hallazgos cuantitativos para producir una lectura triangulada y comprehensiva de cada dimensión evaluada.

La unidad de análisis fue la persona respondiente, no la respuesta individual. Esto garantizó que cada actor social territorial pesara igual en la comparación entre encuentros, independientemente del número de ítems respondidos. Para el análisis por encuentro, se calculó el puntaje promedio individual de cada persona (promedio aritmético de sus respuestas Likert válidas entre 1 y 5), que se tradujo luego al Índice de Puntuación Normalizado (IPN) en escala 0–100. Los respondientes pudieron marcar la opción 'No dispongo de información' en los ítems sobre los que no tuvieran elementos de juicio, lo que se refleja en tasas de respuesta efectiva variables por ítem, reportadas en las tablas de análisis.

6.2.2 Matriz de evaluación: focos y campos

La matriz de evaluación de la Estrategia 5 operacionaliza el enfoque evaluativo del proyecto en cuatro grandes dimensiones analíticas, cruzadas con cuatro criterios y articuladas a través de preguntas evaluativas, indicadores e instrumentos de recolección específicos. La construcción de esta matriz fue producto de un proceso de validación técnica que involucró al equipo académico de la Universidad del Magdalena, el acompañamiento metodológico del IIPE- UNESCO y la revisión del Ministerio de Educación Nacional, como consta en el entregable metodológico 2.5 del proyecto.

La matriz se organiza a partir de dos grandes marcos de referencia. El primero es el enfoque de la Mesa Técnica de la OCDE (criterios DAC), que evalúa los procesos de implementación de la estrategia a través de seis dimensiones: relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto/cambios y sostenibilidad. El segundo es el modelo evaluativo de derechos del IIPE- UNESCO (dimensiones 4A), que valora los efectos observados de la estrategia en términos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. A estas se añade una tercera capa analítica derivada del enfoque MEL (Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje), que examina la gestión del ciclo de la política pública en sus componentes de planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje institucional.

Los criterios que atraviesan transversalmente todas las dimensiones son cuatro: criterio territorial (análisis diferenciado por ETC, ruralidad y tipología territorial), criterio diferencial (reconocimiento

de condiciones étnicas, culturales y de vulnerabilidad), criterio de derechos (articulación con la garantía progresiva del derecho a la educación) y criterio de participación (involucramiento de actores plurales en los procesos de la estrategia). Las fuentes y los instrumentos asociados a cada combinación dimensión-criterio se detallan en el siguiente cuadro síntesis: (ver Tabla 1)

Dimensión	Criterio	Pregunta evaluativa central	Fuentes principales	Instrumentos
Relevancia	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida la estrategia responde a las necesidades específicas de fortalecimiento institucional y de gestión educativa de los territorios?	Secretarios/as ETC · Líderes de calidad, financiero, planeación y cobertura	Cuestionario · Hoja de ruta · Grupo focal
Coherencia	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida la estrategia se articula con los marcos de descentralización, gobernanza educativa y gestión territorial existentes?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC	Cuestionario · Planes de acción ETC · Grupo focal
Eficacia	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida la estrategia ha contribuido al fortalecimiento de las capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas de las entidades territoriales?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC · Comunidad educativa	Cuestionario · Informes de acompañamiento · Grupo focal
Eficiencia	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿Cómo se han utilizado los recursos y mecanismos de acompañamiento para fortalecer las capacidades territoriales de manera diferenciada y pertinente?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC	Informes de ejecución · Cuestionario · Grupo focal
Impacto / Cambios	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿Qué cambios se observan en la capacidad de los territorios para planear, implementar y evaluar políticas educativas como resultado de la estrategia?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC · Comunidad educativa	Cuestionario · Planes de mejoramiento · Grupo focal
Sostenibilidad	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida las capacidades fortalecidas se han institucionalizado y pueden sostenerse más allá del período de implementación de la estrategia?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC · Comunidad educativa	Informes de seguimiento · Cuestionario · Grupo focal
Disponibilidad	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida la estrategia ha fortalecido la disponibilidad de capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas en las entidades territoriales?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC	Grupo focal · Cuestionario
Accesibilidad	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida los procesos de fortalecimiento han llegado de manera equitativa a los territorios con mayores brechas y necesidades institucionales?	Secretarios/as ETC · Equipo Viceministerio	Grupo focal · Cuestionario
Aceptabilidad	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida los mecanismos de acompañamiento y fortalecimiento territorial son valorados como pertinentes,	Secretarios/as ETC · Equipo Viceministerio · Comunidad educativa	Grupo focal · Cuestionario

		útiles y contextualizados por los actores locales?
Adaptabilidad	Territorial · Diferencial · Derechos · Participación	¿En qué medida la estrategia ha demostrado flexibilidad para ajustarse a las condiciones, ritmos y capacidades diferenciadas de los territorios?	Equipo Viceministerio · Secretarios/as ETC · Comunidad educativa	Grupo focal · Cuestionario
Gestión: Planeamiento · Monitoreo · Evaluación · Aprendizaje	Territorial · Diferencial · Derechos · Participativo	¿Cómo se construyeron y compartieron los objetivos? ¿Cómo la información del monitoreo retroalimentó decisiones? ¿Qué aprendizajes generó el ciclo evaluativo?	Equipo Viceministerio	Grupo focal · Entrevista en profundidad

Tabla 1. Matriz síntesis de evaluación de la Estrategia 5. Dimensiones, criterios, preguntas, fuentes e instrumentos. EBF3FB = Dimensiones OCDE-DAC (Procesos). E8F5E9 = Dimensiones 4A-Derechos (Resultados). FFF3E0 = Ciclo MEL.

6.2.3 Encuentros por lugares de desarrollo

El proceso de recolección de información primaria de la Estrategia 5 se desarrolló a través de cinco encuentros territoriales de diálogo, realizados entre marzo y mayo de 2026, en cinco ciudades colombianas distribuidas geográficamente para capturar la diversidad regional del país. Estos encuentros constituyeron el corazón del dispositivo participativo del proyecto y convocaron a actores del sistema educativo con conocimiento directo de los procesos de fortalecimiento institucional: secretarios y secretarias de educación, líderes de calidad y evaluación, líderes financieros, líderes de planeación y cobertura, profesionales especializados y de apoyo, docentes y otros actores de las secretarías de educación certificadas.

El orden cronológico de los encuentros tuvo un propósito metodológico: iniciar el recorrido en el Caribe colombiano, región donde la presencia de ETC priorizadas con mayores brechas es más intensa, para luego avanzar hacia las zonas Pacífica y Andina, cerrando en la capital del país. Este trayecto buscó garantizar que la evaluación capturara tanto las realidades de los territorios con mayor rezago institucional como las de los contextos con capacidades más consolidadas, enriqueciendo la comparación y el contraste analítico.

La siguiente figura presenta el mapa de los cinco encuentros con su ubicación geográfica y departamentos participantes: (ver Figura 1)

Figura 1. Mapa del recorrido de encuentros territoriales — Estrategia 5. Fuente: Tablero de Indicadores, evaluacionvepbm.co (mayo 2026). Elaboración propia. El Encuentro 1 (Santa Marta, 24 de marzo de 2026) fue la sede inaugural del recorrido nacional. Convocó a actores del sistema educativo del Caribe colombiano y aportó 9 respondientes a la muestra de la Estrategia 5, con un IPN de 57.5 sobre 100. El Encuentro 2 (Soledad, Atlántico, 24 de abril de 2026) reunió a actores del departamento del Atlántico y registró el IPN más alto de todos los encuentros: 71.1, con 5 respondientes. El Encuentro 3 (Cali, Valle del Cauca, 5 de mayo de 2026) convocó a actores del suroccidente colombiano y fue el de mayor volumen de participantes: 15 respondientes; su IPN fue de 49.5, situándolo en zona baja del semáforo evaluativo. El Encuentro 4 (Pereira, Risaralda, 7 de mayo de 2026) reunió a actores del Eje Cafetero con 7 respondientes y registró el IPN más bajo: 43.4. El Encuentro 5 (Bogotá D.C., 12 de mayo de 2026) cerró el recorrido con 9 respondientes y un IPN de 59.1. (ver Figura 2)

La lectura cronológica de los IPN por encuentro muestra una variación neta de 0.07 puntos en la escala Likert 1–5 entre el primer y el último encuentro (de 3.30 en Santa Marta a 3.37 en Bogotá), lo que indica que el proceso de socialización acumulado entre encuentros no introdujo sesgos sistemáticos en la valoración. Sin embargo, la amplitud de la brecha entre el encuentro de mayor (Soledad, 71.1) y menor valoración (Pereira, 43.4) —27.7 puntos de IPN— revela diferencias territoriales específicas que ameritan una lectura diferenciada y contextualizada.

Figura 2. IPN por encuentro territorial en orden cronológico. Estrategia 5. La línea naranja indica el IPN global (55.6). Fuente: Informe estadístico-cualitativo E5 (2026).

6.2.4 Mapa de actores sociales territoriales participantes

La muestra de actores sociales territoriales que respondió la Estrategia 5 estuvo compuesta por 53 personas, distribuidas en los cinco encuentros y procedentes de 19 departamentos y 31 municipios del territorio colombiano. La diversidad de procedencias geográficas e institucionales es uno de los activos metodológicos más importantes del proceso evaluativo, pues garantiza que las valoraciones sobre la estrategia no reflejen la perspectiva de un único contexto territorial sino la convergencia y la tensión entre experiencias múltiples y situadas.

En términos de composición por rol, la muestra integró 43 roles únicos, lo que da cuenta de la pluralidad de posiciones institucionales desde las que se valoró la estrategia. El rol más representado fue el de Profesional Universitario (4 personas, 7.5%), seguido por Docente (3 personas, 5.7%), Líder de Evaluación Educativa, Profesional Especializado/a, Líder Financiero, Secretario/a de Educación y Profesional de Apoyo (2 personas cada uno, 3.8% cada uno). La categoría 'Otros roles individuales' agrupa 36 personas (67.9%), cada una con un cargo único, que van desde tutores de programas de formación docente hasta coordinadores pedagógicos, líderes de primera infancia, líderes de cobertura y funcionarios de planeación institucional. (ver Figura 3)

Figura 3. Distribución de participantes por rol declarado (top roles). Estrategia 5 · N=53. Fuente: Informe estadístico-cualitativo E5 (2026). Esta composición plural enriquece significativamente la lectura evaluativa: las valoraciones no provienen de una sola posición jerárquica ni de un único perfil técnico, sino que integran miradas desde la coordinación directiva (secretarios/as), desde la gestión técnica (profesionales de calidad, planeación y cobertura), desde la docencia y la formación, y desde otros roles de apoyo operativo. Esta diversidad es coherente con el enfoque participativo que orienta el diseño metodológico del proyecto y con la naturaleza misma de la Estrategia 5, que busca incidir en todos los niveles de la gestión educativa territorial.

En términos de cobertura departamental, las respuestas procedieron de 19 departamentos del país, con mayor concentración en los departamentos sede de los encuentros (Magdalena, Atlántico, Valle del Cauca, Risaralda y Bogotá D.C.) y con presencia de actores provenientes de otras entidades territoriales que participaron en cada evento. Esta distribución refleja tanto el alcance geográfico del recorrido como la convocatoria amplia que permitió la participación de funcionarios y actores de secretarías de educación de distintas regiones del país, más allá de las ciudades sede.

6.2.5 Documentación analizada y reportes estadísticos

El análisis de la Estrategia 5 se apoyó en un ecosistema documental amplio y diversificado, que combinó fuentes primarias generadas en el marco del proyecto con documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional y bases de datos nacionales de referencia. Esta pluralidad de fuentes fue condición necesaria para realizar la triangulación metodológica que el enfoque evaluativo demanda, permitiendo contrastar los resultados estadísticos de los cuestionarios con la evidencia documental y las voces de los actores territoriales.

Entre los documentos primarios del proyecto se analizaron: el documento de diseño de la Estrategia de Fortalecimiento Territorial del MEN, que describe sus enfoques, objetivos, ejes estratégicos, mecanismos y dinamizadores; el documento “Estrategia de Fortalecimiento Territorial: Mecanismos'” que detalla los contenidos y formas de cada mecanismo de implementación; la presentación oficial de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades del MEN ante las ETC; el Documento de Estrategia de Acompañamiento a 37 ETC 2026; la Guía para el registro y reporte de Asistencias Técnicas (AT 2026); y las Orientaciones para el Plan Operativo Anual de Inspección y Vigilancia (POAIV 2025).

Entre las fuentes secundarias y estadísticas se procesaron: la base de cobertura por ETC del MEN para el período 2019-2024; los resultados Saber 11 del ICFES para 2016-2025; la Encuesta de Educación Formal del DANE para 2022-2023; el registro administrativo de inversión en infraestructura del MEN para 2023-2025; y las asignaciones del Sistema General de Participaciones (SGP) para 2022-2026. El análisis comparativo de las 37 ETC priorizadas frente a las 60 no priorizadas utilizó pruebas estadísticas de significancia (t de Welch y Mann-Whitney) para validar las brechas observadas.

Adicionalmente, se analizaron las hojas de ruta institucionales de las secretarías de educación correspondientes a las vigencias 2024 y 2025, que constituyeron documentos de seguimiento de los compromisos derivados de los procesos de acompañamiento y asistencia técnica. Estos instrumentos revelaron información valiosa sobre el estado de avance de los planes de fortalecimiento y las capacidades institucionales en proceso de consolidación en cada ETC. (ver Tabla 2)

Tabla 2. Inventario de fuentes y documentos analizados. Estrategia 5 — Fortalecimiento de Capacidades Territoriales.

Fuente / Documento	Tipo	Cobertura temporal	Uso en el análisis
Documento Estrategia de Fortalecimiento Territorial MEN	Primario / Institucional	2022-2026	Diseño, enfoques y arquitectura de la Estrategia
Mecanismos de Fortalecimiento Territorial MEN	Primario / Institucional	2022-2026	Caracterización de mecanismos de implementación
Presentación Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades	Primario / Institucional	2025-2026	Propósito, alcances y marco normativo
Estrategia Acompañamiento 37 ETC 2026	Primario / Institucional	2026	Ejes y líneas de acción vigentes
Guía AT 2026 (Asistencias Técnicas)	Primario / Institucional	2026	Registro y reporte de asistencias técnicas
Orientaciones POAIV 2025	Primario / Institucional	2025	Gestión territorial IVC y planes de acción
Hojas de ruta ETC 2024 y 2025	Primario / Seguimiento	2024-2025	Compromisos y avances por ETC
Base de cobertura ETC (MEN)	Secundario / Estadístico	2019-2024	Brechas cobertura priorizadas vs. no priorizadas
Resultados Saber 11 (ICFES)	Secundario / Estadístico	2016-2025	Calidad educativa comparativa entre grupos ETC

Encuesta Educación Formal DANE	Secundario / Estadístico	2022-2023	Conectividad, jornada única, infraestructura
SGP Educación por ETC (MEN)	Secundario / Estadístico	2022-2026	Asignación recursos per cápita por ETC
Informe estadístico-cualitativo E5	Primario / Proyecto	2026	Análisis cuantitativo y cualitativo de cuestionarios
Matriz de evaluación E5 (Entregable 2.5)	Primario / Proyecto	2026	Dimensiones, criterios, preguntas e indicadores
Guion entrevistas en profundidad E5	Primario / Proyecto	2026	Instrumento cualitativo enfoque apreciativo

6.2.6 Agenda y desarrollo de los Encuentros

La agenda de los Encuentros de Diálogos Territoriales fue uniforme para todos los lugares de desarrollo, conforme al diseño metodológico del proyecto. Esta decisión garantizó la comparabilidad de los procesos de recolección entre territorios y aseguró que cada encuentro siguiera la misma secuencia de actividades, tiempos y productos. La agenda fue diseñada por el equipo metodológico de la Universidad del Magdalena en coordinación con el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media y contó con el acompañamiento metodológico del IIPE- UNESCO.

Cada encuentro inició con el registro de participantes (7:30–8:30 a.m.), momento en que se documentó la asistencia de todos los actores sociales territoriales convocados. Este registro es la base del mapa de actores y de la distribución muestral por encuentro reportada en la sección anterior. A las 8:30 a.m. tuvo lugar la instalación oficial con palabras de bienvenida a cargo del Rector de la Universidad del Magdalena (mediante video grabado), la supervisión del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, la delegada del IIPE-UNESCO y la líder del proyecto, acompañadas de un video institucional de saludo de la Viceministra.

A las 9:00 a.m. el líder metodológico del proyecto presentó la metodología general de los cinco encuentros, explicando la dinámica de trabajo, el uso de los instrumentos digitales y los productos esperados, mediante una exposición apoyada en la metáfora metodológica del proyecto. A las 9:15 a.m. los participantes se desplazaron a los salones asignados para cada estrategia, donde sesionaron. En cada sala se habilitó una reunión de Teams para grabar las conversaciones y garantizar la transcripción de los diálogos.

Entre las 9:30 y las 10:00 a.m., los líderes de la Estrategia 5 realizaron el reconocimiento de actores sociales —sin presentaciones individualizadas para optimizar el tiempo— y presentaron de manera ágil el encuadre de la Estrategia: sus alcances, componentes, trayectorias y la finalidad específica del encuentro. De 10:00 a 10:30 a.m. cada actor social territorial respondió individualmente el Cuestionario 1 en línea —el instrumento Likert de 10 ítems sobre las dimensiones OCDE y de derechos—, con orientación del equipo tecnológico para garantizar la calidad de las respuestas abiertas. Adicionalmente, se identificaron dos actores clave por mesa

para entrevistas cortas con el equipo de comunicaciones, y tres actores para las entrevistas en profundidad posteriores (historia de vida), dejando pactada la fecha y hora de ese encuentro virtual.

Tras la pausa para café (10:30–10:45 a.m.), se desarrolló el diálogo sobre preguntas generadoras (10:45 a.m.–12:00 m.). El moderador de cada grupo planteó las preguntas activadoras proyectadas en diapositiva, que orientaron la conversación colectiva. Los sistematizadores grabaron las conversaciones y elaboraron relatorías que se integraron posteriormente en un protocolo único de sistematización por encuentro. El equipo de comunicaciones realizó entrevistas cortas en video con actores identificados en todas las mesas, indagando por la percepción de resultados, el resultado más destacado, las oportunidades de mejora, los testimonios sobre el desarrollo de la estrategia y los horizontes y retos de sostenibilidad.

A las 12:00 m. cada participante respondió de manera individual el Cuestionario 2, orientado a explorar los escenarios de sostenibilidad y desarrollo de la Estrategia. Entre las 12:15 y la 1:30 p.m. se realizó el grupo focal final, en el que el sistematizador activó la presentación del reporte analítico derivado del Cuestionario 2, el líder de la Estrategia recorrió la analítica y movilizó el diálogo colectivo a través de preguntas activadoras sobre el horizonte de desarrollo, los retos y desafíos de la Estrategia. La sesión cerró entre 1:30 y 2:00 p.m. con las conclusiones y síntesis de resultados, en las que los sistematizadores leyeron las conclusiones principales, el líder de la Estrategia reforzó los hallazgos más sobresalientes, y los actores sociales territoriales se expresaron libremente sobre las conclusiones. Los encuentros cerraron con almuerzo (2:00–3:00 p.m.). (ver Tabla 3)

Hora	Actividad	Metodología / Producto	Participantes
7:30 – 8:30 a.m.	Registro de participantes	Registro de asistencia individual de cada actor social territorial	Actores sociales territoriales
8:30 – 9:00 a.m.	Instalación y palabras de bienvenida	Intervenciones institucionales · Video Rector Unimagdalena · Video Viceministra MEN	Rector Unimagdalena (video) · Supervisor VEPBM · Delegada IIPE-UNESCO · Líder Proyecto
9:00 – 9:15 a.m.	Presentación de la metodología	Exposición con metáfora metodológica del proyecto	Líder metodológico del Proyecto
9:15 – 9:30 a.m.	Desplazamiento a salones por estrategia	Dos grupos simultáneos por estrategia · Reunión Teams habilitada para grabación	Actores sociales · Equipos académicos · Delegatarios VEPBM / IIPE-UNESCO
9:30 – 10:00 a.m.	Reconocimiento de actores · Encuadre de la Estrategia	Presentación ágil de alcances, componentes y finalidad del Encuentro	Líder de Estrategia E5 · Sistematizadores · Actores invitados
10:00 – 10:30 a.m.	Cuestionario 1 (Likert · 10 ítems)	Trabajo individual en línea · Cuestionario diligenciado · Identificación actores para entrevistas	Actores sociales territoriales · Equipo de apoyo tecnológico
10:30 – 10:45 a.m.	Pausa para café	—	Todos los participantes
10:45 a.m. – 12:00 m.	Diálogo sobre preguntas generadoras	Preguntas activadoras proyectadas · Relatoría de	Líderes de Estrategia · Sistematizadores · Actores

		conclusiones · Entrevistas cortas en video	sociales · Economistas · IIPE- UNESCO · VEPBM
12:00 – 12:15 p.m.	Cuestionario 2 (Prospectiva de sostenibilidad)	Trabajo individual en línea · Instrumento de sostenibilidad y desarrollo	Actores sociales territoriales · Equipo tecnológico
12:15 – 1:30 p.m.	Grupo focal · Análisis de sostenibilidad	Reporte analítico del Cuestionario 2 · Preguntas activadoras sobre horizonte y retos	Sistematizador · Líder Estrategia E5 · Actores sociales
1:30 – 2:00 p.m.	Conclusiones y síntesis	Lectura de relatoría · Síntesis de hallazgos · Escucha activa	Líderes E5 · Sistematizadores · Actores sociales · IIPE- UNESCO · VEPBM
2:00 – 3:00 p.m.	Almuerzo	—	Todos los participantes

Tabla 3. Agenda general de los Encuentros de Diálogos Territoriales. Aplicada uniformemente en los 5 encuentros del recorrido nacional. Fuente: Documento Agenda General de Encuentros Territoriales (Unimagdalena, 2026). Un elemento metodológico distintivo del diseño de los encuentros fue la identificación, en cada mesa de trabajo, de actores clave para las entrevistas en profundidad posteriores. Este procedimiento garantizó la continuidad del proceso de recolección más allá del evento presencial, ampliando la base cualitativa del análisis a través de conversaciones individuales de 60 a 90 minutos, orientadas por el guion de entrevista apreciativa específicamente diseñado para la Estrategia 5. El guion, estructurado en cinco preguntas principales sobre logros transformadores, experiencias de acompañamiento técnico, capacidades nuevas instaladas, articulación nación- territorio e impacto en instituciones educativas y comunidades, privilegió el relato en primera persona y los ejemplos concretos como formas de documentar el valor y el significado de la Estrategia desde quienes la han vivido más de cerca en sus territorios.

El carácter simultáneo de los cinco encuentros —todos realizados bajo la misma agenda, los mismos instrumentos y la misma lógica metodológica— permitió al equipo evaluador comparar las experiencias territoriales en condiciones de equivalencia metodológica, lo que fortalece la validez interna de las conclusiones y la pertinencia de las recomendaciones que se derivan del proceso. La uniformidad del proceso no implicó, sin embargo, homogeneidad en los contenidos: las preguntas generadoras permitieron que cada encuentro construyera su propio relato desde las particularidades del contexto regional, produciendo un mosaico de voces que enriquece la comprensión de una estrategia que, por definición, debe ser pertinente y contextualizada.

6.3 Lectura evaluativa de la Estrategia desde la trazabilidad de los indicadores de desarrollo

Este apartado realiza una lectura evaluativa de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales a partir del comportamiento de un conjunto de indicadores de desarrollo educativo durante el período de evaluación 2022 a 2026. Su propósito no consiste en inventariar cifras, sino en interrogarlas a la luz de las preguntas que estructuran la evaluación. Tres de ellas ordenan el análisis. La primera indaga si la focalización del Ministerio identifica acertadamente los territorios con mayores brechas. La segunda examina qué dimensiones del derecho a la

educación se expresan con mayor severidad en las entidades acompañadas. La tercera pregunta qué revela la trayectoria de los indicadores acerca de las condiciones de posibilidad del fortalecimiento territorial. La lectura se construye, en consecuencia, como una mediación entre la evidencia cuantitativa producida por el equipo de economistas y los marcos analíticos del proyecto.

El análisis se inscribe en la arquitectura evaluativa común al proyecto. Los indicadores se leen, en primer lugar, desde el modelo de derechos, atendiendo a sus dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, pues son los datos de cobertura, permanencia, conectividad y resultados los que permiten dimensionar en qué medida el derecho a la educación se garantiza de manera diferencial en el territorio. En segundo lugar, se leen desde los principios de la Mesa Técnica de la OCDE, con especial atención a la relevancia de la focalización, a la coherencia entre el diagnóstico de brechas y la asignación de recursos, y a la sostenibilidad del esfuerzo. Por último, la interpretación dialoga con las tres líneas estratégicas que vertebran la Estrategia, a saber, la planificación y gestión, el uso de información y el acompañamiento, en la medida en que el perfil estadístico revela tanto las brechas de resultado como las brechas de capacidad institucional que la Estrategia busca cerrar.

Conviene precisar el alcance desde el inicio. El perfil estadístico que aquí se interpreta describe brechas de resultado educativo, como la cobertura, la permanencia, la calidad y la conectividad, así como brechas de inversión, pero no mide las capacidades institucionales en sentido estricto. La Estrategia no actúa directamente sobre estos resultados, sino sobre las condiciones de gestión, uso de información y acompañamiento que, de manera mediada, los habilitan. Leer estos indicadores como contexto y línea de base, y no como una medida directa del desempeño de la Estrategia, constituye la operación interpretativa central de este apartado.

6.3.1 Trazabilidad y condiciones de la evidencia

La trazabilidad opera como principio transversal del ejercicio, de modo que cada cifra y cada conclusión pueden rastrearse hasta su fuente. El análisis se apoya en un ecosistema documental amplio que comprende la base de cobertura por ETC del Ministerio para el período 2019 a 2024, los resultados Saber 11 del ICFES entre 2016 y 2025, la encuesta de educación formal del DANE de 2022 y 2023, el registro administrativo de inversión en infraestructura de 2023 a 2025 y las asignaciones del Sistema General de Participaciones para 2022 a 2026. La tabla siguiente sintetiza su inventario.

• Estructura del cuestionario: Procesos (OCDE) y Resultados (Derechos)

Fuente	Cobertura	Temporalidad	Uso evaluativo
COBERTURA ETC _	97 ETC	2019–2024	Cobertura, permanencia, sedes con internet
Matrícula ETC _	97 ETC	2010–2024	Evolución de matrícula y denominador SGP

EE ETC	≈18 mil EE	2015–2024	Composición de sedes
_ ASIGN SGP ETC	100 ETC	2022–2026	SGP per cápita por ETC
_ _ Focalización 2025	145 EE / 37 ETC	2025	Focalización vigente
Infraestructura VEPBM	3.386 sedes / 25 deptos	2023–2025	Inversión del Ministerio
Saber 11 (ICFES)	Nacional / secretaría	2016–2025	Calidad educativa
EDUC (DANE)	97 ETC	2022–2023	Internet y jornada única (proxy PAE)

Tabla 4. Inventario de fuentes utilizadas. Las limitaciones de la evidencia no constituyen ruido técnico, sino que representan en sí mismas un hallazgo evaluativo. Buena parte de los indicadores de la matriz E5, entre ellos el ISCE por ETC, la apropiación del SIGCE, las residencias escolares rurales, la dotación de textos, el ausentismo docente, la asistencia técnica recibida y las metas del Plan Especial de Educación Rural, carece de información cuantitativa estructurada y comparable por entidad territorial. El hecho de que precisamente los indicadores más cercanos a las capacidades de gestión y al uso de información sean los menos disponibles confirma, por la vía de la ausencia, el diagnóstico que motiva la Estrategia, pues los territorios con mayores brechas son también aquellos cuyos sistemas de información producen y reportan menos datos. La disponibilidad de información se comporta así como un indicador indirecto de la capacidad institucional que la Estrategia busca fortalecer.

A esta limitación se suman otras de orden metodológico que conviene tener presentes al interpretar las cifras. La cobertura del Programa de Alimentación Escolar se aproxima mediante el porcentaje de jornadas únicas, que constituye una cota inferior y no un valor exacto. La inversión en infraestructura se atribuye a las ETC por aproximación departamental. Las comparaciones de grupos emplean la ETC como unidad de análisis sin ponderar por matrícula, de modo coherente con una Estrategia que opera sobre entidades territoriales como unidades de gestión antes que sobre estudiantes individuales. Las cifras resultan, en suma, robustas para fundamentar tendencias y magnitudes, y deben leerse con prudencia en sus valores puntuales.

6.3.2 La pregunta evaluativa que ordena la lectura

El país organiza la prestación del servicio educativo en 97 entidades territoriales certificadas, de las cuales el Ministerio ha focalizado 37 para acompañamiento prioritario, entre ellas 28 departamentales y 9 municipales o distritales. La comparación entre las ETC priorizadas y las no priorizadas no constituye un ejercicio meramente descriptivo, sino el eje que permite responder una pregunta de política pública decisiva para la evaluación de la relevancia de la Estrategia, esto es, si la focalización del Ministerio identifica acertadamente las entidades con mayores brechas educativas. La lectura que sigue se organiza para responder dicha pregunta y, al mismo tiempo, para dimensionar la magnitud del reto que enfrenta el esfuerzo de fortalecimiento.

La composición misma del grupo priorizado anticipa la respuesta. Las 37 entidades acompañadas coinciden, en su mayoría, con territorios de alta ruralidad, baja conectividad, afectación histórica por el conflicto armado y presencia de comunidades étnicas, e incluyen la totalidad del territorio amazónico, el litoral pacífico y la Orinoquía. La focalización, leída desde el criterio diferencial de la evaluación, no obedece a una lógica de homogeneización de la intervención, sino que responde a un reconocimiento explícito de la heterogeneidad de capacidades y condiciones del país. La cuestión empírica reside en determinar si esa intuición de política se sostiene cuando se confronta con los datos.

Figura 4. Universo de las 97 ETC y composición de la focalización. Las 37 ETC priorizadas concentran territorios estratégicos para el cierre de brechas educativas: la mayoría son departamentos completos (28 de los 33 departamentos del país, incluyendo todo el territorio amazónico, los departamentos del litoral pacífico, la Orinoquía y zonas afectadas por el conflicto armado), complementados con 9 ETC municipales o distritales. La composición sugiere que la focalización combina criterios de ruralidad, conflicto armado y características poblacionales específicas.

6.3.3 Disponibilidad y accesibilidad. La cobertura como medida del derecho

El indicador de cobertura resulta el primero y más elocuente de la lectura, y se interpreta desde las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad del derecho a la educación. La cobertura neta mide la proporción de niñas, niños y jóvenes en edad teórica efectivamente matriculados en el nivel que les corresponde, y revela una brecha estructural y estadísticamente robusta entre ambos grupos.

Figura 5. Cobertura neta por nivel educativo, 2024. El hallazgo central consiste en que la brecha se amplía a medida que se avanza en la trayectoria educativa. En transición, las ETC priorizadas alcanzan en promedio un 56,7% de cobertura neta frente al 68,1% de las no priorizadas; en primaria, un 80,5% frente a un 92,2%; en secundaria, un 66,0% frente a un 81,1%; y en educación media, donde el rezago resulta más severo, un 39,6% frente a un 55,5%. La interpretación evaluativa de este patrón ascendente posee notable densidad, por cuanto el sistema logra acercarse a la universalidad en los primeros grados pero pierde progresivamente a los estudiantes de los territorios priorizados conforme se aproximan a la transición hacia la vida adulta y productiva. La cifra de educación media condensa el hallazgo más grave de toda la lectura, ya que en las entidades acompañadas apenas cuatro de cada diez jóvenes en edad de cursar ese nivel se encuentran efectivamente matriculados en él.

Las pruebas estadísticas confirman que estas diferencias resultan altamente significativas en los cuatro niveles, lo que entraña una consecuencia doble para la evaluación. De una parte, valida empíricamente la relevancia de la focalización, pues el grupo priorizado concentra efectivamente las entidades con menor garantía de acceso, de manera que el criterio de política se confirma con los datos. De otra parte, dimensiona la magnitud del reto, toda vez que el cierre de una brecha de dieciséis puntos porcentuales en educación media no se alcanza mediante intervenciones marginales, sino a través de un esfuerzo sostenido, diferenciado y articulado intersectorialmente que excede el horizonte temporal de un período de gobierno.

La distancia entre cobertura bruta y neta dentro de un mismo grupo expresa la extra-edad y resulta mayor en las entidades priorizadas, lo que indica que una proporción más alta de sus estudiantes cursa grados que no corresponden a su edad teórica, evidencia de trayectorias educativas más interrumpidas. Se trata de un derecho que, aun cuando se ejerce, se ejerce de

manera rezagada, de modo que quedan interpeladas la aceptabilidad y la adaptabilidad de la oferta, entendidas como su capacidad de retener a los estudiantes y de ajustarse a las condiciones de vida de las comunidades.

La cobertura bruta es menos exigente que la neta: mide la matrícula en un nivel sobre la población en edad teórica, sin importar si los matriculados están en su edad correspondiente. Por eso puede superar el 100% cuando hay extra-edad.

Figura 6. Cobertura bruta por nivel educativo, 2024. Las brechas en cobertura bruta son menores pero siguen siendo importantes. La diferencia entre cobertura bruta y neta dentro del mismo grupo refleja la extra-edad: las ETC priorizadas tienen mayor proporción de estudiantes en grados que no corresponden a su edad teórica, lo que evidencia trayectorias educativas más interrumpidas.

Persistencia temporal. Una brecha estructural antes que coyuntural

La serie 2019 a 2024 ofrece, acaso, el hallazgo de mayor implicación para la sostenibilidad de la Estrategia. Las trayectorias de ambos grupos discurren de manera prácticamente paralela, pues la cobertura neta total de las priorizadas oscila alrededor del 82 al 85% y la de las no priorizadas entre el 92 y el 94%, sin que la distancia entre ambas se haya reducido en el período. En educación media el cuadro se torna aún más persistente, con coberturas en torno al 40% en las entidades acompañadas durante todo el lapso. La lectura evaluativa resulta inequívoca, ya que la brecha no constituye un efecto coyuntural ni un rezago en vías de cierre espontáneo, sino una condición estructural mantenida por dinámicas de fondo. Esta constatación refuerza la pertinencia de una estrategia de fortalecimiento de capacidades, en contraste con medidas

puntuales, pero advierte también que sus efectos no serán visibles en estos indicadores en el corto plazo.

Figura 7. Evolución de cobertura neta total y de educación media, 2019-2024. Dentro del grupo priorizado, algunas entidades registran cobertura en educación media por debajo del 30%, lo que implica que más de siete de cada diez jóvenes no cursan el nivel. La identificación nominal de estos territorios de mayor urgencia, concentrados en la Amazonía, el Pacífico y la Orinoquía, converge con el universo de los Sistemas Integrados de Educación Media y Superior analizados en la Estrategia 3, lo que sugiere oportunidades de articulación entre las apuestas del Viceministerio.

Para focalizar acciones, conviene identificar las ETC priorizadas con la cobertura más baja en educación media en 2024. (ver Figura 8)

Figura 8. Las 15 ETC priorizadas con menor cobertura neta en educación media, 2024. El ranking es revelador. Hay ETC con cobertura neta en media por debajo del 30%, lo que significa que más de siete de cada diez jóvenes en edad de educación media no están en ese nivel. Estas ETC suelen ser departamentos amazónicos, pacíficos o de la Orinoquía donde la oferta educativa de educación media tradicionalmente ha sido frágil. La identificación nominal de estas ETC permite priorizar futuras acciones específicas, y converge con el universo de los Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES) analizados en la Estrategia 3.

6.3.4 Permanencia. Una brecha de acceso antes que de retención

Frente a la severidad de las brechas de cobertura, los indicadores de permanencia ofrecen un contraste interpretativamente revelador. Las entidades priorizadas presentan una deserción levemente superior, del 4,1% frente al 3,3%, una repitencia algo mayor, del 10,1% frente al 8,6%, y una tasa de aprobación prácticamente idéntica, del 88,7% frente al 88,8%. Las diferencias existen, si bien resultan de un orden de magnitud mucho menor que las de cobertura.

Este contraste habilita una hipótesis evaluativa de fondo, según la cual el problema central de los territorios priorizados es de acceso antes que de retención. Una vez que los estudiantes logran ingresar al sistema, sus trayectorias de permanencia no divergen de manera tan marcada de las del resto del país. Cabe interpretar este fenómeno como un efecto de autoselección, en

tanto quienes consiguen matricularse en contextos de oferta frágil constituyen, en cierto sentido, una población con mayor capacidad de sostenerse, mientras que los más vulnerables ni siquiera alcanzan a registrarse. La implicación de política resulta relevante, por cuanto el fortalecimiento debe priorizar la ampliación y el acercamiento de la oferta, en particular en educación media y en zonas rurales dispersas, antes que concentrarse de modo exclusivo en estrategias de retención.

Figura 9. Indicadores de permanencia escolar, 2024. Las diferencias en permanencia son más sutiles pero coherentes. Las ETC priorizadas tienen una tasa de deserción levemente mayor (4,1% vs 3,3%, brecha de +0,8 pp), una tasa de aprobación prácticamente idéntica (88,7% vs 88,8%) y una repitencia algo mayor (10,1% vs 8,6%, brecha de +1,5 pp). La reprobación es ligeramente mayor en las priorizadas. El patrón sugiere que, una vez los estudiantes acceden al sistema, las dinámicas de permanencia son menos divergentes que las de cobertura. Esto puede reflejar que los estudiantes que efectivamente logran matricularse en las ETC priorizadas son, en cierto sentido, una población autoseleccionada con capacidad de mantenerse en el sistema; los más vulnerables ni siquiera alcanzan a registrarse.

6.3.5 Condiciones materiales del derecho. Conectividad y alimentación escolar

La disponibilidad del derecho a la educación no se agota en la matrícula, sino que requiere condiciones materiales que hagan posible un aprendizaje pertinente. Dos indicadores, la conectividad y la jornada única como aproximación al Programa de Alimentación Escolar, iluminan esta dimensión y la conectan directamente con la línea de acompañamiento y con la dimensión de gestión y articulación de la Estrategia.

La brecha de conectividad resulta severa y espacialmente concentrada. En 2023, alrededor del 78% de las sedes de las ETC priorizadas contaba con internet, frente al 96% de las no priorizadas. Al desagregar por zona, mientras las sedes urbanas alcanzan coberturas cercanas al 99% en ambos grupos, en zona rural la brecha se amplía a dieciocho puntos, esto es, un 75% frente a un 93%. El déficit de conectividad de los territorios priorizados constituye, por tanto, un problema rural antes que general, y afecta justamente a las sedes que más necesitan la conexión para superar el aislamiento territorial y acceder a contenidos, formación docente y sistemas de información. La adaptabilidad de la oferta a las condiciones rurales queda directamente comprometida.

Figura 10. Sedes con internet por grupo de ETC, 2023. La presencia de jornada única, empleada como aproximación al Programa de Alimentación Escolar en tanto toda jornada única obliga a alimentación, resulta baja en ambos grupos y aún menor en las entidades priorizadas. La lectura adquiere carácter estructural, por cuanto la jornada única demanda infraestructura, alimentación y planta docente extendida, condiciones que precisamente escasean donde más se requieren. El indicador confirma que las brechas no se limitan al acceso nominal, sino que abarcan la calidad y la integralidad de la jornada escolar.

Figura 11. Jornada única como proxy del PAE, 2023. El porcentaje de jornadas únicas es bajo en ambos grupos pero las priorizadas están aún más rezagadas. Esta lectura es estructural: la jornada única requiere infraestructura, alimentación y planta docente extendida, condiciones que precisamente faltan en muchas ETC priorizadas. El indicador real del PAE seguramente es superior a este proxy (porque hay sedes con PAE sin jornada única), pero la diferencia de proporción entre grupos es informativa.

6.3.6 Aceptabilidad. La persistencia de la brecha de calidad

Los resultados Saber 11, leídos desde la dimensión de aceptabilidad del derecho, arrojan dos hallazgos de gran densidad evaluativa. El primero atañe a la persistencia, pues durante una década completa, entre 2016 y 2025, la brecha entre entidades priorizadas y no priorizadas se ha mantenido entre 30 y 50 puntos en el puntaje global, en favor de las segundas. No se trata de una diferencia coyuntural, sino de un patrón sostenido que confirma, en el plano de la calidad, lo que la cobertura ya mostraba en el del acceso. El segundo hallazgo concierne a una tendencia decreciente compartida por ambos grupos, atribuible a cambios metodológicos del examen y al efecto persistente de la pandemia en cohortes sucesivas.

Serie histórica 2016-2025 (ver Figura 12)

Figura 12. Puntaje global promedio Saber 11 — Serie histórica 2016-2025. La descomposición por sector muestra que la brecha entre grupos es considerablemente más profunda en el sector oficial que en el no oficial, y, dado que la inmensa mayoría de los estudiantes de las entidades priorizadas estudia en el sector oficial, el promedio agregado refleja sobre todo el desempeño de ese sector. La conclusión para la Estrategia se enuncia con precisión, en cuanto el esfuerzo de fortalecimiento orientado a la calidad debe operar fundamentalmente sobre el sector oficial de los territorios priorizados, donde se concentran tanto la matrícula como la brecha.

Figura 13. Puntaje global Saber 11 por sector — 2025. La descomposición por sector muestra una desigualdad importante. En el sector oficial, las ETC priorizadas obtienen puntajes notoriamente inferiores a las no priorizadas. El sector no oficial muestra valores significativamente más altos en ambos grupos, pero también con brecha. Esta lectura es importante porque la mayoría de los estudiantes de las ETC priorizadas estudian en el sector oficial, donde la brecha es más profunda. La estrategia de fortalecimiento, en términos de calidad educativa, debe operar fundamentalmente sobre el sector oficial.

6.3.7 Coherencia y eficiencia. La correspondencia entre recursos y brechas

Si los apartados anteriores documentan dónde se localizan las brechas, los indicadores de inversión permiten evaluar la coherencia entre el diagnóstico declarado y la asignación efectiva de recursos, que constituye uno de los principios centrales de la Mesa Técnica de la OCDE.

El MEN ha movilizado una inversión considerable en infraestructura y dotación para el periodo 2023-2025. El registro administrativo VEPBM permite cuantificarla y compararla territorialmente. (ver Figura 14)

Figura 14. Inversión MEN en infraestructura y dotación, 2023-2025. La inversión del Ministerio en infraestructura y dotación para el período 2023 a 2025 asciende a aproximadamente 2,05 billones de pesos, movilizados a través de 3.386 sedes con dotación rural, 3.651 ambientes nuevos y 6.275 ambientes mejorados, con cerca de 800.000 estudiantes beneficiados. Esta inversión se ha canalizado mayoritariamente hacia los departamentos

priorizados, encabezados por Antioquia, Chocó, Bolívar y La Guajira. El hallazgo evaluativo relevante estriba en que ello evidencia una coherencia efectiva entre la focalización declarada y el flujo real de recursos de infraestructura. La presencia de algunos departamentos no priorizados en el ranking responde a proyectos específicos y no contradice el patrón general. Se trata de uno de los avances más sólidos que arroja la lectura, por cuanto la política no solo nombra prioridades, sino que las respalda presupuestalmente.

Figura 15. Top 15 departamentos por inversión MEN en infraestructura, 2023-2025. El contraste con el Sistema General de Participaciones aporta, sin embargo, el hallazgo que más matiza el cuadro. La asignación del SGP de Calidad per cápita no presenta un sesgo claro en favor de las entidades priorizadas. Su lógica de distribución por matrícula tiende a producir asignaciones per cápita elevadas en entidades con poca matrícula, que suelen ser pequeñas y no necesariamente las más necesitadas, lo que genera una distribución asimétrica. La implicación de política resulta de fondo, ya que la equidad territorial no puede descansar en el mecanismo regular del SGP, cuya fórmula no fue diseñada con un propósito de cierre de brechas. El fortalecimiento territorial depende, por tanto, de recursos adicionales del Ministerio y de la cooperación, antes que de una redistribución espontánea del SGP. Esta constatación sitúa una pregunta de sostenibilidad en el centro del análisis, relativa a qué ocurrirá con el esfuerzo cuando los recursos extraordinarios del período se agoten.

Figura 16. SGP Calidad per cápita por ETC, 2024. La distribución del SGP Calidad por estudiante matriculado muestra alta heterogeneidad. Las ETC priorizadas tienen una mediana per cápita inferior a las no priorizadas, pero algunas ETC priorizadas con poca matrícula registran asignaciones per cápita altas, lo que produce una distribución muy asimétrica. La prueba estadística confirma que las distribuciones son estadísticamente diferentes. La interpretación de política es que la asignación de SGP Calidad no se ha diseñado con un sesgo de equidad fuerte hacia las priorizadas: la lógica de asignación por matrícula tiende a beneficiar relativamente a ETC con menos estudiantes (que suelen ser ETC pequeñas, no necesariamente las más necesitadas).

6.3.8 Una advertencia interpretativa. La matrícula decreciente

La matrícula total desciende en ambos grupos, en línea con la transición demográfica nacional, si bien la caída resulta más marcada en las entidades priorizadas. Más que un dato aislado, esta tendencia constituye una advertencia metodológica de primer orden para el monitoreo de la Estrategia, por cuanto la reducción de la matrícula puede elevar artificialmente la cobertura por contracción del denominador antes que por una mejora real del acceso. La distinción entre las mejoras genuinas y los efectos demográficos exige monitorear de manera conjunta la matrícula, la cobertura y la población en edad escolar. La línea de uso de información de la Estrategia encuentra aquí una aplicación concreta, dado que, sin una lectura cuidadosa de estos tres indicadores en simultáneo, la evaluación corre el riesgo de celebrar avances que son, en realidad, artefactos estadísticos.

Figura 17. Evolución matrícula total — 2019-2024. Las dos series caen pero a ritmos distintos. La matrícula en las ETC no priorizadas ha sido relativamente más estable, mientras que las priorizadas muestran una caída más marcada. Esta tendencia exige atención: si la matrícula se reduce, la cobertura puede aumentar artificialmente por reducción del denominador antes que por mejora real del acceso. El monitoreo conjunto de matrícula, cobertura y población en edad escolar es importante para distinguir mejoras genuinas de efectos demográficos.

6.3.9 La forma del esfuerzo. Focalización intensiva en 2025

Para 2025, el Ministerio focalizó 145 establecimientos educativos dentro de las 37 ETC priorizadas, con una concentración notable en Antioquia, que reúne 21, Cauca, con 18, y Caquetá y Nariño, con 15 cada uno. La distribución guarda coherencia con los hallazgos previos, pues se trata de territorios con cobertura especialmente baja en educación media y con resultados Saber 11 históricamente rezagados. La lectura evaluativa de la forma del esfuerzo posee notable interés, ya que, al intervenir un número acotado de establecimientos, una fracción pequeña del universo total, la Estrategia opera mediante intervenciones intensivas en sedes específicas antes que a través de intervenciones extensivas sobre toda la oferta. Este diseño concentra la profundidad del acompañamiento, pero plantea una tensión de escalabilidad que la evaluación debe valorar, relativa al modo en que se transfieren los aprendizajes de las sedes intervenidas al resto del territorio.

Figura 18. EE focalizados por ETC en 2025. Antioquia (21 EE), Cauca (18), Caquetá (15) y Nariño (15) encabezan la focalización 2025. Esta distribución es coherente con los hallazgos del análisis: son departamentos con cobertura especialmente baja en media y resultados Saber 11 históricamente bajos. La focalización 2025 representa una fracción pequeña del universo de EE en las ETC priorizadas, lo que sugiere que la estrategia opera por intervenciones intensivas en EE específicos antes que por intervenciones extensivas en toda la oferta.

6.3.10 Síntesis de hallazgos evaluativos

Una vez recogida la lectura anterior, los hallazgos de mayor relevancia para la evaluación de la Estrategia pueden ordenarse del modo siguiente.

• La focalización resulta pertinente. Las 37 entidades priorizadas concentran efectivamente los rezagos más severos en cobertura, calidad y conectividad, y las brechas son estadísticamente significativas en todos los niveles educativos, de manera que la intuición de política se valida empíricamente.

• La brecha es estructural y persistente. Las trayectorias del período 2019 a 2024 muestran que las distancias no se han cerrado, lo que confirma su carácter de fondo y advierte que los efectos del fortalecimiento no serán visibles en el corto plazo.

• El problema es de acceso antes que de retención. Las brechas de cobertura resultan severas, mientras que las de permanencia son menores, lo que orienta el esfuerzo hacia la ampliación y el acercamiento de la oferta, en especial en educación media rural.

• La educación media constituye el punto crítico. Apenas cuatro de cada diez jóvenes en edad de cursarla se encuentran matriculados en las entidades priorizadas, con casos por debajo del 30%.

• El déficit de conectividad es rural. La brecha se concentra en las sedes rurales, con un 75% frente a un 93%, justamente las que más requieren la conexión para superar el aislamiento.

• La calidad arrastra una brecha decenal. Saber 11 muestra distancias de 30 a 50 puntos sostenidas durante una década, más profundas en el sector oficial, que es donde estudia la mayoría de la población priorizada.

• La inversión guarda coherencia con la focalización. Los 2,05 billones del Ministerio se canalizaron mayoritariamente hacia los departamentos priorizados, evidencia de correspondencia entre diagnóstico y recursos.

• El SGP no corrige la inequidad. Su lógica per cápita no favorece a las priorizadas, lo que traslada la sostenibilidad del esfuerzo a recursos adicionales del Ministerio y de la cooperación.

• La matrícula decreciente exige cautela. Las mejoras de cobertura deben distinguirse de los efectos demográficos mediante el monitoreo conjunto de matrícula, cobertura y población escolar.

• El diseño es intensivo. La focalización de 2025, con 145 establecimientos, apuesta por la profundidad del acompañamiento en sedes específicas, lo que plantea un reto de escalabilidad.

6.3.11 Lecturas evaluativas clave

El perfil estadístico confirma empíricamente la pertinencia de la focalización del Ministerio, pues las entidades priorizadas concentran los rezagos más severos en cobertura, calidad educativa y conectividad, con brechas significativas, sustantivamente grandes y temporalmente persistentes. La diferencia más grave reside en la cobertura neta de educación media, donde apenas cuatro de cada diez jóvenes están matriculados frente a más de cinco en las no priorizadas. Las entidades acompañadas operan, en prácticamente todas las dimensiones medibles del derecho a la educación, bajo condiciones estructurales más adversas.

Esta lectura, con todo, no debe confundirse con una medida del desempeño de la Estrategia. Los indicadores describen el contexto y la línea de base sobre los cuales el fortalecimiento actúa de manera mediada, a través del robustecimiento de las capacidades

de planificación, uso de información y acompañamiento. La coherencia entre el diagnóstico y la asignación de recursos de infraestructura constituye un avance verificable, en tanto que la ausencia de un sesgo de equidad en el SGP señala un riesgo de sostenibilidad que la evaluación debe ponderar. La limitada disponibilidad de datos sobre las capacidades institucionales mismas, que conforman el corazón de aquello que la Estrategia busca transformar, representa, paradójicamente, una de las confirmaciones más elocuentes del diagnóstico que la origina.

De la lectura se desprenden, por último, tres tensiones que orientan los apartados evaluativos siguientes y que serán retomadas en el análisis triangulado con las voces de los actores territoriales. La primera enfrenta la persistencia estructural de las brechas con el horizonte temporal del esfuerzo. La segunda contrapone un diseño de acompañamiento intensivo a la necesidad de escalar sus aprendizajes. La tercera confronta una inversión extraordinaria del período con la ausencia de mecanismos regulares que aseguren su sostenibilidad. Estas tensiones, más que las cifras en sí mismas, constituyen el aporte de esta lectura al conjunto de la evaluación.

6.4 Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la Mesa técnica de la OCDE

Esta lectura se construye a partir del bloque de Procesos (sección S1) del Cuestionario 1, que recoge los seis principios de la Mesa técnica de la OCDE para la evaluación de políticas públicas: Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambios y Sostenibilidad. La triangulación combina tres niveles: (a) análisis y resultados cuantitativos de la Estrategia, organizados por principio; (b) voces y testimonios de actores sociales territoriales, recogidos en los cinco encuentros; y (c) lectura por encuentro y consolidado general, con discriminación por tipo de actor cuando resulta relevante.

Antes de revisar las tablas conviene aclarar cómo está organizado el cuestionario, porque a lo largo del informe se utilizarán las abreviaturas "P ·" (Procesos / OCDE) y "R ·" (Resultados / Derechos) delante de cada ítem. (ver Tabla 5)

El cuestionario Likert que respondieron las personas en cada encuentro está dividido por diseño metodológico en dos grandes bloques o secciones que, en el archivo original, aparecen como S1 y S2. El bloque S1 corresponde a la lectura desde los principios de la Mesa técnica de la OCDE (Procesos) y el bloque S2 corresponde a la lectura desde el Modelo evaluativo de derechos (Resultados). Para facilitar la lectura, a lo largo del informe usaremos las abreviaturas "P ·" cuando el ítem pertenece al bloque de Procesos / OCDE y "R ·" cuando pertenece al bloque de Resultados / Derechos.

Sección	Qué evalúa	Ítems que la componen
P · Procesos (S1)	La forma en que se está implementando la estrategia: si tiene	Relevancia, Coherencia, Eficacia, Eficiencia, Cambios y Sostenibilidad

	sentido, si está bien diseñada, si funciona y si va a perdurar.
R · Resultados (S2)	Los efectos observados de la estrategia en el territorio: si llega, si es aceptada y si responde a contextos diversos.	Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad

Tabla 5. Estructura del cuestionario en dos secciones (Procesos y Resultados). Cada ítem en este informe aparecerá precedido de "P ·" o "R ·" para identificar a qué sección pertenece. Nota. Pensar la evaluación en dos secciones tiene una lógica clara: «Procesos» pregunta por la teoría del cambio (¿la estrategia está bien planteada?), mientras que «Resultados» pregunta por la práctica (¿la estrategia está produciendo los efectos esperados?). Una estrategia puede ser fuerte en Procesos pero débil en Resultados, o viceversa, y esa diferencia tiene implicaciones distintas para las decisiones de mejora.

• Qué significa cada ítem evaluado

Cada ítem del cuestionario tiene un significado técnico que conviene explicitar en lenguaje sencillo antes de leer los resultados. (ver Tabla 6)

Tabla 6. Glosario de los diez ítems del cuestionario, organizados por sección, con su pregunta en lenguaje accesible.

• Descriptivos básicos por ítem

Ítem	Sección	Qué pregunta el ítem en lenguaje sencillo
Relevancia	Procesos	¿La estrategia responde a las necesidades reales del territorio?
Coherencia	Procesos	¿La estrategia está alineada con las políticas y con otros programas?
Eficacia	Procesos	¿La estrategia está logrando los objetivos que se propuso?
Eficiencia	Procesos	¿Los recursos (humanos, técnicos, económicos) se están usando bien?
Cambios	Procesos	¿Se observan transformaciones que se puedan atribuir a la estrategia?
Sostenibilidad	Procesos	¿Los efectos de la estrategia se mantendrán en el tiempo?
Disponibilidad	Resultados	¿Existen los bienes, servicios y personas que la estrategia requiere?
Accesibilidad	Resultados	¿Se puede acceder a la estrategia sin barreras y de manera oportuna?
Aceptabilidad	Resultados	¿La estrategia es bien valorada por quienes participan en ella?
Adaptabilidad	Resultados	¿La estrategia se ajusta a contextos y poblaciones diferentes?

Accesibilidad Resultados ¿Se puede acceder a la estrategia sin barreras y de manera oportuna? Aceptabilidad Resultados ¿La estrategia es bien valorada por quienes participan en ella? Adaptabilidad Resultados ¿La estrategia se ajusta a contextos y poblaciones diferentes? A continuación, se presenta la tabla central de descriptivos. Para cada ítem se reportan: la media ponderada (entre 1 y 5), la desviación estándar (DE), los porcentajes de respuestas favorables (niveles Alto y Sobresaliente), neutrales (Medio) y desfavorables (Bajo y Muy bajo), y el IPN como medida normalizada que facilita la comparación entre ítems y entre estrategias. (ver Tabla 7)

Nota. El IPN traduce la escala Likert 1–5 a una escala 0–100 más intuitiva: 0 sería que todas las personas respondieron «Muy bajo», 100 sería que todas respondieron «Sobresaliente». Como referencia, un IPN superior a 70 indica desempeño favorable; entre 55 y 69 aceptable; entre 40 y 54 bajo; y menor a 40 crítico. (ver Figura 19)

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut.	% Desf.	IPN
P · Relevancia	45	3.22	0.80	31.1%	53.3%	15.6%	55.6

P · Coherencia	43	3.16	0.79	30.2%	51.2%	18.6%	54.1
P · Eficacia	44	3.00	0.78	25.0%	47.7%	27.3%	50.0
P · Eficiencia	40	3.20	0.82	30.0%	52.5%	17.5%	55.0
P · Cambios	36	3.22	0.64	27.8%	63.9%	8.3%	55.6
P · Sostenibilidad	39	3.23	0.78	33.3%	51.3%	15.4%	55.8
R · Disponibilidad	38	3.26	0.72	31.6%	57.9%	10.5%	56.6
R · Accesibilidad	34	3.09	0.83	26.5%	50.0%	23.5%	52.2
R · Aceptabilidad	38	3.47	0.80	50.0%	39.5%	10.5%	61.8
R · Adaptabilidad	36	3.36	0.87	44.4%	38.9%	16.7%	59.0

Tabla 7. Descriptivos básicos por ítem. La columna «Ítem» usa el prefijo "P ·" para los ítems de Procesos y "R ·" para los de Resultados.

Figura 19. Distribución porcentual de respuestas Likert por ítem, ordenada de mayor a menor favorabilidad. La barra del nivel "Medio" aparece con tramado para distinguirla visualmente de las posiciones favorable y desfavorable. Qué muestra esta figura. Cada barra horizontal representa un ítem de la estrategia. La barra se divide en cinco bloques de colores que muestran cuántas personas (en porcentaje) respondieron en cada nivel de la escala: muy negro = Muy bajo o Bajo (insatisfechas), gris oscuro = Bajo, gris medio con rayas = Medio (indecisas o sin información clara), gris claro = Alto, blanco con borde = Sobresaliente (muy satisfechas). El número a la izquierda indica el porcentaje de respuestas desfavorables (sumadas las dos primeras categorías) y el número a la derecha indica el porcentaje de respuestas favorables (suma de Alto y Sobresaliente).

Cómo se lee. Los ítems están ordenados de arriba hacia abajo, del más favorable al menos favorable. Si una barra tiene mucho color claro hacia la derecha, ese ítem fue bien evaluado. Si la barra tiene mucho color oscuro hacia la izquierda, ese ítem es un punto débil. La línea vertical central en el cero separa lo desfavorable (a la izquierda) de lo favorable (a la derecha).

Por qué importa. Este gráfico permite ver de un vistazo cuáles son las fortalezas y las debilidades de la estrategia. Los ítems en la parte superior son los que la mayoría de personas

valoraron positivamente y deberían sostenerse; los de la parte inferior requieren atención prioritaria porque concentran las inquietudes de los participantes. La franja de "Medio" (gris con rayas) es especialmente interesante: representa a personas que no se decidieron por una valoración positiva ni negativa, y suele indicar desconocimiento operativo o satisfacción tibia.

• Distribución detallada por nivel Likert

Esta tabla descompone, para cada ítem, cuántas personas respondieron en cada uno de los cinco niveles posibles de la escala (Muy bajo, Bajo, Medio, Alto, Sobresaliente). A diferencia de la tabla anterior que solo muestra los porcentajes agregados de favorables/neutros/desfavorables, esta vista permite observar la composición fina de las respuestas y detectar concentraciones en niveles específicos. (ver Tabla 8)

Tabla 8. Frecuencias absolutas y porcentajes por nivel Likert. Cada celda muestra el número de personas y el porcentaje respecto al total de respuestas válidas del ítem.

• Ranking de ítems ordenados por desempeño

Ítem	Bajo	Medio	Alto	Sobresal.	Total
P · Relevancia	7 (15.6%)	24 (53.3%)	11 (24.4%)	3 (6.7%)	45
P · Coherencia	8 (18.6%)	22 (51.2%)	11 (25.6%)	2 (4.7%)	43
P · Eficacia	12 (27.3%)	21 (47.7%)	10 (22.7%)	1 (2.3%)	44
P · Eficiencia	7 (17.5%)	21 (52.5%)	9 (22.5%)	3 (7.5%)	40
P · Cambios	3 (8.3%)	23 (63.9%)	9 (25.0%)	1 (2.8%)	36
P · Sostenibilidad	6 (15.4%)	20 (51.3%)	11 (28.2%)	2 (5.1%)	39
R · Disponibilidad	4 (10.5%)	22 (57.9%)	10 (26.3%)	2 (5.3%)	38
R · Accesibilidad	8 (23.5%)	17 (50.0%)	7 (20.6%)	2 (5.9%)	34
R · Aceptabilidad	4 (10.5%)	15 (39.5%)	16 (42.1%)	3 (7.9%)	38
R · Adaptabilidad	6 (16.7%)	14 (38.9%)	13 (36.1%)	3 (8.3%)	36

Análisis de la tabla de frecuencias

La inspección detallada de la tabla de frecuencias por nivel Likert revela patrones que el agregado de favorables/desfavorables no muestra. El ítem con mayor proporción de respuestas «Sobresaliente» es Adaptabilidad (8.3% de los respondientes), lo que indica un nivel de excelencia percibida muy concentrado. En el otro extremo, Eficacia es el ítem con mayor acumulación de respuestas en los niveles más bajos (27.3% combinando «Bajo» y «Muy bajo»), señalando que es donde se concentran las valoraciones más críticas. Adicionalmente, Cambios es el ítem con mayor proporción de respuestas «Medio» (63.9%), lo que en política pública suele leerse como una zona de indecisión —personas que no se comprometen con una valoración

positiva ni negativa— y que conviene explorar cualitativamente para entender si refleja desconocimiento o satisfacción tibia.

Este ranking ordena los ítems de mayor a menor Índice de Puntuación Normalizado (IPN), agregando la zona semafórica para identificar de inmediato la jerarquía interna de la estrategia. La columna «Zona» traduce el IPN al lenguaje semafórico utilizado en política pública: Favorable (verde, ≥70), Aceptable (amarillo, 55–69), Bajo (naranja, 40–54) y Crítico (rojo, <40). (ver Tabla 9)

#	Ítem	Media	IPN	% Fav.	% Desf.	Zona
1	R · Aceptabilidad	3.47	61.8	50.0%	10.5%	Aceptable
2	R · Adaptabilidad	3.36	59.0	44.4%	16.7%	Aceptable
3	R · Disponibilidad	3.26	56.6	31.6%	10.5%	Aceptable
4	P · Sostenibilidad	3.23	55.8	33.3%	15.4%	Aceptable
5	P · Cambios	3.22	55.6	27.8%	8.3%	Aceptable
6	P · Relevancia	3.22	55.6	31.1%	15.6%	Aceptable
7	P · Eficiencia	3.20	55.0	30.0%	17.5%	Aceptable
8	P · Coherencia	3.16	54.1	30.2%	18.6%	Bajo
9	R · Accesibilidad	3.09	52.2	26.5%	23.5%	Bajo
10	P · Eficacia	3.00	50.0	25.0%	27.3%	Bajo

Tabla 9. Ranking de ítems ordenados de mejor a peor desempeño según el IPN. Análisis del ranking de ítems

El ranking detallado de los 10 ítems evaluados muestra una distribución desigual de las zonas semafóricas: 0 ítem(s) en zona Favorable (IPN ≥ 70), 7 en zona Aceptable (55–69), 3 en zona Baja (40–54) y 0 en zona Crítica (< 40). El ítem mejor posicionado es Aceptabilidad (IPN = 61.8) y el peor posicionado es Eficacia (IPN = 50.0). La diferencia entre ambos asciende a 11.8 puntos de IPN, lo que sugiere que la estrategia tiene un perfil razonablemente homogéneo entre sus componentes.

• Comparativo entre secciones del cuestionario

El instrumento se organiza en dos grandes secciones: Procesos (ítems S1) que evalúan la implementación de la estrategia y Resultados (ítems S2) que evalúan los efectos observados. Comparar el desempeño promedio de cada sección permite identificar si la estrategia es percibida como mejor implementada o como mejor en sus resultados visibles. (ver Tabla 10)

Tabla 10. Comparativo de las dos secciones del cuestionario.

Sección	N° ítems	Media	IPN	% Fav.	% Neu.	% Desf.	DE prom.
Procesos	6	3.17	54.4	29.6%	53.3%	17.1%	0.77
Resultados	4	3.30	57.4	38.1%	46.6%	15.3%	0.80

La comparación entre las dos grandes secciones del cuestionario aporta un diagnóstico complementario. La sección de Procesos (relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad) obtuvo una media de 3.17 con IPN de 54.4 sobre 100, mientras que la sección de Resultados (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) obtuvo 3.30 con IPN de 57.4. Esta comparación indica que la sección de Resultados obtiene un IPN superior en 3.1 puntos respecto a Procesos, lo que sugiere que los efectos observados son percibidos más positivamente que la forma en que se está implementando la estrategia.

• Medidas de dispersión y forma de las distribuciones

Esta tabla profundiza la lectura de cada ítem con estadísticos que complementan la media y los porcentajes: mediana, moda, desviación estándar, asimetría, curtosis e índice neto de promoción (favorables menos desfavorables). Estos indicadores son particularmente útiles para detectar polarización en las respuestas: dos ítems pueden tener la misma media pero distribuciones muy distintas, y eso cambia las implicaciones prácticas del hallazgo. (ver Tabla 11)

Nota. La desviación estándar (DE) mide qué tan dispersas están las respuestas: si todos coinciden, la DE es baja; si hay opiniones encontradas, la DE es alta. La asimetría indica si las respuestas se acumulan hacia un extremo (positivo = hacia los bajos, negativo = hacia los altos). El Índice Neto de Promoción es similar al NPS: resta el porcentaje de desfavorables al de favorables, y puede dar valores negativos en ítems críticos.

Tabla 11. Estadísticos descriptivos avanzados por ítem.

Ítem	Media	Mediana	Moda	DE	Asimetría	Curtosis	Índice neto
P · Relevancia	3.22	3.00	3.00	0.80	0.41	-0.10	+15.6
P · Coherencia	3.16	3.00	3.00	0.79	0.31	-0.25	+11.6
P · Eficacia	3.00	3.00	3.00	0.78	0.30	-0.53	-2.3
P · Eficiencia	3.20	3.00	3.00	0.82	0.46	-0.15	+12.5
P · Cambios	3.22	3.00	3.00	0.64	0.46	0.56	+19.4
P · Sostenibilidad	3.23	3.00	3.00	0.78	0.27	-0.23	+17.9
R · Disponibilidad	3.26	3.00	3.00	0.72	0.43	0.18	+21.1
R · Accesibilidad	3.09	3.00	3.00	0.83	0.48	-0.19	+2.9
R · Aceptabilidad	3.47	3.00	4.00	0.80	-0.08	-0.44	+39.5
R · Adaptabilidad	3.36	3.00	3.00	0.87	0.04	-0.68	+27.8

Las medidas de dispersión y forma de la distribución aportan información sobre el grado de consenso entre los respondientes. Los ítems con desviaciones estándar más altas (DE ≥ 1.0) corresponden a ninguno en esta estrategia, lo que indica respuestas polarizadas. En contraste, los ítems con menor dispersión (DE < 0.7) son Cambios, señalando consenso entre los respondientes. La asimetría negativa fuerte (concentración en valoraciones altas) se observa en 0 ítem(s), mientras que la asimetría positiva (concentración en valoraciones bajas) aparece en 5 ítem(s). Este perfil de dispersiones complementa la lectura del IPN: dos ítems con el mismo

promedio pueden reflejar realidades muy distintas si uno tiene alta dispersión (opiniones divididas) y el otro baja dispersión (consenso real).

• Lectura analítica por ítem del bloque de Procesos (OCDE)

Hasta aquí se han presentado las tablas descriptivas que ofrecen una mirada agregada de los ítems. A continuación, se presenta cada uno de los ítems del bloque de Procesos — correspondientes a los principios de la Mesa técnica de la OCDE— de manera detallada, con tres movimientos: la lectura cuantitativa (cifras de la escala Likert), la interpretación sustantiva (qué significa el resultado, con voces de los participantes entrelazadas en el texto), y la implicación práctica. Las opiniones de los participantes no aparecen separadas en bloques de cita: están incorporadas en la narrativa para que se lean junto con los datos numéricos, como evidencia complementaria que explica los puntajes.

Procesos · Relevancia

En el ítem Relevancia —entendido como pertinencia de la estrategia frente a las necesidades del territorio— la media observada fue de 3.22 sobre 5 (DE = 0.80, n = 45), con un Índice de Puntuación Normalizado de 55.6 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 31% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 53% se ubicó en el nivel intermedio y 16% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre relevancia es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (53%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Las opiniones cualitativas ayudan a entender esa zona intermedia. Un participante de Cali · Lider De Evaluacion Educativa lo expresó así: «El mayor reto es poder realizar una socialización de la política pública focalizada a cada ETC». Comentarios como este apuntan a tensiones específicas que, sin invalidar la valoración global, marcan dónde se concentran las inquietudes prácticas.

La distribución presenta asimetría positiva: hay más personas en los niveles medios y bajos, con respuestas altas más esporádicas. A esto se suma lo expresado desde Pereira · Profesional De Apoyo, donde se manifestó: «Articular de manera efectiva la E.T.C. con el ministerio de educación para una mayor presencia del mismo en el territorio y poder focalizar e…». La convergencia entre los datos cuantitativos y estas narrativas refuerza la consistencia del hallazgo: el 31% de respuestas favorables y el 16% de desfavorables no son cifras abstractas, sino el reflejo agregado de experiencias concretas en los territorios.

Procesos · Coherencia

En el ítem Coherencia —entendido como alineación con políticas, lineamientos y otros programas— la media observada fue de 3.16 sobre 5 (DE = 0.79, n = 43), con un Índice de Puntuación Normalizado de 54.1 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «bajo» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 30% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 51% se ubicó en el nivel intermedio y 19% expresó valoración desfavorable.

El desempeño en coherencia se ubica por debajo del umbral deseable, y las brechas observadas requieren una intervención focalizada. Los comentarios abiertos dan rostro a las cifras críticas. Un participante de Soledad · Lider De Educacion Inicial advirtió: «Que está estrategia permita ser difundida en otras instituciones educativas donde aún no opera». Testimonios como este son fundamentales para entender qué está fallando desde la mirada de quienes lo viven en el territorio.

La distribución es razonablemente simétrica, sin sesgos marcados hacia un extremo. En la misma línea, desde Cali · Lider Financiero se planteó: «Se debe articular y revisar constantemente para poder garantizar los recursos y la disponibilidad de esto». La consistencia entre la lectura estadística y la lectura testimonial muestra que el hallazgo no es producto del azar muestral, sino que se sostiene en preocupaciones reales y compartidas entre actores y territorios.

Procesos · Eficacia

En el ítem Eficacia —entendido como logro de los objetivos planteados— la media observada fue de 3.00 sobre 5 (DE = 0.78, n = 44), con un Índice de Puntuación Normalizado de 50.0 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «bajo» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 25% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 48% se ubicó en el nivel intermedio y 27% expresó valoración desfavorable.

El desempeño en eficacia se ubica por debajo del umbral deseable, y las brechas observadas requieren una intervención focalizada. Las narrativas explican el porqué del puntaje bajo. Desde Santa Marta · Profesional Especializado se afirmó: «El reto principal es fortalecer las competencias y habilidades del personal que hoy lidera los procesos administrativos y Pedagógicos en la…». Este aporte concreto evita que el dato se quede en abstracción y orienta sobre dónde focalizar la intervención.

La distribución es razonablemente simétrica, sin sesgos marcados hacia un extremo. Un segundo testimonio amplía la lectura. Desde Pereira · Profesional Universitario, Líder De Evaluación se comentó: «Retos, Articulación institucional de la ETC / MEN acorde con las necesidades del contexto, acompañamiento con recursos presupuestales». Ambas voces, leídas junto a las cifras, permiten ver el ítem no solo como un dato sino como un campo de tensiones y posibilidades que conviene abordar con sensibilidad.

Procesos · Eficiencia

En el ítem Eficiencia —entendido como uso óptimo de recursos humanos, técnicos y financieros— la media observada fue de 3.20 sobre 5 (DE = 0.82, n = 40), con un Índice de Puntuación Normalizado de 55.0 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 30% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 52% se ubicó en el nivel intermedio y 18% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre eficiencia es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (52%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Las voces recogidas explican esta valoración mixta. Desde Pereira · líder Evaluación Y Ptafi se comentó: «El reto es lograr que "el territorio mande" sin caos y con recursos. La expectativa es que la educación por fin responda a lo que la comunidad sueña…». Aportes así sugieren que la estrategia es reconocida en su intención, pero requiere ajustes concretos.

La distribución presenta asimetría positiva: hay más personas en los niveles medios y bajos, con respuestas altas más esporádicas. Esta combinación de cifras y matices conviene leerla con atención a la zona intermedia (52% de respuestas Medio), que en estos contextos suele encubrir tanto desconocimiento operativo como satisfacción tibia: ambos casos requieren intervenciones de distinto tipo.

Procesos · Cambios

En el ítem Cambios —entendido como transformaciones observables atribuibles a la estrategia— la media observada fue de 3.22 sobre 5 (DE = 0.64, n = 36), con un Índice de Puntuación Normalizado de 55.6 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 28% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 64% se ubicó en el nivel intermedio y 8% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre cambios es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (64%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. El componente cualitativo enriquece esta lectura. Un participante de Soledad · Maestra Itinerante planteó: «Fortalecer los servicios de transportes escolares de acuerdo horario del nivel educativos, aumentar los recursos didácticos para el preescolar». Su reflexión apunta a los elementos que están operando como freno y que conviene atender específicamente.

La distribución presenta asimetría positiva: hay más personas en los niveles medios y bajos, con respuestas altas más esporádicas. A esto se suma lo expresado desde Pereira · Profesional,

donde se manifestó: «Para mí es una iniciativa muy útil. Considero que debe tener mayor divulgación no se debe realizar a puerta cerrada con el secretario de educación a…». La convergencia entre los datos cuantitativos y estas narrativas refuerza la consistencia del hallazgo: el 28% de respuestas favorables y el 8% de desfavorables no son cifras abstractas, sino el reflejo agregado de experiencias concretas en los territorios.

Procesos · Sostenibilidad

En el ítem Sostenibilidad —entendido como perdurabilidad de los efectos en el tiempo— la media observada fue de 3.23 sobre 5 (DE = 0.78, n = 39), con un Índice de Puntuación Normalizado de 55.8 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 33% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 51% se ubicó en el nivel intermedio y 15% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre sostenibilidad es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (51%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Las opiniones cualitativas ayudan a entender esa zona intermedia. Un participante de Santa Marta · Tutora Pta Fi 3.0 lo expresó así: «Reto. Consolidar un equipo líder en la institución que se encargue del diseño e implementación de estrategias para la resignificación del tiempo…». Comentarios como este apuntan a tensiones específicas que, sin invalidar la valoración global, marcan dónde se concentran las inquietudes prácticas.

La distribución es razonablemente simétrica, sin sesgos marcados hacia un extremo. En la misma línea, desde Cali · Lider Unidad De Cobertura Educativa se planteó: «Debe convertirse en un órgano asesor y catalizador de las necesidades del sistema educativo a través de un contacto permanente con las ETC». La consistencia entre la lectura estadística y la lectura testimonial muestra que el hallazgo no es producto del azar muestral, sino que se sostiene en preocupaciones reales y compartidas entre actores y territorios.

En coherencia con lo anterior, la evaluación de la Estrategia revela un desempeño general situado en una zona de aceptabilidad moderada con tendencia a la mejora. Ninguno de los ítems evaluados alcanzó la zona Favorable (IPN ≥ 70), siete se ubicaron en zona Aceptable (55–69) y tres en zona Baja (40–54), sin registros en zona Crítica. Este perfil sugiere que la estrategia está siendo reconocida por los actores territoriales como una iniciativa con sentido y dirección, pero que aún no logra traducirse en transformaciones contundentes ni en una implementación percibida como sólida.

El comparativo entre secciones aporta un hallazgo significativo: la sección de Resultados (IPN = 57.4) supera en 3.1 puntos a la sección de Procesos (IPN = 54.4). Esto indica que los efectos observados de la estrategia en el territorio —su llegada, aceptación y adaptabilidad— son percibidos más positivamente que la forma en que se está implementando. Dicho de otro modo,

la estrategia "se siente" mejor de lo que "se ejecuta", lo que apunta a una brecha entre el diseño operativo y la experiencia territorial.

En el ranking individual, el ítem mejor posicionado es Aceptabilidad (IPN = 61.8), con el 50% de respuestas favorables, lo que confirma que la estrategia goza de buena valoración entre quienes participan en ella. Le siguen Adaptabilidad (59.0) y Disponibilidad (56.6), reforzando la idea de que la dimensión vivencial es la fortaleza relativa. En contraste, los tres ítems en zona Baja son Coherencia (54.1), Accesibilidad (52.2) y Eficacia (50.0), este último siendo el más crítico. Eficacia concentra el 27.3% de respuestas desfavorables y solo 25% de favorables, lo que la convierte en el principal punto de atención: los actores cuestionan si la estrategia está logrando los objetivos propuestos. Los testimonios recogidos en Santa Marta y Pereira refuerzan esta lectura al señalar la necesidad de fortalecer competencias del personal y mejorar la articulación ETC/MEN con respaldo presupuestal.

Un patrón transversal en todos los ítems es la alta concentración de respuestas en el nivel "Medio", que oscila entre el 39% y el 64%. El caso más llamativo es Cambios (63.9% neutral), que en política pública suele interpretarse como una zona de indecisión asociada a desconocimiento operativo o satisfacción tibia. Esta franja neutral —combinada con la asimetría positiva presente en cinco ítems— sugiere que muchos actores no cuentan con información suficiente o experiencia directa para emitir juicios contundentes, lo que demanda estrategias de socialización focalizada, tal como expresó un participante de Cali al señalar que "el mayor reto es poder realizar una socialización de la política pública focalizada a cada ETC".

Las medidas de dispersión muestran un consenso razonable: ningún ítem presenta polarización (DE ≥ 1.0), y Cambios exhibe el mayor consenso (DE = 0.64). Esto indica que las valoraciones, aunque moderadas, son compartidas entre los respondientes, lo que da solidez al diagnóstico.

En conclusión, la Estrategia muestra un perfil homogéneo y consistente, con fortalezas en aceptación y adaptabilidad territorial, pero con desafíos claros en eficacia, coherencia interinstitucional y accesibilidad. La prioridad evaluativa debería orientarse a robustecer la articulación entre el Ministerio y las ETC, fortalecer capacidades del talento humano, garantizar recursos sostenidos y ampliar la divulgación para reducir la zona neutral, convirtiendo la satisfacción tibia en compromiso activo.

6.5 Lectura evaluativa de la Estrategia desde el Modelo evaluativo de derechos

Esta lectura se construye a partir del bloque de Resultados (sección S2) del Cuestionario 1, que recoge los cuatro componentes del Modelo evaluativo de derechos aplicado al ámbito educativo: Disponibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad. Estos componentes —desarrollados originalmente en el marco del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas— permiten valorar si los efectos de la estrategia Fortalecimiento Territorial

están garantizando el derecho a la educación en condiciones de calidad, equidad y pertinencia territorial.

Al igual que en el capítulo anterior, la triangulación combina los datos cuantitativos con las voces y testimonios de los actores sociales territoriales recogidos en los cinco encuentros. Las tablas descriptivas que aparecen en el capítulo 4 incluyen los ítems de ambos bloques; en este capítulo se profundiza específicamente en los cuatro ítems del Modelo de derechos.

• Lectura analítica por ítem del bloque de Resultados (Derechos)

Se presentan a continuación los cuatro componentes del Modelo evaluativo de derechos con la misma estructura usada para los ítems del capítulo anterior: lectura cuantitativa, interpretación sustantiva con voces integradas, e implicación práctica.

Resultados · Disponibilidad

En el ítem Disponibilidad —entendido como existencia de bienes, servicios y personal requeridos— la media observada fue de 3.26 sobre 5 (DE = 0.72, n = 38), con un Índice de Puntuación Normalizado de 56.6 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 32% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 58% se ubicó en el nivel intermedio y 10% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre disponibilidad es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (58%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Los comentarios abiertos arrojan luz sobre las respuestas neutras. Desde Pereira · Profesional Universitario se mencionó: «Que en el proceso de asistencia técnica el MEN ordene a los entes Territoriales aterrizar a cada una de las dependencias dicha asistencia de esa…». Este tipo de aporte ayuda a entender qué hay detrás del «Medio»: a menudo no es indecisión sino conciencia de que algo se puede hacer mejor.

La distribución presenta asimetría positiva: hay más personas en los niveles medios y bajos, con respuestas altas más esporádicas. Esta combinación de cifras y matices conviene leerla con atención a la zona intermedia (58% de respuestas Medio), que en estos contextos suele encubrir tanto desconocimiento operativo como satisfacción tibia: ambos casos requieren intervenciones de distinto tipo.

Resultados · Accesibilidad

En el ítem Accesibilidad —entendido como facilidad de acceso oportuno y sin barreras— la media observada fue de 3.09 sobre 5 (DE = 0.83, n = 34), con un Índice de Puntuación Normalizado de

52.2 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «bajo» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 26% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 50% se ubicó en el nivel intermedio y 24% expresó valoración desfavorable.

El desempeño en accesibilidad se ubica por debajo del umbral deseable, y las brechas observadas requieren una intervención focalizada. Detrás de las cifras hay experiencias concretas que conviene escuchar. Un asistente de Santa Marta · Docente expresó: «En síntesis, el mayor reto está en pasar del discurso a la acción, y la mayor expectativa es lograr una transformación real del territorio a través…». Su voz revela el tipo de obstáculo cotidiano que el indicador agregado solo deja entrever.

La distribución presenta asimetría positiva: hay más personas en los niveles medios y bajos, con respuestas altas más esporádicas. Esta lectura se completa con lo aportado desde Cali · Apoyo Comite Territorial De Formacion Docente: «Reto 1. Expansión de la política pública Reto 2. Habilidades para curricularizar el contexto, es decir, integrarlo al plan de estudio. Reto 3». La combinación de cifras y testimonios sugiere que las decisiones sobre este ítem deberían combinar ajustes técnicos con un diálogo abierto con los actores que lo habitan cotidianamente.

Resultados · Aceptabilidad

En el ítem Aceptabilidad —entendido como valoración positiva por parte de actores y beneficiarios— la media observada fue de 3.47 sobre 5 (DE = 0.80, n = 38), con un Índice de Puntuación Normalizado de 61.8 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 50% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 40% se ubicó en el nivel intermedio y 10% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre aceptabilidad es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (40%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. Las voces recogidas explican esta valoración mixta. Desde Santa Marta · Docente se comentó: «Retos: que todas los actores desde los académicos, administrativos, estudiantes y la comunidad tengan mayor apropiación y conocimiento técnicos…». Aportes así sugieren que la estrategia es reconocida en su intención pero requiere ajustes concretos.

La distribución es razonablemente simétrica, sin sesgos marcados hacia un extremo. A esto se suma lo expresado desde Cali · Empleabilidad Y Emprendimiento, donde se manifestó: «Mejorar la articulación para fortalecer los procesos de emprendimiento , empleabilidad pero revisando los aspectos que no permiten en muchos casos a…». La convergencia entre los datos cuantitativos y estas narrativas refuerza la consistencia del hallazgo: el 50% de respuestas favorables y el 10% de desfavorables no son cifras abstractas, sino el reflejo agregado de experiencias concretas en los territorios.

Resultados · Adaptabilidad

En el ítem Adaptabilidad —entendido como capacidad de respuesta a contextos diversos— la media observada fue de 3.36 sobre 5 (DE = 0.87, n = 36), con un Índice de Puntuación Normalizado de 59.0 puntos sobre 100. Esto ubica al ítem en la zona «aceptable» del semáforo evaluativo. La distribución de respuestas se reparte así: 44% se manifestó de manera favorable (niveles Alto o Sobresaliente), 39% se ubicó en el nivel intermedio y 17% expresó valoración desfavorable.

La valoración sobre adaptabilidad es favorable en términos generales, pero la presencia significativa de respuestas neutras (39%) revela que existe un margen de mejora que los propios actores reconocen. El componente cualitativo enriquece esta lectura. Un participante de Cali · Coordinador Planeacion Y Finanzas planteó: «Lo que aspiramos como entidad territorial es que el MEN tenga claridad que la asistencia técnica y acompañamiento a las ETC debe ser de manera…». Su reflexión apunta a los elementos que están operando como freno y que conviene atender específicamente.

La distribución es razonablemente simétrica, sin sesgos marcados hacia un extremo. En la misma línea, desde Pereira · Lider De Inspeccion Y Vigilancia se planteó: «Palabra con accion "Fortalecimiento de capacidades territoriales" genera retos y expectativas». La consistencia entre la lectura estadística y la lectura testimonial muestra que el hallazgo no es producto del azar muestral, sino que se sostiene en preocupaciones reales y compartidas entre actores y territorios.

6.6 Síntesis evaluativa de la Estrategia discriminada por campos

El análisis territorial responde a una pregunta clave para la política pública: ¿la valoración de la estrategia Fortalecimiento Territorial varía según el encuentro donde se aplicó? Los cinco encuentros se realizaron en el siguiente orden cronológico: Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira y Bogotá. Para responder la pregunta, este informe ofrece tres aproximaciones complementarias: una matriz visual de medias ítem por encuentro, un perfil radial por dimensión y una prueba inferencial no paramétrica (Kruskal-Wallis) para cada ítem. (ver Figura 20)

Figura 20. Mapa de calor de medias por ítem (filas) y encuentro (columnas, en orden cronológico). Tonos más oscuros indican valoraciones promedio más altas en la escala 1–5. Qué muestra esta figura. Esta es una tabla coloreada llamada "mapa de calor". Cada celda muestra el puntaje promedio (de 1 a 5) que recibió un ítem específico en un encuentro específico. Las filas son los ítems de la estrategia y las columnas son los cinco encuentros en orden cronológico (Santa Marta, Soledad, Cali, Pereira, Bogotá). El color funciona como un termómetro: cuanto más oscura es la celda, más alta fue la valoración; cuanto más clara, más baja.

Cómo se lee. Para leerlo, fije un ítem (una fila) y recorra las cinco columnas: verá si ese ítem fue evaluado igual en todos los encuentros o si hubo diferencias entre territorios. También puede fijar un encuentro (una columna) y mirar todos los ítems: así detecta cuáles aspectos se valoraron mejor o peor en ese territorio específico. La escala lateral indica la equivalencia entre color y puntaje.

Por qué importa. El mapa de calor permite identificar dos tipos de patrones simultáneamente: las debilidades persistentes (filas claras, donde el ítem fue mal evaluado en todos los encuentros) y los problemas territoriales específicos (una celda muy clara entre celdas oscuras, donde un ítem falló solo en un territorio). Esta información es clave para decidir si una mejora debe diseñarse de manera uniforme para toda la estrategia o si requiere adaptaciones territoriales. (ver Figura 21)

Figura 21. Perfil radial por dimensión y encuentro. Cada eje representa una dimensión evaluativa; valores más alejados del centro indican mejor valoración. Qué muestra esta figura. Este gráfico es como una "telaraña". El centro representa la valoración más baja posible (1, Muy bajo) y el borde exterior representa la valoración más alta (5, Sobresaliente). Cada punta del polígono corresponde a una dimensión evaluativa de la estrategia (Relevancia, Coherencia, Eficacia, etc.). Sobre cada punta se traza una línea que representa el promedio de un encuentro específico: cuanto más lejos del centro pase la línea, mejor valorada esa dimensión en ese encuentro.

Cómo se lee. Para compararlo, observe la forma del polígono que dibuja cada encuentro: si es grande y abarca un área amplia, ese encuentro valoró bien la mayoría de las dimensiones; si es pequeño o tiene "abolladuras" hacia el centro, hay dimensiones que ese encuentro valoró mal. Las líneas que coinciden (polígonos superpuestos) indican consenso entre encuentros sobre esa dimensión; las líneas que se separan indican territorios que evalúan distinto.

Por qué importa. El gráfico radar permite ver simultáneamente todas las dimensiones de cada encuentro. Es especialmente útil para detectar si un encuentro tiene un perfil equilibrado (polígono regular, todas las dimensiones más o menos similares) o un perfil desigual (polígono

con picos y valles, donde algunas dimensiones se valoran muy bien y otras muy mal). Para la política pública, esto orienta decisiones: un perfil desigual sugiere intervenciones focalizadas; un perfil bajo y equilibrado sugiere fortalecer la estrategia en su conjunto. (ver Figura 22)

Figura 22. Distribución del puntaje promedio individual por encuentro, en orden cronológico. Cada punto representa a una persona; los rombos indican la media del encuentro. Qué muestra esta figura. Este gráfico se llama "diagrama de caja" (o boxplot) y muestra cómo se distribuyeron las respuestas dentro de cada encuentro. Cada caja representa un encuentro. La caja contiene al 50% de las personas centrales (las más típicas); la línea horizontal dentro de la caja es la mediana (el valor central). Las líneas verticales que se extienden arriba y abajo de la caja —los "bigotes"— muestran el rango completo de respuestas. El rombo dentro de la caja indica la media. Los puntos individuales representan a cada persona respondiente.

Cómo se lee. Para leerlo, compare las cajas entre sí: si una caja está más alta, ese encuentro valoró mejor la estrategia en promedio; si una caja es más larga, hubo más diversidad de opiniones en ese encuentro; si una caja es muy compacta (corta), las personas de ese encuentro tendieron a coincidir entre sí. La línea inferior del eje "n=" muestra el número de personas que aportaron datos en cada encuentro.

Por qué importa. Este gráfico es importante porque va más allá del promedio: muestra si la valoración fue homogénea o diversa. Una caja alta y compacta indica un consenso favorable (lo deseable). Una caja baja y compacta indica un consenso desfavorable (problema serio). Una caja larga (con bigotes extensos) indica que la estrategia genera opiniones encontradas en ese

territorio, lo cual amerita explorar qué subgrupos de participantes la valoran muy bien y cuáles muy mal.

Pruebas inferenciales entre encuentros

Se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis para evaluar la igualdad de distribuciones del puntaje Likert entre los cinco encuentros, considerando cada ítem por separado. Esta prueba es apropiada para datos ordinales y no requiere supuestos de normalidad. Se complementa con el tamaño de efecto eta cuadrado (η²) que cuantifica la proporción de varianza explicada por el factor territorio. (ver Tabla 12)

Nota. La prueba de Kruskal-Wallis nos dice si las diferencias entre encuentros son estadísticamente significativas (p < 0,05) o pueden atribuirse al azar. El η² mide qué tan grande es esa diferencia: valores cercanos a 0 indican diferencias pequeñas; valores mayores a 0,14 indican diferencias considerables.

Tabla 12. Resultados de Kruskal-Wallis por ítem, ordenados por significancia (p ascendente).

Ítem	H (Kruskal-Wallis)	p-valor	η²	¿Significativo?
P · Eficacia	17.979	0.0012	0.358	Sí (p < 0,05)
P · Sostenibilidad	8.656	0.0703	0.137	No
P · Coherencia	8.418	0.0774	0.116	No
R · Disponibilidad	7.401	0.1161	0.103	No
R · Aceptabilidad	7.360	0.1180	0.102	No
P · Cambios	6.984	0.1368	0.096	No
P · Relevancia	6.925	0.1399	0.073	No
R · Accesibilidad	5.039	0.2834	0.036	No
P · Eficiencia	4.327	0.3636	0.009	No
R · Adaptabilidad	3.354	0.5005	0.000	No

Validación psicométrica del instrumento

La evaluación psicométrica permite verificar que el instrumento utilizado opera como una escala consistente, es decir, que los ítems efectivamente miden un constructo común. Se reportan tres indicadores principales: el coeficiente Omega de McDonald como medida de consistencia interna, el índice KMO de adecuación muestral, y la prueba de esfericidad de Bartlett. Sobre cada ítem se calcula además su carga factorial sobre el primer factor y la correlación ítem-total de Spearman.

Nota. Cuando hablamos de "consistencia interna", nos preguntamos: ¿las personas que responden alto en un ítem tienden a responder alto en los demás? Si la respuesta es sí, el instrumento es confiable. El Omega de McDonald es una versión más rigurosa y moderna del clásico Alfa de Cronbach: valores cercanos a 1 indican alta consistencia.

El coeficiente Omega de McDonald obtenido para Fortalecimiento Territorial es ω = 0.924, lo que indica una consistencia interna excelente del instrumento. Este coeficiente es preferible al Alfa de Cronbach por no asumir tau-equivalencia entre los ítems (Dunn, Baguley y Brunsden, 2014; McNeish, 2018). La adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0.767) se ubica en el rango «aceptable», y la prueba de esfericidad de Bartlett rechaza la hipótesis de matriz identidad (p < 0,001), lo que avala el supuesto de existencia de estructura factorial. El primer factor explica el 55.1% de la varianza común sobre n = 26 casos completos, lo que sugiere una fuerte unidimensionalidad subyacente al constructo evaluado. (ver Tabla 13)

Indicadores globales

Tabla 13. Indicadores psicométricos globales del instrumento. Cargas factoriales e ítem-total (ver Tabla 14)

Indicador	Valor	Interpretación
Omega de McDonald (ω)	0.924	Consistencia muy alta y significativa
KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)	0.767	Adecuación aceptable
Bartlett (p-valor)	< 0,001	Rechaza matriz identidad (estructura factorial existe)
Eigenvalor del primer factor	5.512	Explica 55.1% de la varianza
Casos completos (n)	26	Sobre 53 respondientes totales

Ítem	Carga factorial (F1)	Correlación ítem-total (Spearman)	Calidad
P · Coherencia	0.873	0.596	Alta
R · Adaptabilidad	0.792	0.657	Alta
P · Eficacia	0.785	0.614	Alta
R · Accesibilidad	0.773	0.459	Alta
P · Relevancia	0.763	0.584	Alta
R · Disponibilidad	0.730	0.388	Alta
P · Sostenibilidad	0.727	0.602	Alta
P · Cambios	0.686	0.549	Moderada
R · Aceptabilidad	0.685	0.569	Moderada
P · Eficiencia	0.568	0.330	Moderada

Tabla 14. Cargas factoriales sobre el primer factor (descomposición espectral de matriz Spearman) e ítem-total. Análisis multivariado: estructura de las valoraciones (MCA)

El Análisis de Correspondencias Múltiples (MCA) permite explorar la estructura conjunta de las respuestas categóricas Likert. El primer eje factorial recoge el 19.91% de la inercia total, y el segundo aporta hasta el 36.06% acumulado. La inspección del mapa de modalidades muestra una separación nítida entre las categorías «Bajo» (cuadrante izquierdo) y «Sobresaliente» (cuadrante derecho) sobre la primera dimensión, lo que confirma que este eje funciona como un gradiente de favorabilidad. La segunda dimensión opone las modalidades intermedias («Alto» vs «Medio»), capturando matices en la consistencia de las respuestas. El biplot superpuesto permite

observar la proximidad entre los centroides de cada encuentro y las modalidades extremas, ofreciendo evidencia visual de las afinidades territoriales en la valoración de la estrategia. (ver Tabla 15)

Nota. El MCA es una técnica que reduce la complejidad de muchas variables categóricas a un mapa de dos dimensiones, similar a un mapa geográfico. Los puntos cercanos representan respuestas que tienden a aparecer juntas. Es útil para ver, de un golpe, qué tipo de respuestas predominan en cada encuentro y cómo se distribuyen las categorías Likert.

Tabla 15. Inercia de los primeros tres ejes del MCA.

Eje factorial	Eigenvalor	Varianza acumulada
Dimensión 1	0.597	19.91%
Dimensión 2	0.484	36.06%
Dimensión 3	0.365	48.21%

Figura 23. Mapa de individuos en el plano factorial 1–2, coloreado por encuentro. Los centroides indican el centro de gravedad de cada subgrupo territorial.

Qué muestra esta figura. Imagine que tomamos a cada persona que respondió la encuesta y la colocamos como un punto en un mapa de dos dimensiones. Dos personas que respondieron de forma muy parecida quedarán cerca; dos personas que respondieron de manera muy distinta quedarán lejos. Los símbolos diferencian los cinco encuentros (círculo = Santa Marta, cuadrado = Soledad, triángulo = Cali, rombo = Pereira, triángulo invertido = Bogotá). Los puntos grandes etiquetados son los "centroides", es decir, el promedio de cada encuentro: representan dónde se ubica el centro de gravedad de cada grupo territorial.

Mapa de modalidades Likert

Figura 24. Mapa de modalidades (categorías Likert) en el plano factorial 1–2. Qué muestra esta figura. Este es un mapa similar al anterior, pero en lugar de mostrar personas muestra las "categorías de respuesta" (las opciones Likert para cada ítem). Por ejemplo, "P·Eficacia:Sobresaliente" es la categoría "Sobresaliente" del ítem Eficacia. Los símbolos diferencian los niveles: triángulo arriba = Sobresaliente, círculo = Alto, cuadrado = Medio, rombo = Bajo. Las categorías que tienden a aparecer juntas en las respuestas de las personas quedan cerca en el mapa.

Cómo se lee. Para leerlo, observe dónde se ubican las modalidades Sobresaliente: si todas se agrupan en una zona, significa que las personas que responden Sobresaliente en un ítem tienden a responder Sobresaliente en muchos otros. Lo mismo con las modalidades Bajo. Si los Sobresalientes están en un cuadrante y los Bajo en el cuadrante opuesto, eso significa que el primer eje del mapa funciona como un "gradiente de favorabilidad".

Por qué importa. Este gráfico revela la estructura interna del cuestionario: cómo se asocian unas respuestas con otras. Una separación clara entre modalidades extremas confirma que el instrumento captura un constructo coherente (las personas no responden al azar). También

permite identificar ítems atípicos: si una categoría queda lejos del resto, ese ítem está midiendo algo distinto de los demás.

Biplot superpuesto (ver Figura 25)

Figura 25. Biplot que superpone individuos, centroides de encuentro y modalidades extremas. La proximidad entre un centroide y una modalidad indica afinidad estadística. Qué muestra esta figura. El "biplot" combina los dos mapas anteriores en uno solo: superpone a las personas (puntos pequeños), los centroides de cada encuentro (formas grandes etiquetadas) y las modalidades Likert extremas (triángulos grandes con etiquetas del tipo "P·Eficacia:Sobresaliente"). Las modalidades altas/sobresalientes se identifican con triángulos oscuros y las modalidades bajas con triángulos invertidos claros.

Cómo se lee. Para leerlo, fíjese en qué modalidades quedan cerca de cada centroide de encuentro. Si el centroide de un encuentro está cerca de modalidades Sobresaliente, ese encuentro valoró muy positivamente; si está cerca de modalidades Bajo, valoró negativamente. La distancia entre dos elementos cualesquiera del mapa refleja qué tan asociados están estadísticamente.

Por qué importa. El biplot es la representación más completa y permite responder preguntas concretas como: "¿Qué dimensiones específicas hicieron que Soledad valorara mejor la estrategia?" Para responderlo, basta mirar qué modalidades Sobresaliente están más cerca del centroide de Soledad. Esto orienta el diseño de buenas prácticas transferibles entre territorios y de intervenciones focalizadas donde se necesitan.

Contribuciones de modalidades a los ejes (ver Figura 26)

Figura 26. Top-15 modalidades con mayor contribución a la inercia del primer y segundo eje. Qué muestra esta figura. Este gráfico tiene dos paneles. Cada panel muestra qué modalidades Likert "construyeron" cada uno de los dos ejes del mapa MCA. El eje 1 (panel izquierdo) y el eje 2 (panel derecho) son las dos direcciones principales que el análisis encontró para organizar las respuestas. Las barras horizontales muestran qué modalidades contribuyeron más a definir cada eje: cuanto más larga la barra, mayor el peso de esa modalidad en ese eje.

Cómo se lee. Para leerlo, observe las primeras barras de cada panel: son las modalidades que más definen ese eje. En el eje 1 suelen aparecer modalidades del extremo positivo y negativo de la escala (Sobresaliente y Bajo), confirmando que el primer eje captura un gradiente de satisfacción. En el eje 2 suelen aparecer modalidades intermedias (Alto, Medio), capturando matices más sutiles.

Por qué importa. Esta información es relevante para entender qué ítems concretos están "moviendo" las diferencias entre las respuestas de las personas. Si "Disponibilidad:Bajo" contribuye fuertemente al primer eje, significa que las personas que responden mal en Disponibilidad son las que más diferencian al grupo: este ítem es un termómetro especialmente sensible de la satisfacción general con la estrategia.

Agrupamiento jerárquico de ítems

De manera complementaria al MCA, se aplicó un agrupamiento jerárquico (Ward linkage) sobre los ítems de la estrategia. Esto permite identificar agrupamientos naturales de ítems con patrones de respuesta similares. (ver Figura 27)

Figura 27. Dendrograma de los ítems. La distancia horizontal indica disimilitud. Qué muestra esta figura. Este diagrama, llamado "dendrograma" (literalmente "diagrama de árbol"), agrupa los ítems de la estrategia según qué tan parecidas son las respuestas que generan. Cada ítem aparece a la derecha; las líneas que los unen muestran a qué nivel se agrupan: los ítems unidos cerca de la derecha son los que se parecen mucho, los unidos cerca de la izquierda son menos similares.

Cómo se lee. Para leerlo, lea de derecha a izquierda. Primero identifique pares de ítems que se unen rápidamente: estos miden cosas muy parecidas, las personas que responden alto en uno también responden alto en el otro. Luego observe los grupos más grandes que se forman al avanzar hacia la izquierda: son "familias" de ítems que comparten un patrón común de respuesta.

Por qué importa. Conocer la estructura de agrupamiento de los ítems ayuda a entender la lógica interna del cuestionario. Si dos dimensiones aparentemente distintas (por ejemplo, Disponibilidad y Eficiencia) aparecen muy juntas, eso significa que las personas las perciben como un solo problema. Esta información es útil para diseñar intervenciones: en lugar de actuar sobre ítems aislados, se pueden abordar bloques completos que las personas viven como conectados.

A partir de lo anterior, se realiza una lectura integral de los avances, dificultades, factores territoriales y contextuales y la dimensión de gestión y articulación.

6.6.1 Avances

La evaluación integrada de la Estrategia 5 permite identificar avances concretos y sistemáticos en tres dimensiones interrelacionadas: el fortalecimiento de la planeación educativa territorial, la mejora de la gestión administrativa básica y el inicio de una cultura de uso de la información. Estos avances, aunque heterogéneos en su profundidad y alcance, configuran una base institucional sobre la que es posible proyectar el desarrollo progresivo de las capacidades territoriales.

6.6.1.1 Fortalecimiento de la planeación educativa territorial

Uno de los avances más consistentes que arroja la evaluación es el fortalecimiento de los procesos formales de planeación educativa en las ETC. El análisis de las hojas de ruta evidencia avances sistemáticos en la armonización entre el Plan Nacional de Desarrollo (PND) y los Planes de Desarrollo Territorial (PDT), así como en la formulación de instrumentos estratégicos que incluyen planes de infraestructura, permanencia, gestión del riesgo e indicadores de gestión institucional. Este proceso ha generado mayor articulación entre los niveles nacional y territorial, lo que representa un avance significativo respecto a la dispersión que caracterizaba la gestión educativa antes de la implementación de la estrategia.

El análisis de las hojas de ruta documenta que este avance se observa tanto en ETC con alta capacidad administrativa como en territorios históricamente rezagados, lo que evidencia una incidencia efectiva del MEN en la alineación normativa y estratégica del sector educativo territorial.

La evaluación del ciclo de gestión reporta, desde la perspectiva cuantitativa, que la dimensión de Aceptabilidad alcanzó un IPN de 61.8 con 50.0% de respuestas favorables, constituyéndose en el indicador más alto del instrumento. Esto refleja que los actores territoriales reconocen la pertinencia y el valor de la estrategia en términos de su orientación hacia el fortalecimiento de capacidades. En paralelo, la dimensión de Adaptabilidad registra un IPN de 59.0 con 44.4% de respuestas favorables, lo que da cuenta de una percepción positiva sobre la capacidad de la estrategia para ajustarse a las condiciones de los territorios.

"Cada capacidad que ha recibido el impulso de la estrategia se encuentra institucionalizada, esto ha mejorado los procesos de gestión de calidad y también ha permitido un enfoque directo de incidencia en los procesos de planeación." — Participante Soledad

Esta valoración se refuerza con los hallazgos del análisis transversal de cuestionarios, donde 114 unidades cualitativas en la línea de planificación y gestión registran avances en capacidades institucionales, lineamientos y procesos de planeación. Los participantes de los cuatro encuentros coinciden en señalar que la estrategia ha logrado ordenar procesos y fortalecer la gestión de calidad cuando existe articulación entre el MEN y las ETC.

"Como resultado de la estrategia, se observan avances en las capacidades de las entidades territoriales para planear, implementar y evaluar políticas educativas, especialmente en el fortalecimiento de procesos de planeación, el uso de información para la toma de decisiones y la incorporación de herramientas de seguimiento y evaluación." — Participante Cali

6.6.1.2 Reconocimiento del acompañamiento del MEN como presencia institucional cercana

Un avance cualitativamente significativo es el cambio en la percepción que los territorios tienen sobre la relación nación-territorio. A diferencia de enfoques anteriores orientados al control y la inspección, la Estrategia 5 ha logrado posicionar al MEN como un actor que puede orientar, escuchar y mediar procesos, especialmente cuando su intervención es continua y contextualizada. Este cambio de posición institucional constituye una condición favorable para el desarrollo sostenido de capacidades, pues la confianza es un activo relacional difícil de construir y fácilmente erosionable.

El representante de la Secretaría de Educación del Cesar, señala que han tenido un buen acompañamiento en todos los frentes del MEN, destacando que la asistencia recibida ha sido técnica, pedagógica y humana, especialmente en territorios de difícil acceso.

En esta misma línea, el gestor territorial del Viceministerio, describe el rol de los gestores como un ejercicio de enlace activo entre el MEN y las entidades territoriales, reconociendo necesidades y acompañando procesos institucionales. Este modelo relacional, cuando se sostiene en el tiempo, genera resultados concretos: los procesos de asistencia técnica inicial han permitido estructurar planes más consistentes y con metas alineadas a las prioridades nacionales.

"El gestor no debe actuar simplemente como un mensajero que entrega documentos, sino que debe ejercer como un mediador estratégico que facilite el diálogo entre los niveles nacional y local."— Gestor territorial del Viceministerio

6.6.1.3 Fortalecimiento de capacidades en programas específicos

La Estrategia 5 ha permitido fortalecer capacidades en procesos asociados a calidad educativa, educación inicial, el programa PTA FI 3.0, alimentación escolar, jornada escolar, dotación

mobiliaria, innovación, tecnología e inclusión. Estos avances muestran que, cuando existe articulación efectiva entre el MEN y las ETC, la política logra concretarse en acciones visibles y verificables en el territorio.

El caso de Barranquilla es representativo: desde esa secretaría se valora el PTA FI 3.0 como un ejemplo de articulación efectiva, en el que las formadoras están presentes en el territorio, conocen las necesidades del contexto, se reúnen previamente con la Secretaría y construyen conjuntamente la contextualización de las acciones. Esta dinámica es reconocida como un modelo replicable para otros programas del MEN.

"Las formadoras están en territorio, conocen las necesidades del contexto, se reúnen previamente con la Secretaría, presentan sus planes de trabajo y construyen conjuntamente la contextualización de las acciones." — Participante Barranquilla

Desde Lorica se identifican avances concretos en alimentación escolar, educación inicial, dotación mobiliaria y ampliación de jornada. El secretario de Educación de Lorica destaca que lograron dotaciones para grados de jardín y prejardín, así como avances en la universalización de la alimentación escolar.

6.6.1.4 Desarrollo incipiente del uso de la información

Las hojas de ruta y los cuestionarios evidencian un aumento en la producción de información estratégica: diagnósticos territoriales, caracterizaciones de infraestructura, cruces de matrícula y construcción de indicadores de gestión. Aunque el uso estratégico de esta información sigue siendo limitado, el solo hecho de su producción sistemática representa un paso relevante hacia la institucionalización de una gestión basada en evidencia.

El análisis transversal de cuestionarios registra 33 unidades cualitativas que reconocen avances cuando la estrategia promueve planeación, evaluación, seguimiento y lectura de necesidades territoriales. Los participantes señalan que los procesos de organización estructurada y coherente, basados en diagnóstico y necesidades del contexto, constituyen avances concretos hacia una gestión más informada.

"Se observan avances en la incorporación de herramientas de seguimiento y evaluación, así como en la organización de procesos estructurados y coherentes, basados en diagnóstico y necesidades del contexto."— Participante Cali

6.6.1.5 Instalación del diálogo territorial como mecanismo de evaluación participativa

Un avance que merece reconocimiento específico es la apertura de espacios de diálogo en los territorios, que han permitido a los actores expresar tanto avances como dificultades, tensiones y recomendaciones. Este tipo de dinámicas fortalece la legitimidad de la evaluación porque evita que la política pública se analice exclusivamente a través de documentos o indicadores estadísticos, integrando las voces de quienes viven la realidad en sus propias comunidades.

La delegada de UNESCO-IIPE, señala que la evaluación tiene que ser capaz de recoger "luces, sombras y contrastes", lo que implica que el proceso no debe limitarse a validar lo ya hecho, sino abrir un espacio honesto para identificar qué está transformando el entorno y qué aún no logra impactar de forma efectiva en la realidad educativa.

En la relatoría de Pereira se documenta que el diálogo territorial permitió reconocer los aspectos positivos de la articulación con el MEN y, al mismo tiempo, visibilizar escenarios de mejoramiento que necesitan proyectarse a futuro. Esta doble función —reconocimiento y proyección— define el valor evaluativo de los espacios de diálogo territorial y justifica su continuidad y sistematización como práctica institucional de la estrategia.

En síntesis, los avances de la Estrategia 5 se configuran en tres planos complementarios: un plano formal (mayor alineación normativa y formulación de instrumentos), un plano relacional (fortalecimiento de la confianza entre el MEN y las ETC) y un plano operativo (acciones concretas en programas específicos). La consolidación de estos avances requiere profundizarlos, sistematizarlos y hacerlos sostenibles frente a la rotación de personal, los cambios de gobierno y las restricciones presupuestales que caracterizan el sistema educativo territorial.

6.6.2 Dificultades

La evaluación integrada permite identificar un conjunto de dificultades estructurales que no son exclusivas de territorios específicos ni el resultado de deficiencias locales aisladas, sino manifestaciones de tensiones sistémicas que atraviesan la implementación de la política educativa territorial en el país. La convergencia de fuentes cuantitativas y cualitativas refuerza la solidez de estos hallazgos y permite orientar con mayor precisión las intervenciones de mejora.

6.6.2.1 Brecha persistente entre planeación y ejecución

La dificultad más consistente y transversal identificada en la evaluación es la brecha estructural entre planeación y ejecución. En la mayoría de las ETC, los instrumentos formulados no se materializan de manera sostenida en acciones operativas: se evidencia una ejecución intermitente, fragmentada y sujeta a constantes reprogramaciones. Este patrón se presenta tanto en ETC con mayor capacidad institucional (Bogotá D.C., Boyacá) como en aquellas con mayores rezagos (Chocó, La Guajira, Caquetá), lo que sugiere una limitación sistémica de la estrategia más que una problemática exclusivamente local.

El análisis de las hojas de ruta es contundente: los avances se concentran principalmente en la fase de formulación y alineación, más que en su traducción operativa. Planear no equivale a ejecutar, y la brecha entre ambos momentos constituye el nudo central del sistema.

El análisis cuantitativo del ciclo de gestión corrobora esta tensión: la dimensión de Eficacia registra el IPN más bajo del instrumento (50.0), con 27.3% de respuestas desfavorables, lo que indica que los actores territoriales perciben que la estrategia no ha logrado traducirse de manera efectiva en el fortalecimiento de capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas en la magnitud esperada.

"La estrategia contribuye, sin embargo al no ser suficiente y oportuna queda corta en el fortalecimiento." — Gestor Territorial

El análisis transversal de cuestionarios registra 168 unidades cualitativas asociadas a dificultades en la línea de planificación y gestión, siendo la categoría de mayor frecuencia de todo el corpus. La tensión central que emerge es que las necesidades territoriales son heterogéneas y no siempre coinciden con diseños, responsabilidades o recursos definidos desde el nivel nacional. El MEN transfiere responsabilidades a las ETC sin asignar recursos financieros proporcionales para ejecutar los distintos programas o proyectos.

"El MEN entrega cada vez más responsabilidades a la ETC, pero sin asignación de recursos financieros para ejecutar los diferentes programas o proyectos."— Participante Cali

6.6.2.2 Gestión absorbida por problemas de funcionamiento básico

Una proporción significativa del esfuerzo institucional de las ETC continúa orientada a la resolución de problemas básicos del sistema educativo: planta docente, recursos financieros, infraestructura, fallos judiciales y contingencias administrativas. Este fenómeno, documentado en múltiples fuentes, reduce drásticamente el margen institucional para avanzar hacia procesos estratégicos de mejora de la calidad educativa, innovación pedagógica, transformación curricular y progreso hacia la autonomía territorial sostenida.

La evaluación identifica que la interacción MEN-territorio se activa principalmente ante situaciones de crisis o emergencia: desconocimiento normativo o interpretaciones divergentes (Bogotá D.C., Tunja), dificultades en planta docente o administrativa (Boyacá, Sucre, Chocó), crisis financieras o de cierre presupuestal (Tolima, Ciénaga, Girardot) y conflictos con comunidades o derivaciones jurídicas (Chocó, Cesar, Bogotá D.C.).

La ejecución de la política educativa no se configura como un proceso autónomo en los territorios, sino que depende en gran medida de la intervención del nivel central. Las acciones estratégicas se dinamizan principalmente mediante dispositivos como mesas técnicas, asistencias técnicas y acompañamientos interinstitucionales, convirtiendo al MEN en un operador estructural más que en un fortalecedor de capacidades autónomas.

"Las entidades territoriales suelen responder de forma reactiva a lo inmediato, dedicándose a apagar incendios del día a día sin contar con el tiempo suficiente, la información necesaria o el acompañamiento técnico requerido para desarrollar una planeación verdaderamente estratégica." — Participante Armenia

6.6.2.3 Uso limitado de la información para la toma de decisiones

A pesar del incremento en la disponibilidad de datos e indicadores, el uso estratégico de la información sigue siendo incipiente en la mayoría de las ETC. Los indicadores no están completamente validados, las evidencias no se traducen en decisiones priorizadas y la información se concentra en el cumplimiento formal de reportes más que en la orientación de la gestión. La evaluación del ciclo de gestión reporta que la dimensión de Coherencia alcanza un IPN de 54.1 con 18.6% de respuestas desfavorables, reflejo de las dificultades para articular los instrumentos disponibles con la toma de decisiones efectiva.

El análisis transversal de cuestionarios registra 40 unidades cualitativas asociadas a dificultades en el uso de la información. Las debilidades más frecuentes son la ausencia de estándares de medición efectivos para los indicadores que muestran el progreso de la educación y la persistencia de debilidades en la evaluación, aun cuando las políticas son implementadas.

"No hay estándares de medición de manera efectiva de los indicadores que muestran el progreso de la educación."— Participante Cali

"Se implementan las políticas, pero aún hay debilidad en la evaluación." — Participante Pereira / RunID 1009

Una voz territorial en Cali nombra con claridad este riesgo: la evaluación se queda en el papel cuando la información recolectada no incide directamente en las decisiones que se toman, perdiendo toda su capacidad transformadora. Esta observación articula el problema del uso de la información con el problema de la legitimidad de la evaluación como práctica institucional.

6.6.2.4 Acompañamiento con orientación predominantemente reactiva y baja continuidad

El acompañamiento del MEN opera predominantemente bajo una lógica reactiva: se activa en respuesta a crisis, conflictos normativos, restricciones financieras o situaciones excepcionales,

más que como un proceso de carácter predictivo y sistemático orientado al desarrollo progresivo de capacidades territoriales. Esta lógica limita el potencial transformador de la estrategia, pues el fortalecimiento de capacidades exige procesos sostenidos, no intervenciones episódicas.

Desde los diálogos se señala que en los territorios existe una sensación recurrente de discontinuidad frente a los procesos que lidera el Ministerio: muchas veces las acciones llegan a las regiones, se ejecutan y luego simplemente no cuentan con la continuidad suficiente para consolidarse, lo cual afecta la sostenibilidad de las estrategias.

El análisis transversal de cuestionarios registra 112 unidades cualitativas asociadas a dificultades en la línea de acompañamiento. Las principales se concentran en la virtualidad masiva y poco territorializada, la discontinuidad, la poca presencia física en el territorio, la falta de expertos o recursos y el débil aterrizaje del acompañamiento a las dependencias internas de las secretarías.

"El uso casi exclusivo de la virtualidad con grupos numerosos de diferentes secretarías para las asistencias técnicas no es eficiente." — Participante Soledad

El diagnóstico del Encuentro 6 complementa este hallazgo: la dimensión de Accesibilidad registra un IPN de 52.2 con 23.5% de respuestas desfavorables, lo que indica que la llegada del acompañamiento a los territorios, especialmente a los más rezagados o distantes, no es percibida como equitativa ni suficiente.

6.6.2.5 Fragmentación de programas y canales de comunicación

Una dificultad recurrente en los diálogos territoriales es la fragmentación con la que las orientaciones del MEN llegan a los territorios. Los actores locales reconocen la existencia de programas valiosos, pero advierten que se comunican de forma aislada, sin una ruta común ni articulación clara entre las distintas dependencias ministeriales. Esto genera una sobrecarga para las Secretarías de Educación y confusión en las instituciones educativas, dificultando la construcción de una gestión territorial coherente.

"El Ministerio suele contactar por separado a los equipos de diferentes programas —institución, asesoría, planes docentes, jornada única, doble titulación, entre otros—. Esta falta de integración produce cruces de información problemáticos y afecta directamente a los colegios." — Participante Barranquilla

Varias voces señalaron que las asistencias técnicas integrales no siempre se viven como integrales, porque en algunos casos se realizan solo con secretarios o comités directivos, dejando por fuera a los equipos técnicos que sostienen la operación diaria de las Secretarías.

La combinación de estas cinco dificultades configura un escenario de alta complejidad: los territorios reciben orientaciones fragmentadas, con recursos insuficientes y acompañamiento discontinuo, mientras sus instituciones intentan sostener sistemas educativos en contextos de alta exigencia administrativa y social. Este diagnóstico no es pesimista: es el punto de partida para reformular la estrategia con mayor realismo y precisión.

6.6.3 Factores territoriales y contextuales

La evaluación confirma que los resultados de la Estrategia 5 no pueden interpretarse sin considerar los factores territoriales y contextuales que condicionan —y en muchos casos determinan— las posibilidades reales de implementación. Estos factores no son variables externas o residuales: son condiciones estructurales que modulan la capacidad de las ETC para planear, gestionar y ejecutar la política educativa. Ignorarlos produce diagnósticos incompletos y recomendaciones ineficaces.

6.6.3.1 Heterogeneidad territorial y diferencias en capacidad institucional

La evaluación cuantitativa del ciclo de gestión revela que el encuentro con mejor valoración fue Soledad (media = 3.85, IPN = 71.1), mientras que el de menor valoración fue Pereira (media = 2.73, IPN = 43.4). La brecha entre ambos asciende a 1.11 puntos en la escala Likert, una diferencia estadísticamente significativa que evidencia contrastes territoriales profundos en la percepción y los resultados de la estrategia. Las pruebas de Kruskal-Wallis indican que al menos uno de los ítems analizados presenta diferencias estadísticamente significativas entre encuentros, lo que sugiere una sensibilidad territorial específica que amerita adaptaciones diferenciadas.

Esta brecha territorial no se explica solo por diferencias en capacidad administrativa, sino también por condiciones socioeconómicas, niveles de ruralidad, composición poblacional y trayectorias institucionales diferenciadas.

El análisis transversal de cuestionarios registra 176 unidades cualitativas en el campo de factores territoriales y contextuales dentro de la línea de planificación y gestión, siendo uno de los campos con mayor presencia en el corpus. Los participantes advierten que la estrategia requiere pasar de una formulación general a una gestión territorial diferenciada, con diagnóstico, recursos, continuidad, seguimiento y articulación nación-territorio adaptados a cada contexto.

"Llevar una planeación que responda a las necesidades de cada entorno territorial —rurales e indígenas—, garantizar recursos permanentes y fortalecer la evaluación local." — Participante Santa

"Diferenciar la estrategia según capacidades reales de cada territorio. Enfocar recursos en territorios con mayores rezagos." — Participante Cali

6.6.3.2 Ruralidad, dispersión geográfica y acceso desigual

Los territorios rurales y dispersos enfrentan condiciones particulares que afectan directamente la implementación de la política educativa: dificultades de transporte, infraestructura insuficiente, manejo de sedes multigrado, baja conectividad, menor disponibilidad de docentes y riesgos elevados de deserción escolar. La política educativa no puede ofrecer respuestas homogéneas para todos: debe avanzar necesariamente hacia la creación de rutas diferenciales que entiendan las realidades de cada zona.

Desde el Atlántico se describe la enorme dificultad de llegar a algunas instituciones rurales, donde muchas veces es obligatorio combinar varios medios de transporte. Esta condición demuestra que el acceso físico al establecimiento educativo sigue siendo una condición básica para garantizar tanto la permanencia de los estudiantes como la calidad de la enseñanza.

Desde Nariño y Putumayo también se hace un llamado para que se considere la alta ruralidad y la dispersión geográfica, el conflicto armado y las condiciones sociales que inciden negativamente en la deserción escolar. El análisis transversal de cuestionarios registra 119 unidades cualitativas en el campo de factores territoriales para la línea de acompañamiento, donde la pertinencia del acompañamiento se evalúa en función de su capacidad de ajustarse a ruralidad, inclusión, brechas institucionales, capacidades reales y problemáticas de cada ETC.

"La asistencia técnica y acompañamiento a las ETC debe ser de manera continua y pertinente de acuerdo a las particularidades de cada territorio." — Participante Cali

6.6.3.3 Conflicto armado, reincorporación y construcción de paz

La Estrategia 5 se implementa en territorios históricamente marcados por el conflicto armado, el desplazamiento forzado y los procesos de reincorporación. En estos contextos, fortalecer las capacidades va más allá de mejorar indicadores administrativos: requiere garantizar una presencia institucional real, continuidad educativa efectiva, infraestructura adecuada, docentes comprometidos y acompañamiento psicosocial permanente para las comunidades.

"Le duele profundamente ver cómo algunos de sus estudiantes terminan normalizando la guerra o el trabajo infantil, y por eso mismo destaca la necesidad urgente de garantizar que la continuidad educativa hacia los grados superiores sea una realidad para todos los jóvenes de su región." — Participante Cali

Desde el Cesar se resalta el acompañamiento en experiencias como Escuelas Abraza la Verdad y en territorios asociados a procesos de reincorporación como Tierra Grata. Estas experiencias muestran que la política educativa tiene una dimensión reparadora y puede ser eje central en la construcción de paz en los territorios.

En territorios como Meta y Norte de Santander, las condiciones de seguridad afectan directamente la continuidad del servicio educativo y la implementación de estrategias, generando suspensiones, retrasos y dificultades para sostener los procesos institucionales iniciados.

6.6.3.4 Migración, extraedad e inclusión urbana

Los factores territoriales no se limitan a la ruralidad. En los contextos urbanos emergen desafíos complejos como la atención a la población migrante, la presencia de estudiantes en extraedad, las trayectorias educativas interrumpidas y la necesidad de implementar modelos pedagógicos flexibles. El enfoque territorial debe ser suficientemente amplio para reconocer también las particularidades de las ciudades, donde se gestan dinámicas de exclusión que requieren respuestas institucionales específicas.

"Una parte muy significativa de la población que es atendida a través de modelos flexibles corresponde a estudiantes migrantes que llegan con carencias socioemocionales y educativas bastante profundas." — Participante Soledad

El diagnóstico del Encuentro 6 refuerza esta perspectiva: desde Soacha (Cundinamarca) se señala que la estrategia tiene una mirada integral, pero que para este territorio la focalización es insuficiente, dado su enorme tamaño poblacional y la alta concentración de población en condición de vulnerabilidad. La inclusión, en consecuencia, debe abordar no solo la discapacidad, sino también las trayectorias interrumpidas, la pobreza, la migración, la extraedad y la vulnerabilidad social como factores que condicionan el éxito educativo.

6.6.3.5 Diversidad étnica, educación propia y enfoque diferencial

En aquellos territorios donde existe una presencia marcada de pueblos indígenas, el fortalecimiento de las capacidades debe considerar obligatoriamente la educación propia, el respeto por las lenguas maternas, el papel de los sabedores, el cumplimiento de los calendarios culturales y las formas propias de organización comunitaria. Si la asistencia técnica no reconoce estas realidades, se corre el riesgo de imponer respuestas estandarizadas a contextos profundamente diversos.

Se plantea que existen quince pueblos indígenas y que la asistencia técnica brindada no ha logrado fortalecer de manera suficiente la educación propia, debido a que se trata de una

complejidad transversal a todas las áreas de la gestión. La gestión de la educación indígena no puede ser abordada desde una sola dependencia aislada, sino que exige articulación real entre las áreas de cobertura, calidad, planeación, financiera y administración.

"Desde Nariño se reconocen avances importantes en educación inclusiva y en el diseño de estrategias de permanencia escolar con enfoque diferencial para grupos étnicos, incluyendo la alimentación escolar administrada respetando sus propias costumbres y tradiciones alimentarias." — Participante Pereira

En el Caribe, los factores contextuales se combinan de manera particularmente adversa: pobreza estructural, dispersión rural, déficit de infraestructura y fenómenos climáticos extremos (inundaciones, sequías) se superponen y generan condiciones de implementación que no tienen equivalente en otras regiones del país. La estrategia requiere, por tanto, no solo rutas diferenciadas sino también umbrales mínimos garantizados de recursos y presencia institucional para territorios en estas condiciones.

La lectura territorial integrada evidencia que el factor contextual no es un dato de fondo: es una variable activa que determina qué es posible, en qué tiempo y bajo qué condiciones. Cualquier reformulación de la Estrategia 5 que no parta del reconocimiento de esta heterogeneidad está condenada a replicar los mismos patrones de desajuste que hoy se documentan.

6.6.4 Dimensión de gestión y articulación

La dimensión de gestión y articulación constituye el campo donde la evaluación integrada revela las tensiones más complejas y estructuralmente arraigadas de la Estrategia 5. Los hallazgos de las distintas fuentes convergen en señalar que existe una brecha sustantiva entre la legitimidad simbólica de la estrategia —ampliamente reconocida por los actores— y su capacidad operativa real para transformar los procesos de gestión educativa en los territorios. Entender esta tensión es condición necesaria para cualquier ajuste efectivo de la política.

6.6.4.1 Gestión directiva y planeación institucional: entre la urgencia y la estrategia

La gestión directiva es fundamental para que la política educativa se organice, implemente y sostenga efectivamente en los territorios. Sin embargo, la evaluación documenta que tanto las Secretarías de Educación como las instituciones educativas actúan frecuentemente bajo la presión de la urgencia, dedicándose a resolver problemas del día a día sin contar con el tiempo suficiente, la información necesaria o el acompañamiento técnico requerido para una planeación verdaderamente estratégica.

Desde la perspectiva cuantitativa, los hallazgos del ciclo de gestión apuntan a una tensión sustantiva: las personas valoran positivamente el sentido y la intención de la estrategia (las

dimensiones de Aceptabilidad y Cambios tienden a obtener los IPN más altos), pero al mismo tiempo señalan dificultades en la implementación operativa cotidiana. Esta tensión entre legitimidad simbólica fuerte y debilidad operativa configura el campo concreto sobre el que se requieren decisiones de gestión.

"Con frecuencia las ETC se ven obligadas a actuar desde la urgencia, casi siempre apagando incendios del día a día, porque no cuentan con los espacios necesarios para planear de forma pausada y hacer un seguimiento estratégico."— Participante Pereira

El análisis transversal de cuestionarios registra 207 unidades cualitativas en el campo de dimensiones de gestión y articulación para la línea de planificación y gestión, siendo el campo más saturado de todo el corpus. Los participantes conciben la gestión como coordinación entre MEN, ETC, departamentos, municipios, dependencias internas y establecimientos educativos, y señalan que esta coordinación es insuficiente o inexistente en múltiples niveles simultáneamente.

6.6.4.2 Coordinación intra e interinstitucional: fragmentación organizacional

Un hallazgo crítico del análisis integrado es la limitación significativa en la coordinación intra e interinstitucional de las entidades territoriales. Se identifican dificultades en la articulación entre áreas (planeación, calidad, cobertura, talento humano, finanzas), entre actores y procesos que avanzan de manera paralela sin sincronización, y entre niveles de gobierno que no siempre comparten los mismos marcos de referencia o cronogramas de implementación.

En territorios como Tolima, la gestión involucra múltiples actores —comunidades, MEN, ETC, entidades sectoriales— sin una estructura consolidada de coordinación sostenida. En La Guajira se reconoce la necesidad de construir mapas de gestión para evitar duplicidades y mejorar la eficiencia. Estas situaciones son representativas de un patrón que se replica en distintas ETC del país.

Fuente: Hojas de ruta de ETC. La ejecución de la estrategia no solo se ve limitada por capacidades territoriales y del ministerio, sino por una fragmentación organizacional que afecta la coherencia y continuidad de las acciones.

"Articular los planes, programas y proyectos nacionales con el Departamento y los municipios sigue siendo uno de los principales retos pendientes." — Participante Soledad

6.6.4.3 Articulación nación-territorio: gestores como tejedores de relaciones

La articulación entre el MEN y las ETC se constituye como uno de los ejes centrales de la Estrategia 5. Los actores valoran enormemente la presencia de gestores, formadores y equipos ministeriales en las regiones, pero existe una petición generalizada para que esta articulación

sea más ordenada, integral y conocida por todos los equipos técnicos involucrados, no solo por las altas directivas.

"Los gestores territoriales son tejedores de relaciones: conectan las necesidades reales de las entidades territoriales con las capacidades de respuesta del Ministerio." — Gestor Territorial

Se plantea que las asistencias técnicas integrales no siempre cumplen con esa característica de integridad si la información y el apoyo solo llegan al secretario de educación o al comité directivo. Para que exista una verdadera articulación que transforme la realidad, resulta indispensable que participen activamente los funcionarios de planta y los equipos de apoyo que son quienes sostienen los procesos administrativos y pedagógicos en el día a día.

El diagnóstico del Encuentro 6 corrobora esta lectura: en el criterio de Coherencia (IPN = 54.1), el campo semántico más frecuente es articulación y coordinación institucional (5 de 8 argumentaciones válidas, 62%), lo que confirma que la relación MEN–ETC es percibida como un área crítica de mejora. Algunos actores señalan que la estrategia no se concerta con las ETC sino que se construye desde lo central y se impone a lo territorial, lo cual erosiona la legitimidad del proceso.

6.6.4.4 Gestión administrativa y financiera: condición habilitante

La gestión administrativa y financiera emerge como condición decisiva para que la política educativa sea sostenible en el tiempo. Los actores reconocen que puede existir toda la voluntad política del mundo, una planeación impecable y un acompañamiento técnico constante, pero si no se cuenta con los recursos económicos suficientes, las capacidades territoriales quedan seriamente limitadas.

"No es posible hablar de una verdadera capacidad institucional si no existen los recursos financieros necesarios para apalancar las acciones que se proyectan. El presupuesto educativo, aunque parezca alto en términos globales, se encuentra en gran medida comprometido en gastos de nómina y funcionamiento básico, lo cual deja muy poco margen de maniobra para la inversión en nuevos proyectos." — Participante Soledad

Desde Córdoba, refuerza esta preocupación al afirmar que la política debe ser integral y que, si no se mejora la parte presupuestal, los avances pedagógicos y administrativos se verán afectados. La sostenibilidad financiera es una condición transversal que atraviesa todos los campos de la evaluación.

El análisis transversal de cuestionarios registra que los participantes piden continuidad, recursos, equipos estables, diagnósticos territoriales, lineamientos articulados y seguimiento periódico

(112 unidades en recomendaciones de fortalecimiento para la línea de planificación y gestión). La reducción de la rotación de personal y el cierre de brechas en talento humano aparecen como condiciones habilitantes para que cualquier avance en gestión y articulación sea sostenible.

6.6.4.5 Evaluación como práctica de gestión: de requisito formal a aprendizaje institucional

La dimensión de gestión y articulación incluye también el modo en que la evaluación se integra en los procesos de decisión. Los hallazgos son inequívocos: la evaluación no está funcionando plenamente como un mecanismo de aprendizaje institucional, sino principalmente como un requisito formal. Esto limita su capacidad de orientar decisiones, redirigir recursos y ajustar estrategias en tiempo real.

"La evaluación debe ser un ejercicio permanente y no algo que aparezca únicamente al final del proceso como un requisito de cierre. El seguimiento no debe ser una acción terminal, sino una práctica continua de gestión y de aprendizaje constante." — Participante Pereira

Desde el Equipo UNESCO se señala que el gran resultado de este ejercicio debe ser un proceso de aprendizaje institucional y de gobernanza muy poderoso. Esta afirmación permite entender la evaluación como un ejercicio de transformación auténtica y no solamente como una obligación administrativa.

El análisis cuantitativo del ciclo de gestión arroja que la dimensión de Cambios registra valoraciones intermedias (Medio/Mixto), lo que sugiere que los actores perciben transformaciones parciales pero no consolidadas. El campo de Sostenibilidad también se ubica en Medio/Mixto, evidenciando que los procesos iniciados no cuentan con los anclajes institucionales necesarios para perdurar más allá de los periodos de acompañamiento o de los mandatos de gobierno.

La lectura integrada de la dimensión de gestión y articulación concluye que los tres frentes prioritarios sobre los que se deben tomar decisiones son: (a) sostener materialmente la estrategia con los recursos suficientes; (b) fortalecer la articulación intersectorial entre los actores institucionales involucrados; y (c) garantizar la continuidad de los equipos territoriales para evitar pérdidas de aprendizaje y rotación. Estos tres frentes no son opcionales: son condiciones necesarias para que la Estrategia 5 transite de una intervención técnica puntual a un proceso de transformación institucional sostenido.

La lectura conjunta de los cuatro campos —Avances, Dificultades, Factores territoriales y contextuales, y Dimensión de gestión y articulación— permite formular una valoración evaluativa integrada de la Estrategia.

La estrategia es percibida como pertinente y necesaria por los actores territoriales, y ha logrado avances concretos en planeación, acompañamiento institucional y fortalecimiento de programas específicos. Sin embargo, su consolidación como política de desarrollo territorial sostenido enfrenta obstáculos estructurales que no se resuelven con más acompañamiento técnico puntual: requieren rediseño de los mecanismos de articulación, garantía de recursos, institucionalización de procesos y enfoque diferencial por territorio.

La heterogeneidad territorial es el dato más robusto de la evaluación: no existe una ETC igual a otra, y cualquier estrategia que no parta de esa premisa está condenada a reproducir los mismos desajustes documentados. La diferenciación territorial no es un deseo: es una exigencia metodológica y ética de la política educativa.

Finalmente, la evaluación sugiere que el fortalecimiento de capacidades territoriales, en su sentido más profundo, no consiste únicamente en capacitar personal o entregar lineamientos. Consiste en crear las condiciones estructurales para que las ETC tengan la posibilidad real de planear a largo plazo, tomar decisiones autónomas, articularse con otros sectores y usar la información para sostener sus procesos en el tiempo. Ese es el horizonte que la Estrategia 5 debe continuar construyendo.

6.7 Escenarios y desarrollo de sostenibilidad de la Estrategia

El presente apartado sintetiza y triangula los hallazgos relacionados con los escenarios y el desarrollo de sostenibilidad de la Estrategia 5 — Fortalecimiento de Capacidades Territoriales. Su propósito es construir, a partir de múltiples fuentes, una lectura comprehensiva sobre las condiciones que determinan la continuidad, la profundización o el deterioro de las capacidades instaladas en las noventa y siete Entidades Territoriales Certificadas (ETC) acompañadas por la Subdirección de Fortalecimiento Institucional del Ministerio de Educación Nacional (MEN).

El análisis parte del Cuestionario 2 aplicado en cuatro encuentros territoriales —con 41 respuestas abiertas de una longitud media de 405 caracteres—, complementado con los análisis argumentados de entrevistas y diálogos en cinco territorios, las historias de vida de actores de Armenia, Lorica, Barranquilla y el Cesar, los hallazgos del ciclo MEL recogidos en cuestionario, grupo focal y entrevista en profundidad con gestores territoriales, así como con la evaluación de las hojas de ruta y los informes de gestión del MEN.

Los tres temas más recurrentes del Cuestionario 2 son accesibilidad y cobertura (46% de los participantes), política pública y normatividad (34%) y sostenibilidad y continuidad (32%). Este patrón es coherente con la lectura transversal del ciclo MEL: la Estrategia cuenta con alta legitimidad simbólica —es valorada como pertinente y necesaria— pero enfrenta brechas operativas y estructurales que, si no se abordan deliberadamente, comprometerán la sostenibilidad de los avances logrados en el cuatrienio.

La triangulación permite identificar tres escenarios posibles de evolución de la Estrategia, un conjunto de condiciones habilitantes para la sostenibilidad y un sistema de recomendaciones organizadas en el plano estratégico y en el plano operativo. La lectura evaluativa aquí propuesta no pretende predecir el futuro, sino construir una base analítica sólida para que las decisiones de la próxima vigencia de política se tomen con información relevante, contextualizada y triangulada.

Consideraciones sobre las fuentes

La triangulación metodológica es el principio articulador del análisis: cada hallazgo se contrasta entre las fuentes para identificar convergencias, matices y tensiones que enriquecen la comprensión del objeto evaluado. Los participantes del Cuestionario 2 y de los diálogos territoriales representan actores de secretarías de educación, instituciones educativas, equipos técnicos y programas del MEN, con trayectorias y perspectivas diferenciadas. Los gestores territoriales del ciclo MEL aportan la mirada del equipo que opera cotidianamente la Estrategia. Las historias de vida contribuyen con relatos situados de mediano plazo que evidencian trayectorias de cambio institucional. Esta diversidad de fuentes es una fortaleza del análisis, aunque también introduce heterogeneidad en el nivel de conocimiento y cercanía con los procesos evaluados.

La pregunta por la sostenibilidad de la Estrategia no puede separarse del contexto en el que opera. Las noventa y siete ETC acompañadas presentan realidades radicalmente distintas en tamaño, capacidad institucional, recursos propios, contexto sociopolítico y condiciones geográficas. Comprender la diversidad de este panorama es condición necesaria para construir una lectura evaluativa honesta sobre lo que la Estrategia ha podido lograr y sobre las condiciones que determinarán su continuidad.

El contexto como variable activa

Durante el cuatrienio 2022–2026, los equipos de gestión territorial debieron responder, en tiempo real, a situaciones de emergencia derivadas de conflicto armado (Catatumbo, Cauca, Pacífico), ola invernal, desplazamiento forzado, tomas campesinas e indígenas y vías interrumpidas que impedían el acceso de niños y jóvenes a sus establecimientos educativos. Estas condiciones desplazan inevitablemente la energía y el tiempo del equipo gestor desde las funciones planificadas de acompañamiento hacia la gestión de crisis, con efectos directos sobre la continuidad del ciclo de planeación, monitoreo, evaluación y aprendizaje.

«El gestor tiene que estar en estado de alerta permanente ante cualquier situación en el territorio. No solo me dedico a las hojas de ruta o a los indicadores: hay que estar acuartelado para atender lo que ocurra. Un niño muere en circunstancias de conflicto, un puente cae, hay una toma: el gestor tiene que actuar de inmediato.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

La alta rotación de secretarios de educación y de funcionarios de las ETC constituye otro factor estructural de primer orden. En varios territorios, los interlocutores cambian cada seis meses, lo que obliga a los gestores a reconstruir continuamente el vínculo institucional y a actualizar diagnósticos que la nueva administración desconoce. Este fenómeno tiene consecuencias directas sobre la acumulación de capacidades y sobre la continuidad del ciclo de aprendizaje institucional.

La proporción entre equipo gestor y ETC: una ecuación estructural

La Subdirección de Fortalecimiento Institucional acompaña a las 97 ETC a través de un equipo de 13 gestores territoriales. Esta proporción —aproximadamente 7,5 entidades por gestor— es estructuralmente insostenible para garantizar un ciclo de fortalecimiento de calidad, especialmente cuando muchas ETC requieren acompañamiento intensivo y diferenciado. La Estrategia ha logrado cobertura universal en términos de ETC acompañadas, pero la profundidad del acompañamiento es, en muchos casos, insuficiente para generar los cambios sostenidos de capacidad institucional que se propone.

«Logramos cumplir con la cobertura de las 97 entidades territoriales. Sin embargo, no es suficiente el nivel de profundidad al que queremos llegar. Las extendemos, las cubrimos, pero no tenemos el tiempo ni los recursos para profundizar con cada una como quisiéramos. Es una limitante que reconocemos.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

El secretario de educación de Lorica, articula desde la experiencia territorial la misma tensión vista desde el otro lado: las entidades como Lorica, clasificadas entre la tercera y la sexta categoría, dependen casi totalmente de las inversiones del orden nacional y no cuentan con ingresos propios suficientes para financiar por sí mismas estrategias educativas de gran alcance. La sostenibilidad de la Estrategia, en estos contextos, está directamente condicionada a la continuidad del acompañamiento externo.

«Las dependencias técnicas de la Secretaría quedaron notablemente fortalecidas y dotadas con mayor conjunto de herramientas metodológicas para dar continuidad a los procesos de gestión educativa local, logrando mantener esta autonomía operativa aun cuando eventualmente pueda llegar a desaparecer el acompañamiento del gobierno nacional.»

—Secretario de Educación de Lorica — Historia de vida

6.7.1. Retos y expectativas: categorías temáticas (ver Tabla 16)

El Cuestionario 2, aplicado en los encuentros de Santa Marta, Soledad, Cali y Pereira, recogió 41 comentarios abiertos sobre los retos y expectativas que los participantes identifican para el desarrollo de la Estrategia. El análisis temático organizado a partir de 13 categorías sustantivas permite construir un mapa de las condiciones que los actores territoriales consideran determinantes para la sostenibilidad del proceso.

Tabla 16. Categorías temáticas más mencionadas en los 41 comentarios abiertos. Una misma respuesta puede activar varias categorías; los porcentajes suman más de 100%.

Categoría temática	N	% corpus	Dimensiones Likert vinculadas
Accesibilidad y cobertura	19	46.3%	Accesibilidad
Política pública y normatividad	14	34.1%	Coherencia, Relevancia
Sostenibilidad y continuidad	13	31.7%	Sostenibilidad
Disponibilidad de recursos	12	29.3%	Disponibilidad, Eficiencia
Articulación institucional	12	29.3%	Coherencia, Eficiencia
Evaluación y seguimiento	10	24.4%	Eficacia, Sostenibilidad
Familias y comunidad	7	17.1%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Participación juvenil/estudiantil	5	12.2%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Calidad pedagógica	5	12.2%	Eficacia, Adaptabilidad
Inclusión y diversidad	3	7.3%	Adaptabilidad, Accesibilidad

Accesibilidad y cobertura: el reto de pasar del discurso a la acción

Con 19 menciones (46%), la accesibilidad y la cobertura constituyen el campo de mayor preocupación entre los participantes. La demanda no es simplemente estadística —más estudiantes en el sistema— sino cualitativa: que la Estrategia llegue de manera efectiva a territorios rurales, dispersos y con poblaciones vulnerables, generando transformaciones reales en la vida de las comunidades.

«En síntesis, el mayor reto está en pasar del discurso a la acción, y la mayor expectativa es lograr una transformación real del territorio a través de una educación más contextualizada, participativa e inclusiva.»

— Docente — Santa Marta (Cuestionario 2)

Esta demanda de territorialización profunda se conecta con un aprendizaje identificado en el ciclo MEL: la Estrategia ha logrado cobertura formal de las 97 ETC, pero la diferencia entre acompañar y transformar radica en la profundidad, la continuidad y la pertinencia contextual del acompañamiento. Luis Sánchez, desde Lorica, documenta cómo los niños y jóvenes de zonas rurales dispersas enfrentan largas caminatas, caminos de barro y múltiples obstáculos para llegar a la escuela, condiciones que ningún instrumento de planificación resuelve sin presencia institucional sostenida.

Política pública y normatividad: la demanda de soporte estructural

Con 14 menciones (34%), la política pública y normatividad aparece como condición habilitante para la sostenibilidad. Los participantes no piden más lineamientos: piden lineamientos estables, socializados con toda la ETC y coherentes con las capacidades instaladas de cada territorio. La percepción de que la Estrategia opera en un marco normativo inestable o insuficientemente comunicado es una fuente de incertidumbre que afecta la planificación de mediano y largo plazo.

«El mayor reto es poder realizar una socialización de la política pública focalizada a cada ETC, teniendo en cuenta la caracterización de cada uno de nosotros para una mejor implementación.»

— Líder de evaluación educativa — Cali (Cuestionario 2)

Desde el análisis de las hojas de ruta, la evaluación identifica que los avances en alineación normativa se concentran principalmente en la fase de formulación, pero su traducción operativa sigue siendo débil. La política pública llega a los territorios como un conjunto de exigencias sin recursos equivalentes, lo que erosiona su legitimidad y su capacidad de generar cambio sostenido.

«No se concerta con las ETC; se construye desde lo central e impone a lo territorial.»

— (C) Gestor territorial / RunID 1213 — Diagnóstico 18, Encuentro 6

Sostenibilidad y continuidad: la inquietud central

Con 13 menciones (32%), la sostenibilidad y la continuidad representan la preocupación más estructurante del Cuestionario 2. La inquietud no es solo sobre la continuidad entre gobiernos: es sobre la continuidad de los equipos, los procesos, los vínculos institucionales y las capacidades instaladas. Los actores territoriales han aprendido —muchas veces con dolor— que los esfuerzos construidos pueden deshacerse rápidamente cuando cambia la administración o cuando un gestor clave sale del equipo.

«Debe convertirse en un órgano asesor y catalizador de las necesidades del sistema educativo a través de un contacto permanente con las ETC.»

— Líder unidad de cobertura educativa — Cali (Cuestionario 2)

Desde Lorica se nombra con precisión esta tensión: cada gobierno intenta dejar su propia huella y, en ese proceso, frecuentemente abandona avances importantes construidos anteriormente. La estrategia es valorada por lo que ha logrado, pero también temida en su fragilidad. La institucionalización de los procesos a través de comités, decretos y sistemas integrados de gestión de calidad es descrita como una respuesta local a este riesgo.

«En Lorica se conformaron comités, se emitieron decretos y se fortalecieron sistemas integrados de gestión de calidad para garantizar que los procesos no dependieran únicamente de personas o administraciones temporales. Para mí, la sostenibilidad de las estrategias educativas requiere soporte jurídico, organizativo y político.»

—Secretario de Educación de Lorica — Historia de vida

Disponibilidad de recursos y articulación institucional: condiciones habilitantes equiparadas

Los recursos y la articulación institucional comparten el cuarto lugar con 12 menciones cada uno (29%), lo que evidencia que los actores territoriales los perciben como condiciones igualmente críticas e interrelacionadas. No es posible articular sin recursos, y los recursos sin articulación producen duplicidades y desperdicio.

«Se debe articular y revisar constantemente para poder garantizar los recursos y la disponibilidad de esto. En inclusión debe realizarse seguimiento para ejecutar los recursos.»

— Líder financiero — Cali (Cuestionario 2)

«Articular de manera efectiva la ETC con el ministerio de educación para una mayor presencia del mismo en el territorio y poder focalizar e implementar estrategias reales de apoyo a la comunidad educativa del Departamento del Tolima.»

— Profesional de apoyo — Pereira (Cuestionario 2)

La líder de planeación educativa del Atlántico, articula esta tensión desde los números: el presupuesto educativo está comprometido mayoritariamente en nómina y funcionamiento básico, dejando un margen muy reducido para inversión en nuevos proyectos. Esta restricción no es una debilidad local: es una condición estructural del sistema que la Estrategia no puede ignorar si aspira a ser sostenible.

Hallazgo clave

Los cinco temas más frecuentes del Cuestionario 2 —accesibilidad y cobertura, política pública, sostenibilidad, recursos y articulación— configuran un mapa de las condiciones mínimas que los actores territoriales consideran necesarias para que la Estrategia 5 transite de una intervención técnica cuatrienal a un proceso de transformación institucional sostenido. Ninguna de estas condiciones puede abordarse de manera aislada: están sistémicamente interconectadas.

6.7.2. Condiciones habilitantes para la sostenibilidad

A partir de la triangulación de las siete fuentes, es posible identificar cinco condiciones habilitantes que determinan el grado de sostenibilidad alcanzable por la Estrategia. Estas condiciones no son independientes entre sí: se potencian mutuamente cuando se cumplen, y se debilitan mutuamente cuando alguna falla.

Continuidad de equipos técnicos y gestión del conocimiento

La condición más frecuentemente mencionada en todas las fuentes es la continuidad del personal técnico, tanto en el equipo gestor del MEN como en las secretarías de educación. La alta rotación es descrita como la principal amenaza para la sostenibilidad de los procesos, porque el conocimiento acumulado sobre cada territorio —sus dinámicas, sus actores clave, sus fortalezas, sus alertas— reside en las personas más que en los sistemas.

«El equipo territorial tiene que tener un plan donde registre lo que hace cada funcionario: no solo la función, sino la forma en que se trabaja intrainstitucionalmente y con los agentes del entorno. Eso es fundamental para mitigar el riesgo de la alta rotación.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

Desde las historias de vida de Armenia, se ilustra el valor de la continuidad: muchos docentes PTA con formación de maestría y doctorado participan voluntariamente en procesos de acompañamiento pedagógico, generando lo que ella llama capacidad instalada real. Esta continuidad ha permitido a Armenia consolidar procesos que la llevaron al tercer lugar entre las ETC y al segundo entre ciudades capitales en pruebas Saber 11.

Los hallazgos del ciclo MEL muestran que la inducción de nuevos gestores es un proceso insuficientemente estructurado. Varios participantes señalan que su comprensión del sistema de seguimiento fue un proceso de construcción individual, sin un protocolo claro de capacitación. Esta limitación se traslada directamente a los territorios: una ETC bien acompañada puede perder meses de continuidad cuando cambia su gestor.

«Cuando yo llegué, no tenía idea de qué era la hoja de ruta. Simplemente cuando la veía había un montón de casillas y no sabía ni cómo se formaba el indicador. Fue un proceso de aprendizaje que tuve que construir de manera individual.»

— (GF) Gestor territorial — Evaluación del ciclo MEL

Suficiencia de recursos financieros y talento humano

La segunda condición habilitante es la suficiencia de recursos. Los actores territoriales son categóricos: la sostenibilidad institucional requiere, además de voluntad y acompañamiento técnico, los recursos financieros y el talento humano necesarios para ejecutar lo planificado. Sin esta condición material, la planeación más sofisticada queda en papel.

El análisis cuantitativo del ciclo de gestión registra que las dimensiones de Eficiencia y Disponibilidad presentan valoraciones en el rango Medio/Mixto, lo que indica que los actores perciben que los recursos no siempre están disponibles de manera oportuna, suficiente y equitativamente distribuida. Territorios como Soacha, con una enorme concentración de población vulnerable, señalan que las focalizaciones son insuficientes dada la magnitud de sus necesidades.

«Hablar de Calidad es hablar de capacidades instaladas, sistematización de experiencias, liderazgo en SGC. El reto principal es fortalecer las competencias y habilidades del personal que hoy lidera los procesos administrativos y pedagógicos en la Secretaría de Educación.»

— Profesional especializado — Santa Marta (Cuestionario 2)

Desde Barranquilla, se documenta cómo muchos docentes costean de sus propios recursos lápices y cuadernos para estudiantes cuyos padres no pueden comprarlos. Esta realidad —que el sistema formalmente no debería permitir— es una señal de que la sostenibilidad del servicio educativo reposa, en muchos territorios, sobre el compromiso personal de los docentes antes que sobre los mecanismos institucionales.

Institucionalización de procesos y soporte normativo

Una tercera condición habilitante, ampliamente documentada en las historias de vida, es la institucionalización de los procesos a través de instrumentos jurídicos, organizativos y normativos que los hagan independientes de personas y administraciones específicas. Luis Sánchez, desde Lorica, describe este imperativo con claridad práctica: sin soporte jurídico, organizativo y político, las estrategias educativas siguen siendo frágiles ante los cambios de gobierno.

La evaluación del ciclo MEL identifica que el instrumento central de la Estrategia —la hoja de ruta— tiene una limitación estructural en este sentido: los criterios de cierre son frecuentemente

ambiguos y no requieren evidencia documental sólida, lo que las convierte en instrumentos de seguimiento más que de sistematización institucional. Un compromiso marcado como 'superado' en la hoja de ruta no necesariamente indica que se instaló una capacidad sostenible.

«Veo que en una hoja de ruta dice 'superado', pero el superado significa que en ese momento se superó. ¿Pero sirvió para algo más? ¿Se superó de verdad el problema o se superó que le estaban por enviar un oficio?»

— (GF) Gestor territorial — Evaluación del ciclo MEL

Desde el análisis transversal de cuestionarios, los participantes de Bogotá insisten con especial fuerza en la necesidad de construir capacidades sostenibles que trasciendan los períodos de gobierno, con énfasis en repositorios, protocolos, manuales y sistemas de inducción territorial que preserven el conocimiento institucional acumulado.

Articulación interna e intersectorial: coherencia desde adentro

La cuarta condición habilitante es la articulación interna de las secretarías y la coordinación intersectorial con otros actores del territorio. Los hallazgos son consistentes en todas las fuentes: la fragmentación entre áreas internas —planeación, calidad, cobertura, talento humano, finanzas— genera duplicidades, descoordinación y pérdida de coherencia en la gestión educativa territorial.

Marielza Ortiz, desde Barranquilla, señala que el MEN, al relacionarse de forma fragmentada con cada dependencia por separado, refuerza y perpetúa la desarticulación institucional. Esta observación apunta a una responsabilidad compartida: la sostenibilidad de la Estrategia requiere tanto una mayor articulación interna de las secretarías como una mayor coherencia en la llegada del MEN al territorio.

La innovación de la asistencia técnica integral —implementada de manera más consistente en el período reciente— es identificada por el ciclo MEL como el aprendizaje organizacional más relevante del cuatrienio en términos de articulación: varias áreas del MEN visitan simultáneamente la misma ETC, lo que permite ofrecer una respuesta integrada y coherente.

«La asistencia técnica integral nos permite ordenar la llegada del ministerio a los territorios. Antes era: 'haga lo que pueda y mire cómo hacerlo'. Eso nos bajaba el impacto dentro de las ETC. Ahora tenemos condiciones mínimas de reglas de juego para decir que todos respondemos en coherencia.»

— (GF) Gestor territorial — Evaluación del ciclo MEL

Cultura de evaluación y uso estratégico de la información

La quinta condición habilitante —quizás la más transversal— es el desarrollo de una cultura de evaluación que convierta la información en decisiones, la experiencia en aprendizaje y los errores en correcciones. Los hallazgos de todas las fuentes muestran que esta cultura está en construcción: existe producción de información, pero su uso estratégico es aún limitado; existen instrumentos de seguimiento, pero su apropiación es heterogénea; existen experiencias exitosas, pero pocas se sistematizan.

«Transformar datos de la evaluación en decisiones por tácticas en territorio.»

— Apoyo Comité Territorial de Formación Docente — Cali (Cuestionario 2)

«La información de las necesidades y problemas de cada ETC no debe quedar solo en una hoja de ruta ni en un acta: debe gestionarse y convertirse en un trabajo articulado que apunte a solucionar problemas.»

— Participante Pereira / RunID 1067 — Cuestionario de evaluación

Vanina Trenti, delegada de UNESCO-IIPE, proporciona el marco conceptual más preciso para esta condición: el gran resultado de un ejercicio evaluativo debe ser un proceso de aprendizaje institucional y de gobernanza muy poderoso, no solo un informe técnico. La evaluación solo es sostenible cuando genera efectos reales y verificables en la política pública.

Hallazgo clave

Las cinco condiciones habilitantes —continuidad de equipos y gestión del conocimiento, suficiencia de recursos, institucionalización normativa, articulación interna e intersectorial, y cultura de evaluación— no son independientes. Forman un sistema: la debilidad de una condiciona negativamente a todas las demás. La Estrategia ha avanzado en cada una de ellas, pero ninguna está consolidada de manera sostenible al cierre del cuatrienio.

6.7.3. Escenarios posibles de desarrollo de la estrategia

Con base en la triangulación de las fuentes y en el análisis de las condiciones habilitantes, es posible construir tres escenarios posibles de evolución de la Estrategia. Estos escenarios no son predicciones ni pronósticos: son herramientas analíticas que permiten comprender los caminos posibles y las decisiones que los determinan. Los tres escenarios son internamente coherentes, aunque en la práctica es probable que distintos territorios evolucionen de manera diferenciada hacia uno u otro según sus condiciones específicas.

ESCENARIO 1 — Profundización y autonomía territorial progresiva (favorable)

Este escenario se materializa cuando se cumplen simultáneamente las cinco condiciones habilitantes identificadas. El equipo gestor se amplía o se especializa para atender de manera diferenciada los territorios más complejos. Los instrumentos de seguimiento se articulan en un sistema coherente y de uso compartido. Las ETC desarrollan planes de inducción y repositorios que preservan el conocimiento institucional. Los recursos asignados guardan proporción con las responsabilidades transferidas. La asistencia técnica integral se consolida como el modelo permanente de intervención. En este escenario, las ETC transitan progresivamente desde la dependencia del acompañamiento externo hacia una capacidad autónoma de gestión, planeación y evaluación. Los gestores territoriales dejan de ser operadores estructurales del sistema para convertirse en acompañantes del desarrollo de capacidades propias. La hoja de ruta evoluciona de instrumento de seguimiento a instrumento de gobernanza compartida. Las experiencias exitosas de territorios como Armenia, Lorica y el Cesar —que documentan transformaciones verificables en el mediano plazo— se convierten en referentes replicables para otras ETC.

ESCENARIO 2 — Estancamiento con islas de excelencia (tendencia actual)

Este es el escenario que el análisis integrado identifica como más probable si no se toman decisiones estructurales en la próxima vigencia. La Estrategia mantiene cobertura universal, pero sin profundidad suficiente para generar cambios sostenidos en la mayoría de los territorios. Se consolidan islas de excelencia —ETC con liderazgos fuertes, equipos estables y culturas institucionales favorables, como Armenia o Barranquilla— mientras que la mayoría de los territorios siguen atrapados en la lógica reactiva de resolver emergencias. La hoja de ruta sigue siendo el instrumento central pero su uso sigue siendo heterogéneo. La rotación de personal continúa erosionando el conocimiento acumulado. Los recursos siguen siendo insuficientes para la magnitud de las responsabilidades transferidas. La asistencia técnica integral existe pero no está completamente institucionalizada. En este escenario, la Estrategia cumple formalmente sus metas de cobertura pero no logra el fortalecimiento de capacidades autónomas que se propone como objetivo de mediano plazo.

ESCENARIO 3 — Regresión por discontinuidad (desfavorable)

Este escenario se materializa si la próxima vigencia de política rompe la continuidad de los equipos, los instrumentos y los procesos construidos durante el cuatrienio. La reducción del equipo gestor, la pérdida de los vínculos de confianza construidos con las secretarías, la sustitución de las hojas de ruta por nuevos instrumentos sin empalme, o la desfinanciación de los programas que han demostrado mayor efectividad —como el PTA FI 3.0— generarían una regresión significativa en las capacidades instaladas. Los territorios con menor capacidad institucional, que dependen más del acompañamiento externo, serían los más afectados. Las ETC más avanzadas —que han construido sus propios sistemas de gestión— podrían sostener parte de sus avances, pero la pérdida de la interlocución con el MEN empobrecería su capacidad de respuesta ante contingencias. Este escenario es el que más temen los actores territoriales,

como lo expresan las voces sobre discontinuidad y cambios de gobierno recogidas en el Cuestionario 2.

La distancia entre el Escenario 1 y el Escenario 3 no depende de variables externas incontrolables: depende principalmente de decisiones institucionales deliberadas sobre el equipo, los instrumentos, los recursos y el modelo de acompañamiento. Esta es la conclusión más importante del análisis de escenarios para la toma de decisiones en política pública.

6.7.4. Análisis transversal: lecturas integradas sobre sostenibilidad

La triangulación sistemática de las fuentes permite formular lecturas integradas que trascienden el análisis variable por variable. En esta sección se presentan cinco ejes transversales que articulan los hallazgos sobre sostenibilidad de manera comprehensiva.

La tensión entre el extensivo y el intensivo: dilema estructural de la sostenibilidad

El hallazgo más consistente y transversal del análisis integrado es la tensión entre cobertura y profundidad. La Estrategia ha logrado cobertura formal de las 97 ETC, pero la profundidad del acompañamiento es, en muchos casos, insuficiente para generar los cambios sostenidos de capacidad institucional que se propone. Esta tensión no es producto de una falla de diseño ni de una gestión deficiente: es el resultado inevitable de una ecuación en la que el número de entidades que requieren acompañamiento creció mientras el equipo que las atiende se mantuvo.

Para la sostenibilidad, esta tensión tiene una implicación directa: un sistema que ha logrado cobertura a costa de profundidad es intrínsecamente inestable, porque los cambios superficiales se revierten más rápidamente ante las perturbaciones. La sostenibilidad real requiere profundidad, no solo extensión.

«No podemos decir que a nivel general hay un uno, dos, tres para todos. Cada cosa es distinta: no te puedes imaginar las necesidades que tiene Bogotá frente a las de Chocó, o Tumaco, o el Guaviare. Son completamente diferentes, muy dispares, todo depende del contexto y de la realidad de los territorios.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

La construcción progresiva de una cultura de derecho como ancla de la sostenibilidad

Uno de los aprendizajes más significativos del cuatrienio es el desplazamiento gradual del marco de referencia de la gestión territorial: del cumplimiento de la prestación del servicio educativo a la garantía del derecho a la educación. Este cambio conceptual tiene consecuencias prácticas sobre la sostenibilidad: cuando el derecho a la educación se instala como referente compartido

entre el MEN y las ETC, la conversación institucional pierde 'colores políticos' y se centra en lo que es innegociable desde la Constitución.

«Hablar desde el derecho a la educación hace que perdamos colores políticos, que perdamos intereses particulares. Cuando llegas y planteas el derecho a la educación, ya nadie puede decir nada.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

Desde el Cesar, articula esta misma visión desde la perspectiva territorial: la educación solo cobra verdadero sentido cuando logra llegar a los territorios y responder a las necesidades humanas, culturales y sociales de las comunidades. Esta convicción es la que da sostenibilidad política a la Estrategia más allá de los ciclos de gobierno: cuando los actores comprenden la educación como derecho y no como servicio, construyen una disposición más sólida para defender sus procesos.

El gestor territorial como nodo de sostenibilidad: fortaleza y vulnerabilidad

Las fuentes coinciden en describir al gestor territorial como el dispositivo articulador central de la Estrategia. Su multifuncionalidad —enlace entre el MEN y las ETC, intérprete de la política, gestor de emergencias, facilitador del diálogo institucional— es al mismo tiempo su mayor fortaleza y su principal vulnerabilidad para la sostenibilidad.

La fortaleza reside en la construcción de vínculos de confianza con las secretarías de educación, que los actores territoriales describen como la relación de un 'doliente' —alguien que se preocupa genuinamente por lo que les pasa en el territorio. Esta confianza relacional es un activo de sostenibilidad que no puede reemplazarse con instrumentos o sistemas de información.

La vulnerabilidad reside en que este capital relacional es personal, no institucional. Cuando un gestor sale del equipo, el vínculo construido no se transfiere automáticamente. La sostenibilidad del modelo requiere transitar desde la dependencia del gestor individual hacia mecanismos institucionales que preserven y transfieran el conocimiento acumulado.

«Los secretarios de educación nos tienen muy en cuenta. Reconocen nuestro trabajo y cualquier tema que consideren urgente recurren a nosotros. Nosotros somos para ellos como un puente, pero también somos dolientes de lo que les pasa en el territorio.»

— (GF) Gestor territorial — Evaluación del ciclo MEL

Las historias de vida como evidencia de sostenibilidad: el largo plazo hecho visible

Las historias de vida de actores como Mónica Soto (Armenia), Luis Sánchez (Lorica), Marielza Ortiz (Barranquilla) y José Luis Mejía (Cesar) aportan algo que los cuestionarios y los indicadores no pueden capturar: la evidencia de que los procesos de fortalecimiento territorial, cuando son continuos y situados, producen transformaciones verificables en el mediano plazo.

Armenia documenta un tránsito real desde percentiles bajos en pruebas Saber hasta el tercer lugar entre las ETC —resultado que sus actores atribuyen al trabajo articulado, continuo y colectivo construido con la Estrategia. Lorica documenta equipos empoderados, con mayor capacidad técnica y con mejores herramientas para dialogar con cualquier gobierno nacional. El Cesar documenta tutores que han logrado interpretar pedagógicamente los centros de interés desde la cosmovisión indígena, respetando las culturas y formas de aprendizaje propias.

Estos resultados no son accidentales ni instantáneos: son el producto de años de acompañamiento continuo, situado y corresponsable. Son, en este sentido, la demostración más sólida de lo que la Estrategia puede producir cuando las condiciones habilitantes se cumplen.

La sostenibilidad diferencial: no todas las ETC están en el mismo punto de partida

Una lectura evaluativa honesta sobre la sostenibilidad debe reconocer que las 97 ETC no están en el mismo punto de partida ni tendrán el mismo horizonte de sostenibilidad. Los hallazgos del análisis cuantitativo del ciclo de gestión confirman esta heterogeneidad: la brecha entre el encuentro de mayor valoración (Soledad, IPN = 71.1) y el de menor valoración (Pereira, IPN = 43.4) asciende a 1.11 puntos en la escala Likert.

Esta heterogeneidad tiene implicaciones directas para el diseño de la próxima vigencia de política. Un modelo uniforme de acompañamiento —el mismo para todas las ETC— producirá resultados inevitablemente desiguales. La sostenibilidad diferencial requiere estrategias diferenciadas: ETC con mayor capacidad instalada necesitan acompañamiento de consolidación y sistematización; ETC con menor capacidad necesitan acompañamiento intensivo de base; ETC en contextos de conflicto, ruralidad extrema o dispersión geográfica necesitan modelos específicos de presencia institucional.

«Son 97 entidades territoriales, y tú puedes pensar que hay unas más chiquitas que otras, pero todas deben cumplir con lo mismo. Una entidad pequeña recibe de un gestor la misma atención que una grande como Valle del Cauca o Cundinamarca.»

— (E) Funcionaria MEN — Evaluación del ciclo MEL

Hallazgo clave

La sostenibilidad de la Estrategia no es un estado que se alcanza: es un proceso continuo de construcción que requiere decisiones deliberadas, sostenidas y diferenciadas por territorio. El análisis integrado evidencia que la Estrategia tiene bases sólidas —legitimidad institucional,

vínculos de confianza, instrumentos de seguimiento, experiencias exitosas documentadas— pero también brechas estructurales que, si no se abordan, convertirán esas bases en logros transitorios antes que en capacidades transformadas.

La Estrategia ha construido, a lo largo del cuatrienio 2022–2026, bases institucionales que representan avances genuinos en la relación entre el nivel nacional y las Entidades Territoriales Certificadas. La instalación del enfoque de derecho a la educación como referente compartido, la consolidación de las asistencias técnicas integrales, el fortalecimiento de trayectorias educativas completas en territorios históricamente excluidos, y la construcción de vínculos de confianza entre el equipo gestor y las secretarías de educación son logros que no deben quedar opacados por las brechas identificadas.

Al mismo tiempo, el análisis integrado sobre sostenibilidad evidencia que la Estrategia opera en condiciones de alta tensión entre sus ambiciones y sus recursos. La desproporción entre el número de ETC acompañadas y la capacidad del equipo gestor, la heterogeneidad en la apropiación y uso de los instrumentos de seguimiento, la debilidad de los procesos de sistematización de aprendizajes y la ausencia de mecanismos robustos de transferencia del conocimiento institucional son brechas que, si no se abordan estructuralmente, comprometerán la sostenibilidad de los avances logrados.

Los tres escenarios identificados —profundización y autonomía progresiva, estancamiento con islas de excelencia, y regresión por discontinuidad— no tienen igual probabilidad de ocurrencia en todos los territorios. La trayectoria más probable, en ausencia de decisiones deliberadas, es la del estancamiento selectivo: algunos territorios con liderazgos fuertes y capacidades instaladas sostendrán y profundizarán sus avances, mientras que la mayoría seguirán atrapados en la lógica reactiva. Evitar este escenario requiere intervenciones diferenciales, sostenidas y orientadas por evidencia.

La riqueza de las voces recogidas —secretarios de educación, gestores territoriales del MEN, docentes— revela un sistema con alta conciencia crítica sobre sus propias limitaciones y con propuestas concretas de mejora. Esta reflexividad institucional es, en sí misma, un capital que la siguiente vigencia de política tiene la responsabilidad de reconocer, sistematizar y convertir en transformación efectiva.

La sostenibilidad de la Estrategia no es un estado que se alcanza: es un proceso continuo de construcción que requiere, fundamentalmente, la disposición del nivel nacional para escuchar los territorios, adaptar sus respuestas a la heterogeneidad estructural del sistema educativo colombiano, y garantizar las condiciones materiales, institucionales y relacionales que hacen posible que la educación sea, efectivamente, un derecho y no solo un servicio.

6.8 Evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia

El presente apartado sintetiza y triangula los hallazgos obtenidos a través de tres instrumentos de recolección de información aplicados en el marco de la evaluación de la Estrategia 5 — Fortalecimiento de Capacidades Territoriales del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2022–2026, correspondiente al sector de educación preescolar, básica y media. Su propósito central es documentar, desde una perspectiva multifuente, los avances, tensiones estructurales, factores contextuales y aprendizajes del ciclo de gestión de la política, organizado en torno a las cuatro dimensiones del ciclo MEL: Planeamiento, Monitoreo, Evaluación y Aprendizaje.

La triangulación metodológica constituye el principio articulador del análisis: cada hallazgo se contrasta entre las tres fuentes para identificar convergencias, matices y tensiones que enriquecen la comprensión del objeto evaluado. Las valoraciones cuantitativas del cuestionario se interpretan siempre en diálogo con los argumentos cualitativos de la misma fuente y con las narrativas del grupo focal y la entrevista, evitando lecturas reduccionistas de los datos escalares.

Fuentes de información

• Cuestionario estructurado (C): Aplicado a diez (10) gestores territoriales de la Subdirección de Fortalecimiento Institucional del Ministerio de Educación Nacional (MEN). El instrumento comprende ocho variables distribuidas en cuatro hojas correspondientes a las dimensiones MEL. Cada variable combina una valoración en escala de cuatro niveles (Insuficiente, Bajo, Medio, Alto / Sobresaliente) con una argumentación cualitativa abierta, lo que permite caracterizar no solo el nivel percibido sino las razones que lo sostienen.

• Grupo focal (GF): Sesión de trabajo de aproximadamente dos horas, realizada con diez gestores territoriales de la misma Subdirección. La dinámica favoreció la emergencia de narrativas colectivas, debates sobre instrumentos, tensiones operativas y valoraciones sobre logros y retos. El grupo focal aportó la mayor densidad de evidencia cualitativa y constituyó la fuente más rica en términos de especificidad territorial y problematización de los dispositivos de gestión.

• Entrevista en profundidad (E): Conversación semiestructurada con una funcionaria de liderazgo directivo en la Subdirección de Fortalecimiento Institucional, con amplia trayectoria en política educativa territorial a nivel nacional y en entidades territoriales certificadas. La entrevista ofreció la perspectiva institucional del diseño, la operación y los aprendizajes de la Estrategia, y permitió contrastar la visión del nivel central con las percepciones del equipo territorial.

El análisis distingue cuidadosamente entre lo que los participantes saben de primera mano —por haber participado en los procesos— y lo que perciben o infieren a partir de su experiencia indirecta. Esta distinción es relevante porque una parte significativa de los gestores se incorporó al equipo durante la fase de implementación, lo que limita su conocimiento del diseño original de la Estrategia pero enriquece su perspectiva sobre su operación cotidiana.

Consideraciones éticas y de confidencialidad

Todos los participantes han sido anonimizados. Las citas textuales se atribuyen exclusivamente al tipo de instrumento: (C) para cuestionario, (GF) para grupo focal y (E) para entrevista. No se incluyen referencias a entidades territoriales específicas cuando puedan comprometer la identificación de los informantes. La circulación de este documento está restringida al equipo evaluador y a las instancias institucionales directamente vinculadas al proceso.

La Estrategia 5 del PND 2022–2026 se desarrolla en el marco del acompañamiento a noventa y siete (97) Entidades Territoriales Certificadas (ETC) con realidades radicalmente distintas en tamaño, capacidad institucional, recursos propios, contexto sociopolítico y condiciones geográficas. Estas ETC son acompañadas por la Subdirección de Fortalecimiento Institucional a través de un equipo de trece (13) gestores territoriales. Comprender esta proporción es indispensable para interpretar con equidad los hallazgos del ciclo MEL.

La entrevista en profundidad ofrece una descripción precisa de las metas institucionales del cuatrienio: (a) garantizar que el 100% de las 97 ETC reciba asistencia técnica; (b) mantener 97 hojas de ruta actualizadas, pertinentes y coherentes con las necesidades de cada entidad; y (c) acompañar de manera focalizada a las 37 ETC priorizadas por el Plan Especial de Educación Rural (PER), derivado de los Acuerdos de Paz. Estas tres metas definen el horizonte de cobertura de la Estrategia, pero no dan cuenta de la profundidad ni de la calidad del acompañamiento, que es justamente lo que el ciclo MEL busca evaluar.

La heterogeneidad territorial es una condición constitutiva del trabajo de la Subdirección, y emerge con fuerza en las tres fuentes. Las necesidades de una secretaría de educación de gran ciudad son estructuralmente diferentes a las de un territorio en conflicto activo, un municipio fronterizo con limitaciones de conectividad, o una entidad con planta de personal reducida donde una sola persona ejerce simultáneamente varias funciones clave. Esta diversidad no es un obstáculo a resolver, sino una condición a gestionar con flexibilidad e inteligencia contextual.

“No podemos decir que a nivel general hay un uno, dos, tres para todos. Cada cosa es distinta: no te puedes imaginar las necesidades que tiene Bogotá frente a las de Chocó, o Tumaco, o el Guaviare. Son completamente diferentes, muy dispares, todo depende del contexto y de la realidad de los territorios.”

— (E) Funcionaria MEN

“Son 97 entidades territoriales, y tú puedes pensar que hay unas más chiquitas que otras, pero todas deben cumplir con lo mismo. Una entidad pequeña recibe de un gestor la misma atención que una grande como Valle del Cauca o Cundinamarca.”

— (E) Funcionaria MEN

El contexto nacional durante el cuatrienio también condicionó significativamente el ciclo de gestión. Los gestores territoriales reportan haber debido responder, en tiempo real, a situaciones de emergencia derivadas de conflicto armado (Catatumbo, Cauca, Pacífico), ola invernal, desplazamiento forzado, tomas campesinas e indígenas, y puentes y vías interrumpidas que impedían el acceso de niños y jóvenes a sus establecimientos educativos. Estas situaciones desplazan inevitablemente la energía y el tiempo del equipo gestor desde las funciones planificadas de acompañamiento hacia la gestión de crisis, con efectos directos sobre la continuidad del ciclo MEL.

“El gestor tiene que estar en estado de alerta permanente ante cualquier situación en el territorio. No solo me dedico a las hojas de ruta o a los indicadores: hay que estar acuartelado para atender lo que ocurra. Un niño muere en circunstancias de conflicto, un puente cae, hay una toma: el gestor tiene que actuar de inmediato.”

— (E) Funcionaria MEN

El siguiente cuadro sintetiza las valoraciones del cuestionario estructurado en las ocho variables evaluadas, distribuidas por las cuatro dimensiones del ciclo MEL. La distribución de frecuencias (n=10 por variable) permite identificar tendencias generales que son luego analizadas en profundidad en las secciones correspondientes.

	Ins.	Bajo	Medio	Alto	Sobres.	Tendencia

1.1 Participación actores locales en	—	4	3	2	1	Bajo–Medio
diseño


1.2 Diferenciación resultados por	—	0	5	5	0	Medio–Alto
territorio


2.1 Reportes de seguimiento identifican	—	0	6	4	0	Medio–Alto
brechas


2.2 Instrumentos seguimiento de	—	2	4	4	0	Mixto
capacidades


3.1 Evaluación articulación IE–entorno	1	2	4	3	0	Bajo–Medio
territorial


3.2 Valoración fortalecimiento	—	2	5	2	1	Medio
autonomía ETC

4.1 Circulación resultados con actores	—	1	4	5	0	Medio–Alto


4.2 Sistematización de experiencias	—	2	5	3	0	Medio

La lectura transversal del cuadro revela un patrón consistente: la dimensión de Planeamiento acumula las valoraciones más bajas, especialmente en lo que respecta a la participación de actores locales en el diseño; las dimensiones de Monitoreo y Aprendizaje presentan distribuciones más favorables aunque heterogéneas; y la Evaluación concentra las mayores debilidades estructurales en lo que respecta a la articulación entre instituciones educativas y entorno territorial. Este patrón es coherente con los hallazgos cualitativos de las otras dos fuentes.

6.8.1. Planeamiento — diseño, apropiación y diferenciación de objetivos

El componente de Planeamiento indaga sobre dos dimensiones estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas: la forma en que se construyeron los objetivos y orientaciones de la Estrategia (y quiénes participaron en ese proceso), y el grado en que esos objetivos incorporan diferenciación territorial explícita. Los hallazgos de las tres fuentes permiten construir una imagen detallada de un proceso de planeación que combina rigor institucional con importantes brechas de apropiación colectiva.

Participación de actores locales en el diseño de la Estrategia

La variable 1.1 del cuestionario arroja la distribución más desfavorable del conjunto: cuatro gestores valoran la participación de actores locales en el diseño como Bajo, tres como Medio, dos como Alto y uno como Sobresaliente. Sin embargo, las argumentaciones cualitativas revelan que la mayoría de quienes otorgaron valoraciones bajas no participaron del proceso de diseño, precisamente porque se incorporaron al equipo durante la fase de implementación.

1.1 Participación actores locales en diseño 40% 30% 20% 10%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente Esta circunstancia introduce un sesgo de desconocimiento que es reconocido por los propios participantes: varios gestores del cuestionario señalan explícitamente que su valoración refleja una percepción o una inferencia, no un conocimiento directo del proceso de diseño. Esta honestidad epistémica es un dato en sí mismo: evidencia que los mecanismos de socialización y apropiación del diseño no fueron suficientemente robustos para generar un conocimiento compartido de los fundamentos de la Estrategia entre quienes llegan al equipo en distintos momentos.

“No se tiene conocimiento de la participación de los actores, debido a que hace poco inicié mi rol como gestora.”

— (C) Gestor territorial

“No participé del proceso de construcción de la estrategia. No estaba vinculado al Ministerio de Educación.”

— (C) Gestor territorial

“El esfuerzo fue dirigido más a la articulación de las diferentes áreas del Ministerio, con una participación limitada de actores locales externos.”

— (C) Gestor territorial

Los dos gestores que otorgaron valoraciones altas ofrecen argumentaciones que iluminan un aspecto diferente: el reconocimiento de que, aunque el diseño formal de la Estrategia precedió a su llegada al equipo, la dinámica de construcción de indicadores y de actualización de las hojas de ruta incorpora progresivamente las necesidades de las ETC, en una suerte de co-construcción iterativa que compensa, parcialmente, la falta de participación en el diseño original.

“En el último período de gobierno se ha trabajado en la participación de múltiples actores. Siento que por primera vez se ha realizado un ejercicio de construcción desde la participación, especialmente de las comunidades.”

— (C) Gestor territorial

“La organización de los indicadores se realiza de manera conjunta con las entidades territoriales certificadas; además de propiciar la construcción de necesidades, problemáticas o requerimientos de acuerdo a los diálogos con estas.”

— (C) Gestor territorial

El grupo focal aportó una narrativa más compleja sobre el proceso de construcción de la Estrategia. La discusión evidenció que los gestores operan con un margen significativo de interpretación personal, lo que refleja tanto una limitación en la especificidad de las directrices iniciales como una adaptabilidad táctica que ha permitido sostener la implementación en contextos muy diversos. Este fenómeno fue sintetizado con precisión por uno de los participantes:

“La estrategia, desde nuestro rol, ha tenido distintas interpretaciones. Es un ejercicio en el que te dan un 40% de indicaciones y un 60% es: interprétalo y mira a ver qué puedes hacer. Ahí uno pone todo su saber, toda su experiencia. Si se dan cuenta, también ha habido cambios en las direcciones y en la interpretación de la política.”

— (GF) Gestor territorial

Desde la perspectiva del nivel central, la entrevista describe la lógica de diseño de la Estrategia en el marco de las funciones establecidas por el Decreto 2269 (artículo 22) para la Subdirección de Fortalecimiento Institucional. El diseño se articuló con los mandatos del PND y del PER, pero su operacionalización concreta —indicadores, instrumentos, prioridades de acompañamiento— fue construida fundamentalmente al interior de la Subdirección, con una participación de las ETC mediada a través del equipo gestor. La articulación con el sector productivo y con actores comunitarios más amplios se reconoce como un aspecto que requiere fortalecimiento.

Diferenciación de resultados esperados según necesidades territoriales

La segunda variable de planeamiento muestra una distribución significativamente más favorable: ningún gestor valora este aspecto como Bajo o Insuficiente, cinco lo ubican en Medio y cinco en Alto. Esta distribución equilibrada refleja el reconocimiento de que la Estrategia incorpora diferenciación territorial —principalmente a través de las hojas de ruta individualizadas y del sistema de indicadores—, aunque la consistencia y el rigor de esa diferenciación son cuestionados.

1.2 Diferenciación de resultados por territorio 50% 50%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente Las argumentaciones cualitativas de los gestores que ubican esta variable en Medio señalan dos tipos de limitaciones. La primera es la incidencia de factores político-administrativos: la afinidad o tensión entre el gobierno local y el ministerio puede condicionar el grado de apropiación y aceptación de los objetivos territorializados de la Estrategia. La segunda es la falta de sistematicidad en los ajustes: aunque se realizan adaptaciones contextuales, no siempre quedan documentadas ni se traducen en resultados verificables.

“Los resultados pueden variar dependiendo de la articulación del territorio con la nación. Pueden incidir temas políticos que generen mayor o menor afinidad y aceptación desde el fortalecimiento que el ministerio quiera brindar.”

— (C) Gestor territorial

“Se tuvieron en cuenta los conocimientos recolectados desde el equipo con instrumentos ya consolidados, pero los resultados se intuyen acorde al desempeño percibido, no se volvieron a tomar indicadores de gestión y hubo que corregir varias veces la toma de información.”

— (C) Gestor territorial

En el grupo focal, la discusión sobre la diferenciación territorial se concentró en la hoja de ruta como instrumento central de personalización del acompañamiento. Su naturaleza dinámica — actualizable cada año en función del diagnóstico del gestor— es reconocida como su principal virtud adaptativa. Sin embargo, esta flexibilidad tiene un costo: la variabilidad en los criterios de uso hace que dos hojas de ruta de dos gestores distintos no sean necesariamente comparables, lo que limita la posibilidad de realizar análisis agregados y de identificar tendencias nacionales.

“La hoja de ruta debe moverse como se mueve el país, como es la diversidad de los territorios, como los contextos específicos y como las situaciones en cada momento. En un momento entra una ola invernal, luego el tema de las elecciones, el orden público, la seguridad: todo eso entra y afecta la hoja de ruta.”

— (GF) Gestor territorial

La entrevista describe el funcionamiento del sistema de diferenciación desde la óptica institucional: la hoja de ruta se actualiza en el primer trimestre de cada año tras un ejercicio diagnóstico de la entidad, y los compromisos que no se cierran en una vigencia pasan a la siguiente. El sistema de indicadores, organizado por áreas de gestión (directiva, académica, administrativa y comunitaria), permite identificar en qué componentes específicos cada ETC requiere mayor fortalecimiento. La directriz del viceministerio para el año de cierre del cuatrienio fue focalizarse en las apuestas centrales de la política: primera infancia, formación integral, educación media con tránsito a la educación superior y educación propia para pueblos indígenas.

Hallazgo clave

El diseño de la Estrategia fue concebido institucionalmente con una orientación de diferenciación territorial explícita, articulada con los mandatos del PND y del PER. Sin embargo, su apropiación por parte del equipo gestor —en particular por quienes se incorporaron durante la implementación— ha sido desigual y dependiente de los mecanismos de inducción disponibles, que las fuentes describen como insuficientes. La diferenciación territorial opera principalmente a través de las hojas de ruta y del sistema de indicadores, pero su calidad y sistematicidad están condicionadas por la capacidad, el tiempo y el criterio individual de cada gestor, generando heterogeneidad en la calidad del planeamiento territorial.

6.8.2. Monitoreo – Seguimiento continuo y uso de la información

El componente de Monitoreo examina la capacidad del sistema de seguimiento para identificar brechas entre lo planeado y lo ejecutado, y la disponibilidad de instrumentos específicos para rastrear el desarrollo de capacidades en las ETC. Las tres fuentes coinciden en que la Estrategia cuenta con un sistema de monitoreo formalmente articulado, cuyos instrumentos tienen potencial

analítico reconocido, pero que su efectividad está significativamente condicionada por factores operativos, técnicos y contextuales.

Capacidad de los reportes de seguimiento para identificar brechas

La distribución en esta variable es más favorable que en Planeamiento: un gestor la valora como Bajo, cinco como Medio y cuatro como Alto. Sin embargo, el análisis cualitativo revela que las valoraciones altas están asociadas, en varios casos, a la existencia formal de instrumentos más que a su efectividad real para informar decisiones de gestión.

2.1 Reportes identifican brechas planificado/ejecutado 60% 40%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente Tres tensiones emergen de manera consistente en las argumentaciones del cuestionario y en el grupo focal. La primera es la tensión entre amplitud y profundidad: los reportes permiten hacer seguimiento al avance de las 97 ETC, pero la información que contienen no siempre alcanza el nivel de detalle necesario para identificar con precisión las causas de las brechas ni para orientar acciones correctivas específicas.

“Los reportes de seguimiento muestran un término medio, debido a que el alcance de la Estrategia es muy amplio para un equipo muy pequeño, lo cual no permite una implementación con los alcances esperados.”

— (C) Gestor territorial

“La mayoría de los reportes son realizados en base a las visitas al territorio y a la comunicación continua con las entidades. Esto posibilita contrastar el plan con el desarrollo fáctico de las acciones. El problema está en la priorización: puede dejar de lado otras líneas de acción importantes.”

— (C) Gestor territorial

La segunda tensión es la subjetividad de los criterios de valoración. Varios gestores señalan que las calificaciones asignadas en los reportes dependen, en exceso, de la apreciación personal del gestor, sin criterios estandarizados que garanticen comparabilidad entre territorios o entre períodos.

“Los reportes no son claros en materia de diligenciamiento; parten de criterios mayoritariamente subjetivos, lo que limita su utilidad para la toma de decisiones basada en evidencia.”

— (C) Gestor territorial

La tercera tensión, documentada principalmente en el grupo focal, es la intermitencia del seguimiento. La gestión de situaciones de emergencia —conflicto, ola invernal, cierres de vías— desplaza continuamente el tiempo y la atención de los gestores, generando períodos de inactividad en el seguimiento que luego son difíciles de recuperar. Un gestor describió con precisión esta dinámica:

“Cuando el gestor no tiene tiempo de estar alimentando ese vínculo y esa relación con la entidad territorial, vamos perdiendo también el seguimiento que se requiere. Y cuando perdemos ese seguimiento, podríamos estar perdiendo hasta credibilidad y la posibilidad de hacer un ejercicio mucho más continuo.”

— (GF) Gestor territorial

Desde la entrevista, la coordinadora del equipo describe el sistema de monitoreo desde una perspectiva más integrada: las hojas de ruta permiten identificar avances, problemas y alertas; estas alertas se trabajan en reuniones periódicas del equipo; y la información se analiza tanto cualitativamente como cuantitativamente para orientar las prioridades de acompañamiento. El proceso en curso de migración de las hojas de ruta a un sistema de información institucional representa un paso hacia una mayor sistematicidad, aunque también implica riesgos de discontinuidad durante la transición.

“Lo que hacemos como líder del equipo es revisar las hojas de ruta, hacer análisis cualitativos y cuantitativos, y de esa manera saber cómo va el avance dentro del acompañamiento de las entidades. Y en ese proceso de mejora continua identificamos qué se necesita ajustar, dependiendo también del momento del año en que estamos y de las posibilidades reales de hacer cambios.”

— (E) Funcionaria MEN

Instrumentos específicos para el seguimiento del desarrollo de capacidades

La segunda variable de monitoreo presenta la distribución más heterogénea de todas las analizadas, con dos gestores en Bajo, cuatro en Medio y cuatro en Alto. Esta dispersión refleja una realidad igualmente heterogénea: los instrumentos disponibles son percibidos de manera radicalmente distinta según el tiempo de vinculación del gestor, su proceso de inducción y la forma en que ha construido su comprensión del sistema.

2.2 Instrumentos de seguimiento de capacidades 20% 40% 40%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente

El grupo focal ofreció la discusión más rica sobre los instrumentos de seguimiento, revelando tres hallazgos de particular relevancia. El primero es la multiplicidad y desarticulación de instrumentos: el sistema cuenta con hojas de ruta, sistema de indicadores, matrices de seguimiento a compromisos, alertas tempranas, planes de acompañamiento y actas de visita, entre otros. Esta multiplicidad es percibida como riqueza en algunos casos, pero como generadora de reprocesos y confusión en otros.

“Es considerable la cantidad de instrumentos para el desarrollo del seguimiento. Sin embargo, se identifica un reproceso al momento de efectuar los reportes ante el ministerio, así como poco diálogo entre los mismos instrumentos. Cada instrumento funciona de manera relativamente independiente.”

— (C) Gestor territorial

“Hojas de ruta, plan de acompañamiento, alertas, matriz de seguimiento a compromisos: son algunos de los utilizados. Pero requieren unificación de criterios y actualización.”

— (C) Gestor territorial

El segundo hallazgo es la importancia decisiva del proceso de inducción para la apropiación de los instrumentos. Varios gestores que llegaron al equipo recientemente señalan que la comprensión del sistema de seguimiento fue un proceso de construcción individual, sin un protocolo claro de capacitación.

“Cuando yo llegué, no tenía idea de qué era la hoja de ruta. Simplemente cuando la veía había un montón de casillas y no sabía ni cómo se formaba el indicador. Fue un proceso de aprendizaje que tuve que construir de manera individual.”

— (GF) Gestor territorial

“Llegamos al equipo nuevo en el momento del cierre, y al mirar las hojas de ruta, no estaban plasmadas las apuestas contundentes de gobierno de manera clara. Nosotros estamos haciendo la construcción de esas apuestas ahora.”

— (GF) Gestor territorial

El tercer hallazgo es la disparidad en el uso de los instrumentos. Mientras algunos gestores los llevan impresos a las visitas y los utilizan activamente como guía del diálogo con la secretaría, otros los perciben como dispositivos de reporte hacia el ministerio más que como herramientas de trabajo conjunto con las ETC. Esta disparidad tiene consecuencias directas sobre la calidad y comparabilidad del seguimiento.

“Yo llevaba la batería de indicadores impresa y se los dejaba a las ETC. Les decía: 'mire, esto es como yo tengo que analizar todo'. Ellos respondían: 'ah, esto se parece a la guía 34'. Sí, pero es la guía 34 para la entidad territorial.”

— (GF) Gestor territorial

El papel de los sistemas de información territorial

Un tema emergente en el grupo focal, con considerable riqueza analítica, es el uso de los sistemas de información existentes —SIMAT, SNIES, HUMANO, entre otros— como fuentes complementarias de monitoreo. Varios gestores señalan que las ETC utilizan estos sistemas principalmente para cumplir obligaciones de reporte hacia la nación —asignación de recursos, nóminas, matrícula—, sin aprovecharlos como herramientas de diagnóstico y toma de decisiones propias.

“Los sistemas de información deben ser utilizados no solamente para subir datos y que me asignen recursos. Tienen que ser también para que las entidades territoriales hagan sus propios diagnósticos y proyecciones. Si la matrícula me ha bajado, ¿dónde me ha bajado? ¿En qué sector? ¿Qué tipo de población? ¿Por qué? ¿Qué estrategias debo desarrollar?”

— (GF) Gestor territorial

La conectividad tecnológica emerge como un factor condicionante crítico del monitoreo, especialmente en los territorios más alejados y con mayor dispersión geográfica. Varios gestores relatan situaciones en las que la falta de acceso a internet en las sedes de las secretarías o en las instituciones educativas impide el registro oportuno de información en los sistemas. En algunos departamentos fronterizos o de difícil acceso, el convenio marco de conectividad del ministerio no tiene operadores con capacidad de cobertura real.

“En algunos territorios fronterizos, la señal es del operador del país vecino. Un convenio marco para que haya conectividad en todo el país, y el operador no llega a la conectividad de todo el país: ahí hay una acción con daño.”

— (GF) Gestor territorial

“Hay colegios que ni siquiera los docentes o los directivos cuentan con un correo institucional. Sus correos son personales. Entonces, así el manejo de la información se pierde cuando la persona también se va.”

— (GF) Gestor territorial

Hallazgo clave

El sistema de monitoreo de la Estrategia cuenta con instrumentos formales reconocidos por los gestores, cuyo potencial analítico es valorado positivamente. Sin embargo, su efectividad se ve comprometida por cuatro factores concurrentes: (1) la multiplicidad de instrumentos con escasa articulación entre sí, que genera reprocesos y duplicación de esfuerzo; (2) la falta de criterios estandarizados de diligenciamiento, que limita la comparabilidad y la confiabilidad de los datos; (3) las brechas de conectividad tecnológica en los territorios, que condicionan la oportunidad del registro; y (4) la intermitencia del seguimiento generada por la gestión de emergencias territoriales. La construcción en curso de un sistema de información integrado representa la principal apuesta institucional para superar estas limitaciones.

6.8.3. Evaluación. Valoración sistemática de procesos y resultados

El componente de Evaluación revela las brechas más significativas del ciclo MEL. El análisis de las dos variables evaluadas —articulación entre institución educativa y entorno territorial, y valoración del fortalecimiento de la autonomía de gestión— muestra que los procesos evaluativos de la Estrategia están en un estadio relativamente incipiente, con importantes oportunidades de desarrollo hacia una evaluación más sistemática, orientada a resultados y con mayor alcance territorial.

La evaluación y los cambios en la articulación institución educativa–entorno territorial

Esta es la variable con la distribución más desfavorable del ciclo: un gestor la valora como Insuficiente —por debajo incluso del rango Bajo—, dos como Bajo, cuatro como Medio y tres como Alto. La presencia de la valoración Insuficiente, única en todo el cuestionario, subraya la gravedad de esta brecha desde la perspectiva de quien la señala. La preocupación recurrente en las argumentaciones es la misma: los instrumentos de evaluación disponibles no capturan sistemáticamente los cambios en la articulación entre las instituciones educativas y su entorno territorial.

3.1 Evaluación articulación institución educativa–entorno 10% 20% 40% 30%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente La limitación es doble. Por un lado, los indicadores están orientados principalmente hacia la Entidad Territorial Certificada como unidad de análisis, con escasa presencia de variables que capturen la relación entre la secretaría de educación, las instituciones educativas y el entorno territorial más amplio (sector productivo, comunidades, organizaciones sociales). Por otro lado, los gestores no siempre cuentan con el tiempo ni con los instrumentos para realizar este tipo de lectura integrada durante sus visitas al territorio.

“Los instrumentos van dirigidos a la ETC. Pocos indicadores van dirigidos a la relación entre la ETC y los establecimientos educativos. Lo que miro en la gestión territorial no llega sistemáticamente al nivel de la institución educativa.”

— (C) Gestor territorial

“No evidencio dicha variable en los instrumentos actuales. La articulación entre institución educativa y entorno territorial no aparece como un campo evaluativo explícito.”

— (C) Gestor territorial

La entrevista confirma esta limitación estructural desde la perspectiva del nivel central. La Subdirección de Fortalecimiento Institucional tiene como grupo de valor principal a las secretarías de educación, y llega a la institución educativa de manera mediada: a través de la secretaría, a través de contratos con aliados técnicos en municipios PDET, o en visitas específicas de los gestores cuando la situación lo requiere. La evaluación del nivel de los establecimientos educativos es responsabilidad del área de calidad del ministerio, a través de instrumentos como el Plan de Apoyo al Mejoramiento (PAM).

“Nosotros no llegamos mucho al nivel de la institución educativa. Llegamos a través de la secretaría. Nuestro usuario central es la secretaría de educación. Sin embargo, en algunas estrategias sí logramos llegar al establecimiento, sobre todo en los municipios PDET a través de contratos.”

— (E) Funcionaria MEN

Desde el grupo focal, los gestores señalan que cuando logran visitar establecimientos educativos, encuentran realidades que los instrumentos formales no capturan: la relación entre rectores y comunidades, la forma en que las instituciones se adaptan a contextos de conflicto o de extrema ruralidad, o la manera en que articulan con otras instituciones del entorno para garantizar el derecho a la educación. Esta información tiene valor evaluativo significativo, pero rara vez es sistematizada.

El rol de los aliados técnicos en la evaluación

Un hallazgo relevante de la entrevista es el papel que han jugado los aliados técnicos contratados durante el cuatrienio en la ampliación de la capacidad evaluativa de la Subdirección. Los contratos con universidades y consorcios especializados permitieron llegar a las ETC con diagnósticos más profundos y herramientas más específicas para evaluar su estado de desarrollo institucional en áreas como los planes de inducción y capacitación (PIC), los planes territoriales de formación docente, los planes integrales de gestión del riesgo y los planes de apoyo al mejoramiento. Este modelo de evaluación mediada por aliados tuvo alcances diferenciados: en algunas ETC se encontraron instrumentos inexistentes y fue necesario construirlos desde cero;

en otras, se actualizaron formulaciones previas; y en las más avanzadas, se realizó una revisión y evaluación de instrumentos ya consolidados.

“El aliado técnico nos permite llegar con un brazo técnico importante que a veces el mismo ministerio no logra dar. Queremos llegar con un músculo más fuerte a nivel técnico para cubrir necesidades que incluso el ministerio no alcanza a atender al 100%.”

— (E) Funcionaria MEN

Valoración del fortalecimiento de la autonomía de gestión territorial

La segunda variable evaluativa muestra una distribución que concentra la mayoría de las valoraciones en el rango Medio: dos gestores la ubican en Bajo, cinco en Medio, dos en Alto y uno en Sobresaliente. La presencia de este único caso Sobresaliente en el cuestionario —junto con el que aparece en la variable 1.1— da cuenta de que, aunque excepcional, existe una perspectiva que reconoce el trabajo de la Subdirección como genuinamente orientado a la consolidación de la autonomía institucional. La variable es conceptualmente compleja porque remite a uno de los objetivos centrales de la Estrategia, pero también al que es más difícil de operacionalizar y medir en el corto plazo.

3.2 Valoración fortalecimiento autonomía gestión ETC 20% 50% 20% 10%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente Las argumentaciones cualitativas revelan una tensión estructural: la evaluación del fortalecimiento de la autonomía tiende a ser perceptiva y dependiente del criterio y del perfil del gestor, sin marcos de valoración estandarizados que permitan establecer comparaciones entre territorios o a lo largo del tiempo. La alta rotación de funcionarios en las ETC es señalada como el principal obstáculo para evaluar cambios sostenidos: cuando el secretario de educación o el equipo técnico cambia, los avances en capacidad institucional pueden perderse o quedar invisibles para los nuevos actores.

“La estrategia tuvo diferentes perfiles de implementación. En consecuencia, la evaluación es perceptiva y corresponde a la gestión del gestor, su ETC y los aliados. No tiene una aplicación uniforme en los territorios.”

— (C) Gestor territorial

“Aunque la estrategia lo busca, es muy difícil llegar a una evaluación acertiva, debido a los cambios constantes en los líderes de los territorios.”

— (C) Gestor territorial

La posición más favorable en el cuestionario proviene de un gestor que valora la variable como Sobresaliente, argumentando que la proyección de las asistencias técnicas está fundamentada precisamente sobre la consolidación de la autonomía institucional de las ETC, y que los instrumentos y procesos de la Subdirección están orientados a generar capacidades suficientes para que las secretarías puedan ejecutar con autonomía sus propios planes y proyectos. Este argumento es coherente con la narrativa de la entrevista, que describe cómo el trabajo de la Subdirección busca construir un andamio institucional que sostenga la implementación de la política educativa en cada territorio.

“La estructura de las secretarías la vemos desde sus áreas de gestión: directiva, académica, administrativa y comunitaria. En cada una revisamos los indicadores y componentes, identificamos cuáles están bajos y aportamos herramientas para fortalecer esas capacidades. Lo que hacemos desde la gestión territorial es ir construyendo autonomía, no crear dependencia del ministerio.”

— (E) Funcionaria MEN

Desde el grupo focal emergió una comparación particularmente ilustrativa sobre las disparidades en la capacidad institucional de las ETC y sus implicaciones para la evaluación. La misma política, implementada por el mismo ministerio, tiene alcances radicalmente distintos según los recursos de la entidad territorial: mientras una secretaría de gran ciudad puede contar con equipos especializados de cuarenta o más personas para cada área de gestión, una secretaría en un departamento de alta marginalidad puede tener una sola persona multitarea responsable de cinco o seis áreas simultáneamente.

“En una secretaría de gran ciudad encontré un equipo de cuarenta personas para formación docente. En territorios de alta marginalidad, encontré una persona para todo: formación docente, evaluación, innovación y más. Pero si ese funcionario quiere, se esfuerza y puede: logra tener un plan territorial de formación docente muy bueno. Es posible hacerlo. Lo digo porque viví las dos experiencias.”

— (E) Funcionaria MEN

Hallazgo clave

La evaluación es el componente del ciclo MEL con mayor necesidad de desarrollo. Sus limitaciones son de tres órdenes: (1) conceptual, porque la articulación institución educativa– entorno territorial no está operacionalizada como variable evaluativa en los instrumentos actuales; (2) metodológica, porque la valoración del fortalecimiento de la autonomía es perceptiva y carece de criterios estandarizados comparables; y (3) operativa, porque la alta rotación de personal en las ETC dificulta la evaluación de cambios sostenidos en el tiempo. La Estrategia requiere avanzar hacia una evaluación que combine el nivel de la ETC con el nivel de la

institución educativa y que incorpore evidencia longitudinal sobre cambios en la capacidad autónoma de gestión territorial.

6.8.4. Aprendizaje - Generación, circulación y uso del conocimiento

El componente de Aprendizaje es, en términos de valoración general, el más favorable del ciclo MEL. Sin embargo, el análisis cualitativo revela que esta valoración relativamente positiva refleja más el potencial percibido y las intenciones institucionales que la existencia de mecanismos robustos y sistemáticos de generación y transferencia de conocimiento. La brecha entre el capital de aprendizajes acumulado durante el cuatrienio y su efectiva sistematización y circulación es uno de los hallazgos más relevantes de este componente.

Circulación de resultados con actores territoriales para la toma de decisiones

La primera variable de aprendizaje muestra la distribución más favorable de todo el ciclo: un solo gestor la valora como Bajo, cuatro como Medio y cinco como Alto. Esta distribución —la única en que Alto es la categoría modal— refleja el reconocimiento generalizado de que existe un flujo de información y retroalimentación entre el equipo gestor y las ETC, aunque su calidad, profundidad y alcance son heterogéneos según el territorio y el gestor.

4.1 Resultados compartidos con actores territoriales 10% 40% 50%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente El mecanismo predominante de circulación de resultados son las conversaciones que se producen durante las visitas de acompañamiento técnico y las asistencias técnicas. En estos espacios, el gestor presenta los hallazgos del seguimiento, revisa los avances y dificultades de la ETC y define compromisos conjuntos. Este modelo de retroalimentación directa y personalizada es valorado positivamente por los gestores que lo han podido implementar con regularidad.

“En los encuentros y visitas a las ETC se realizan conversaciones entre el gestor y los equipos de la secretaría, en las que se evalúan situaciones para avanzar. Este proceso permite alinear los ajustes del equipo a las expectativas de la ETC, así como sintonizar las realidades del territorio al ejercicio de la gestión.”

— (C) Gestor territorial

“El deber ser de todo proceso debería ser la socialización de los resultados con los actores sociales, con el fin de organizar una toma de decisiones participativa. Tener un

archivo de memoria permite realizar seguimientos más concretos sobre los acuerdos, los desacuerdos y los planes de mejora.”

— (C) Gestor territorial

Los gestores que ubican esta variable en Medio señalan que la circulación de resultados no llega a todos los actores relevantes: con frecuencia se limita al secretario de educación, sin alcanzar a los equipos técnicos de las distintas áreas ni a la comunidad educativa más amplia. Adicionalmente, la frecuencia de las visitas —condicionada por el tamaño del equipo y los costos de desplazamiento— no siempre permite mantener un flujo de retroalimentación continuo.

“Si hay cierto nivel de retroalimentación a las entidades territoriales a partir del seguimiento, pero no son del 100% de conocimiento de todos los actores.”

— (C) Gestor territorial

“Podría haber mayor profundidad en los mecanismos de socialización y construcción conjunta de los resultados.”

— (C) Gestor territorial

La asistencia técnica integral como innovación para el aprendizaje

El grupo focal identificó la asistencia técnica integral —implementada de manera más consistente en el período reciente— como el aprendizaje institucional más significativo del cuatrienio en términos de mecanismo de circulación del conocimiento. Este modelo implica que varias áreas del ministerio visitan simultáneamente la misma ETC, lo que permite a los gestores ofrecer una respuesta integrada a las necesidades territoriales, y a las secretarías de educación experimentar la coordinación del ministerio como un sistema coherente, no como un conjunto de intervenciones fragmentadas.

“La asistencia técnica integral nos permite ordenar la llegada del ministerio a los territorios. Antes era: 'haga lo que pueda y mire cómo hacerlo'. Eso nos bajaba el impacto dentro de las ETC y se veía acorde a cómo sabías moverte dentro del ministerio. Ahora tenemos condiciones mínimas de reglas de juego para decir que todos respondemos en coherencia.”

— (GF) Gestor territorial

“Los secretarios de educación reconocen el trabajo que se hace. Ellos quieren un gestor que esté en el territorio todo el tiempo, pero eso es supremamente difícil. Sin embargo, el secretario sabe que somos el medio entre el ministerio y el territorio, y recurre a nosotros con urgencia.”

— (GF) Gestor territorial

El grupo focal también describió situaciones concretas en las que la presencia conjunta de distintas áreas del ministerio permitió resolver tensiones que de otro modo permanecerían sin solución. Un caso ilustrativo involucra una ETC que reclamaba la asignación de plazas adicionales sin haber nombrado las plazas ya asignadas: la presencia simultánea del gestor de fortalecimiento y del equipo de recursos humanos permitió visibilizar el problema y orientar a la secretaría hacia una solución efectiva.

Sistematización de experiencias como herramienta de aprendizaje colectivo

La segunda variable de aprendizaje, relativa a la sistematización de experiencias, presenta la distribución más heterogénea del componente: dos gestores la ubican en Bajo, cinco en Medio y tres en Alto. Los argumentos cualitativos de las tres fuentes son consistentes en señalar que la sistematización es el eslabón más débil del ciclo de aprendizaje.

4.2 Sistematización de experiencias como aprendizaje 20% 50% 30%

■ Insuficiente ■ Bajo ■ Medio ■ Alto ■ Sobresaliente La sistematización enfrenta obstáculos en dos frentes simultáneos. En el frente del ministerio: el equipo gestor no cuenta con tiempo ni con protocolos para documentar sistemáticamente las experiencias que observa en los territorios, más allá del registro en las hojas de ruta. En el frente de las ETC: las secretarías tampoco cuentan con personal disponible para sistematizar sus propias experiencias, especialmente las exitosas, que son precisamente las que tendrían mayor valor de replicabilidad.

“Hay entidades con experiencias muy buenas que andan solas, que reportan todo, lo suben, lo socializan. Es muy bueno. Nosotros, como tenemos variedad de entidades, recurrimos a estas como para darles ejemplos a otras. Pero esas entidades con experiencias valiosas me dicen: 'no tenemos cómo empezar a sistematizarlas, cómo difundirlas para que otras entidades puedan tomarlas'.”

— (GF) Gestor territorial

“Siempre se solicita la documentación de experiencias, pero por falta de personal y tiempo en la entidad, es difícil. Hay instrumentos, pero la información no ha sido recopilada de manera consistente.”

— (C) Gestor territorial

“No hay sistematización conjunta; fue más un trabajo analítico individual que tuvo que ser justificado con la coordinación anterior.”

— (C) Gestor territorial

El grupo focal señaló también que la cultura de sistematización no es un rasgo generalizado en las secretarías de educación, y que construirla requiere tanto de voluntad institucional como de incentivos y herramientas concretas. Una de las participantes describió la dinámica habitual: las hojas de ruta registran estados y compromisos, pero los criterios de cierre ('superado') son frecuentemente ambiguos y no requieren evidencia documental sólida, lo que las convierte en instrumentos de seguimiento más que de aprendizaje.

“Veo que en una hoja de ruta dice 'superado', pero el superado que significa que en ese momento se superó. ¿Pero sirvió para algo más? ¿Se superó de verdad el problema o se superó que le estaban por enviar un oficio?”

— (GF) Gestor territorial

Desde la entrevista, el aprendizaje institucional sobre sistematización se expresa en términos de la necesidad de fortalecer los Planes de Inducción y Capacitación (PIC) de las secretarías, que funcionan como mecanismos de transferencia de conocimiento cuando se producen cambios de personal. El trabajo realizado con una universidad pública para revisar y fortalecer los PIC de las ETC es señalado como una experiencia valiosa en este sentido, aunque con alcance limitado dado el número de entidades y los tiempos disponibles.

“El equipo territorial tiene que tener un plan donde registre lo que hace cada funcionario: no solo la función, sino la forma en que se trabaja intrainstitucionalmente y con los agentes del entorno. Eso es fundamental para mitigar el riesgo de la alta rotación.”

— (E) Funcionaria MEN

Hallazgo clave

El componente de Aprendizaje muestra el mayor potencial de desarrollo del ciclo MEL, pero también la mayor brecha entre intención y práctica. La circulación de resultados existe y es valorada, pero opera principalmente a través del vínculo relacional gestor–ETC, sin mecanismos formales que garanticen su continuidad más allá del esfuerzo individual. La sistematización de experiencias es prácticamente inexistente como práctica sistemática: las experiencias exitosas existen pero no se documentan, no se comparten y no se aprovechan como insumo colectivo de mejora. La consolidación de las asistencias técnicas integrales representa el aprendizaje organizacional más relevante del cuatrienio y merece ser institucionalizada como modelo permanente de intervención.

6.8.5. Análisis integrado: Lecturas transversales del Ciclo MEL

La triangulación sistemática de las tres fuentes permite formular una lectura comprehensiva del ciclo de gestión de la Estrategia 5 que trasciende el análisis variable por variable. En esta sección se presentan seis ejes transversales que articulan los hallazgos de manera integrada, identificando patrones, tensiones y dinámicas que no son visibles cuando se analiza cada dimensión de manera aislada.

El gestor territorial como dispositivo institucional central y vulnerable

El hallazgo más consistente y transversal del ciclo MEL es la centralidad del gestor territorial como dispositivo articulador de la Estrategia. Las tres fuentes coinciden en describir al gestor como el enlace entre el ministerio y las ETC, el intérprete de la política en el contexto territorial, el gestor de emergencias, el facilitador del diálogo institucional y el garante cotidiano del derecho a la educación en los territorios. Esta multifuncionalidad es, al mismo tiempo, la mayor fortaleza y la mayor vulnerabilidad del modelo.

La fortaleza reside en la adaptabilidad y en la construcción de vínculos de confianza con las secretarías de educación. Los gestores son percibidos por las ETC como aliados del ministerio que comprenden las realidades territoriales, que median en conflictos institucionales y que movilizan recursos y atención de distintas áreas del ministerio cuando se necesita. Esta función de mediación política-técnica tiene un valor que los indicadores formales no siempre capturan.

“Los secretarios de educación nos tienen muy en cuenta. Reconocen nuestro trabajo y cualquier tema que consideren urgente recurren a nosotros. Nosotros somos para ellos como un puente, pero también somos dolientes de lo que les pasa en el territorio. Esa palabra los identifica mucho: doliente.”

— (GF) Gestor territorial

La vulnerabilidad, por su parte, reside en que la calidad del ciclo MEL depende, en exceso, del perfil, la experiencia, la motivación y la disponibilidad individual de cada gestor. Cuando un gestor es nuevo, la calidad del acompañamiento se ve comprometida durante el período de aprendizaje. Cuando un gestor sale del equipo, los vínculos y el conocimiento acumulado sobre sus ETC no siempre se transfieren de manera ordenada. Y cuando una emergencia territorial consume su tiempo, el ciclo planificado de monitoreo y aprendizaje se interrumpe sin que existan mecanismos formales para retomarlo.

“La demanda territorial es algo que ustedes no se dimensionan. En un solo día puedo tener cuatro situaciones urgentes: un rector amenazado, una alerta por desplazamiento, una toma en un municipio. Todo el tiempo estamos ahí respondiendo, y eso que es lo urgente le quita el tiempo a lo importante.”

— (GF) Gestor territorial

La hoja de ruta: un instrumento con múltiples identidades y apropiaciones

La hoja de ruta es el instrumento que con mayor frecuencia, densidad y debate aparece en las tres fuentes. Su función es descrita de manera radicalmente distinta según el interlocutor y el contexto: instrumento de planeación, de seguimiento, de sistematización, de diagnóstico, de negociación con las ETC y de rendición de cuentas hacia el ministerio. Esta polivalencia refleja tanto su potencial como su principal limitación: al intentar cumplir todas estas funciones simultáneamente, el instrumento no las cumple ninguna de manera óptima y su uso se vuelve heterogéneo e inconsistente entre gestores.

El grupo focal reveló que incluso la comprensión de la hoja de ruta como instrumento varía significativamente entre los miembros del equipo, y que en ausencia de un protocolo claro de uso, cada gestor ha construido su propia interpretación y práctica. Esta diversidad de apropiaciones tiene una consecuencia directa sobre la calidad del ciclo MEL: si los instrumentos son usados de maneras incompatibles, la información que producen no puede ser agregada ni analizada de manera coherente a nivel nacional.

“La hoja de ruta tiene muchas funcionalidades. Permite sistematizar y hacer el seguimiento de las acciones en los territorios, pero también instruir acciones remotas. Yo creo que es justamente para eso que está pensada. En la medida en que las ETC la conocen, posibilita tener una facilidad para sistematizar no solo mediante el acta sino mediante otros instrumentos.”

— (GF) Gestor territorial

“Debería haber algo más dinámico, más práctico, que nos sirva a nosotros también. Mientras estoy con la ETC puedo irles preguntando qué pasó. Pero la hoja de ruta como está ahora es un buen formato, aunque debería ser más práctica y encaminada a hacer algo concreto.”

— (GF) Gestora territorial

La brecha entre cobertura y profundidad: un dilema estructural

Las tres fuentes convergen en describir una tensión estructural que permea todo el ciclo MEL: la Estrategia ha logrado cobertura universal en términos de ETC acompañadas, pero la profundidad del acompañamiento es, en muchos casos, insuficiente para generar los cambios sostenidos de capacidad institucional que se propone. Esta tensión no es producto de una falla de diseño ni de una gestión deficiente: es el resultado inevitable de una ecuación en la que el número de

entidades que requieren acompañamiento creció mientras el equipo que las atiende se mantuvo o decreció.

La consecuencia más visible de esta tensión es la que en la entrevista se describe como la disyuntiva entre el 'extensivo' y el 'intensivo': el equipo llega a todas las ETC, pero no puede quedarse el tiempo necesario en ninguna para hacer el acompañamiento que haría la diferencia. Las visitas son cortas, las agendas están saturadas y las emergencias siempre compiten con el trabajo planificado.

“Logramos cumplir con la cobertura de las 97 entidades territoriales. Sin embargo, no es suficiente el nivel de profundidad al que queremos llegar. Las extendemos, las cubrimos, pero no tenemos el tiempo ni los recursos para profundizar con cada una como quisiéramos. Es una limitante que reconocemos.”

— (E) Funcionaria MEN

La construcción progresiva de una cultura de derecho en la gestión territorial

Uno de los aprendizajes más significativos del cuatrienio, documentado principalmente en la entrevista y en el grupo focal, es el desplazamiento gradual del marco de referencia de la gestión territorial: del cumplimiento de la prestación del servicio educativo a la garantía del derecho a la educación. Esta transición conceptual puede parecer retórica, pero tiene consecuencias prácticas concretas sobre la forma en que los gestores se relacionan con las ETC y sobre los criterios con los que se toman decisiones.

Instalar el derecho a la educación como referente compartido implica que los criterios de evaluación trascienden el cumplimiento formal de indicadores de proceso y se orientan hacia la pregunta de si los niños, niñas y jóvenes están efectivamente recibiendo una educación de calidad, pertinente y oportuna. Este marco también permite, como señalan las fuentes, que la conversación entre el ministerio y las ETC pierda 'colores políticos' y se centre en lo que es innegociable desde la Constitución.

“El impacto más importante en términos del fortalecimiento de las capacidades territoriales es que este servicio de investigación es garantía de integración. Hablar desde el derecho a la educación hace que perdamos colores políticos, que perdamos intereses particulares. Cuando llegas y planteas el derecho a la educación, ya nadie puede decir nada.”

— (E) Funcionaria MEN

“Nosotros somos totalmente políticos, pero no politiqueros. Esa distinción es más que importante. Salir de la prestación del servicio educativo a la garantía del derecho es un avance inmenso en la administración pública: es una reinterpretación del Estado.”

— (GF) Gestor territorial

El equipo gestor como sistema interdisciplinario: una fortaleza subutilizada

Las tres fuentes reconocen como uno de los principales activos de la Estrategia la composición interdisciplinaria del equipo gestor. La presencia de profesionales con formación en sociología, pedagogía, género, ruralidad, gestión pública, educación rural y derecho permite hacer lecturas más ricas y contextualizadas de los territorios, identificar necesidades que un equipo homogéneo pasaría por alto, y construir vínculos con actores diversos de las ETC.

Sin embargo, las fuentes también señalan que este potencial interdisciplinario está parcialmente subutilizado. Las urgencias y las demandas operativas cotidianas no siempre dejan espacio para el trabajo colectivo de análisis territorial que la composición del equipo podría facilitar. Las reuniones periódicas del equipo —señaladas en la entrevista como espacios de coordinación y aprendizaje— son valoradas, pero no siempre tienen la frecuencia ni la profundidad necesarias para aprovechar plenamente el capital intelectual del grupo.

“Dentro del equipo hay perfiles de líderes territoriales en diferentes temas: género, paz, ruralidad, pedagogía, sociología. El equipo puede mirar una situación desde diferentes aristas y perspectivas. Eso le ayuda mucho a la política, la vuelve más cercana, más sensible a las necesidades de los territorios desde una perspectiva múltiple.”

— (E) Funcionaria MEN

Logros del cuatrienio reconocidos por las fuentes

Más allá de las tensiones y brechas identificadas, el análisis integrado de las tres fuentes documenta logros de envergadura que deben ser reconocidos en cualquier valoración equilibrada del ciclo MEL. El grupo focal, en particular, ofreció una enumeración rica de resultados concretos percibidos por los gestores como transformaciones genuinas en los territorios:

• La implementación de trayectorias educativas completas (preescolar, básica y media) en territorios que antes solo contaban con educación inicial o básica, con efectos directos sobre la permanencia de estudiantes en sus comunidades de origen y sobre la reducción del riesgo de vulneración de sus derechos en contextos de conflicto.

• La visibilización de la deuda histórica con la primera infancia en la educación oficial, y los primeros pasos concretos hacia la dotación de material didáctico pertinente, la construcción

de minutas alimentarias con enfoque étnico-diferencial y la asignación de docentes y orientadores para los grados iniciales.

• La política de asignación de docentes por arraigo territorial, que busca reducir la rotación de maestros en los territorios más alejados y garantizar una relación más sólida entre los docentes y las comunidades en las que trabajan.

• La integración de la institucionalidad educativa con la comunidad, el sector productivo y otros actores del entorno, a través de estrategias como los centros de interés, que permiten vincular el aprendizaje escolar con las realidades y proyectos de vida de los territorios.

• La consolidación del modelo de asistencia técnica integral, que ha ordenado y potenciado la llegada coordinada del ministerio a los territorios, reduciendo la fragmentación y el desorden que caracterizaban las intervenciones previas.

• El fortalecimiento del rol de gestor territorial como referente de confianza para las secretarías de educación, superando una imagen anterior de 'controlador' para construir una relación de alianza técnica y acompañamiento.

“Se ha logrado que se integre la institucionalidad con la comunidad, con el sector productivo, con todos. Eso es un logro grandísimo: que así lo diga la ley, que aquí se ha trabajado por eso en la práctica. La estrategia en tu cole para implementar trayectorias educativas completas ha sido maravillosa.”

— (GF) Gestor territorial

Síntesis valorativa

La Estrategia 5 ha construido, a lo largo del cuatrienio 2022–2026, un modelo de acompañamiento territorial que representa un avance genuino en la relación entre el nivel nacional y las Entidades Territoriales Certificadas. La instalación del enfoque de derecho a la educación como referente compartido, la consolidación de las asistencias técnicas integrales, el fortalecimiento de trayectorias educativas completas en territorios históricamente excluidos, y la construcción de vínculos de confianza entre el equipo gestor y las secretarías de educación son logros de envergadura que no deben quedar opacados por las brechas identificadas.

Al mismo tiempo, el análisis del ciclo MEL evidencia que la Estrategia opera en condiciones de alta tensión entre sus ambiciones y sus recursos. La desproporción entre el número de ETC acompañadas y la capacidad del equipo gestor, la heterogeneidad en la apropiación y uso de los instrumentos de seguimiento, la debilidad de los procesos de evaluación sistemática y la ausencia de mecanismos robustos de sistematización de aprendizajes son brechas que, si no se abordan estructuralmente, comprometerán la sostenibilidad de los avances logrados.

La riqueza de las voces recogidas en las tres fuentes —gestores con formaciones diversas, experiencias territoriales distintas y perspectivas complementarias— revela un equipo con alta conciencia crítica sobre su propio trabajo y con propuestas concretas de mejora. Esta reflexividad

institucional es, en sí misma, un capital que la siguiente vigencia de política tiene la responsabilidad de reconocer, sistematizar y convertir en transformación efectiva del ciclo MEL.

6.9 Conclusiones evaluativas de la Estrategia

La evaluación de la Estrategia de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales del Ministerio de Educación Nacional arroja un conjunto de conclusiones que trascienden la mera valoración de indicadores para instalar una reflexión de fondo sobre la relación entre el nivel nacional y los territorios en el sistema educativo colombiano. Estas conclusiones no constituyen un cierre, sino una apertura: son el umbral desde el cual la política pública puede repensarse, ajustarse y proyectarse hacia formas más pertinentes, sostenidas y transformadoras de acompañar a las Entidades Territoriales Certificadas en el ejercicio de su responsabilidad con el derecho a la educación. Su formulación integra los aprendizajes relevantes derivados del proceso evaluativo con el análisis de los hallazgos obtenidos a través de los instrumentos cuantitativos, los diálogos territoriales, las entrevistas en profundidad y el análisis documental.

6.9.1 La planeación alineada no garantiza ejecución efectiva sin capacidades operativas y coordinación institucional

Uno de los aprendizajes más contundentes que deja la Estrategia 5 es que la alineación normativa y estratégica entre los instrumentos de planeación —Plan Nacional de Desarrollo, Planes de Desarrollo Territorial, hojas de ruta, planes de infraestructura y permanencia— constituye una condición necesaria pero no suficiente para la transformación real de la gestión educativa territorial. El análisis de las hojas de ruta de las ETC evidencia que los territorios han avanzado de manera sistemática en la formulación de instrumentos coherentes y alineados con las prioridades nacionales, lo cual representa un logro real de la Estrategia. Sin embargo, esa coherencia en la formulación convive con una brecha estructural en la ejecución: los planes formulados no se materializan de manera sostenida en acciones operativas, y la ejecución tiende a ser intermitente, fragmentada y sujeta a constantes reprogramaciones.

Este hallazgo revela una limitación sistémica que no puede atribuirse exclusivamente a las capacidades o voluntades de los actores territoriales. La brecha entre planeación y ejecución responde, en buena medida, a la ausencia de condiciones habilitantes fundamentales: equipos de trabajo con la capacidad técnica y la estabilidad necesaria para sostener los procesos, recursos presupuestales proporcionales a las responsabilidades asignadas, y mecanismos de coordinación intraorganizacional que articulen las áreas de planeación, calidad, cobertura, talento humano y finanzas en torno a propósitos comunes. Sin estas condiciones, la planeación se convierte en un ejercicio formal que no encuentra las condiciones institucionales para traducirse en gestión efectiva.

El aprendizaje que se deriva de esta constatación es que la Estrategia debe incorporar, de manera explícita y deliberada, el fortalecimiento de las capacidades operativas de las secretarías como dimensión prioritaria del acompañamiento. No basta con orientar la formulación de planes; es indispensable acompañar la construcción de las condiciones que hacen posible la implementación. Esto implica pasar de una lógica de transferencia de lineamientos a una lógica de desarrollo institucional sostenido, en la que el Ministerio actúe como socio estratégico en la construcción de las capacidades que cada territorio requiere para ejecutar lo que ha planeado.

6.9.2 El fortalecimiento territorial es intrínsecamente heterogéneo: los enfoques uniformes tienen efectividad limitada

La evaluación confirma con claridad que la diversidad territorial del país no es un rasgo accidental o coyuntural del sistema educativo, sino una característica constitutiva que la política pública debe reconocer y asumir como punto de partida del diseño e implementación de cualquier estrategia de fortalecimiento. Las Entidades Territoriales Certificadas que participaron en los encuentros de diálogo representan un espectro enormemente amplio de contextos institucionales, históricos, geográficos y socioeconómicos: desde grandes urbes con capacidades administrativas consolidadas hasta departamentos afectados por el conflicto armado, la dispersión rural, la pobreza estructural y la presencia de comunidades étnicas con formas propias de organización y educación.

Esta heterogeneidad tiene consecuencias directas para la efectividad de la Estrategia. Las voces de los actores territoriales en los cinco encuentros coincidieron en señalar que las orientaciones del Ministerio llegan con frecuencia como paquetes homogéneos que no dialogan con los diagnósticos particulares de cada entidad, generando una desconexión entre las respuestas nacionales y las necesidades reales de los territorios. Desde Pitalito se señaló que las secretarías conocen de primera mano sus realidades y han caracterizado sus problemáticas, pero sienten que las soluciones nacionales son demasiado generales. Desde Putumayo se advirtió sobre los riesgos de aplicar esquemas estandarizados en contextos con quince pueblos indígenas y dinámicas educativas profundamente arraigadas en la educación propia. Desde departamentos como Chocó y La Guajira, el análisis de las hojas de ruta reveló que el acompañamiento reactivo del MEN frente a las crisis estructurales de estos territorios no alcanza para instalar capacidades sostenibles de gestión.

El aprendizaje que emerge con fuerza de este análisis es que el fortalecimiento territorial es, por definición, diferenciado o no es fortalecimiento. La Estrategia ha dado pasos importantes hacia el reconocimiento de esta diversidad, con la priorización de las 37 ETC y el énfasis en los municipios PDET, pero la evaluación indica que es necesario profundizar aún más en la diferenciación de los esquemas de acompañamiento, los contenidos, los ritmos y los recursos, según las condiciones estructurales de cada territorio. El reto no es entregar el mismo servicio a todos, sino garantizar que cada territorio reciba el apoyo que necesita para avanzar desde donde está hacia donde debe estar.

6.9.3 El acompañamiento técnico cumple una función estructural de sostenimiento del sistema, más que de transferencia progresiva de capacidades

Uno de los aprendizajes más críticos y provocadores que arroja la evaluación es la constatación de que el acompañamiento del Ministerio opera, en la práctica, como un mecanismo estructural de funcionamiento del sistema educativo territorial, más que como un proceso deliberado de transferencia progresiva de capacidades hacia los territorios. El análisis de las hojas de ruta y los testimonios de los actores revelan que las acciones estratégicas de las ETC se dinamizan principalmente a través de la intervención del nivel nacional: mesas técnicas, asistencias técnicas, acompañamientos interinstitucionales. Sin estas activaciones externas, muchos procesos tienden a estancarse o a perder continuidad.

Este patrón no puede interpretarse únicamente como una debilidad de los territorios. Refleja también una arquitectura de política pública que no ha logrado aún generar las condiciones para que las secretarías de educación actúen con la autonomía técnica que el modelo de descentralización educativa supone. La dependencia de la activación externa es, en parte, resultado de décadas de débil inversión en el fortalecimiento de los equipos técnicos de las secretarías, de la alta rotación de personal, de la insuficiencia de los recursos disponibles para la gestión y de la ausencia de sistemas de gestión del conocimiento que permitan preservar la memoria institucional frente a los cambios de administración.

El aprendizaje que emerge es que la Estrategia requiere reformularse en términos de su teoría de cambio: el objetivo no puede ser solo acompañar la gestión cotidiana de las secretarías, sino generar las condiciones para que ese acompañamiento deje de ser indispensable. Esto implica diseñar una ruta de progresiva instalación de capacidades autónomas, con metas concretas de reducción de la dependencia técnica del nivel central y de fortalecimiento de la autonomía territorial. La asistencia técnica debe concebirse como un andamiaje temporal que, a medida que las capacidades se consolidan, puede retirarse para dar paso a una gestión territorial verdaderamente autónoma y sostenida.

6.9.4 Los territorios son actores que moldean la política, no solo receptores de lineamientos

La evaluación confirma que la Estrategia ha comenzado a reconocer —aunque de manera aún incipiente— que los territorios no son destinatarios pasivos de las políticas nacionales, sino actores que las reinterpretan, las adaptan y las resignifican en función de sus propias condiciones, historias y prioridades. Este reconocimiento es conceptualmente coherente con el enfoque de capacidades que orienta el diseño de la Estrategia y con la perspectiva del IIPE- UNESCO sobre la implementación de políticas educativas como proceso de mediación activa.

Los diálogos territoriales ofrecieron abundantes evidencias de esta capacidad adaptativa. En Cali, los participantes plantearon que las ETC funcionan como actores intermedios que traducen las decisiones del Ministerio para que lleguen efectivamente a las escuelas, señalando los riesgos de distorsión cuando esa mediación no cuenta con el soporte técnico adecuado. En el Cesar, se destacó el rol transformador de experiencias como 'Escuelas Abraza la Verdad', donde la política educativa se articula con los procesos de reincorporación y construcción de paz, adquiriendo una dimensión reparadora que va más allá de los indicadores administrativos.

En Putumayo y Nariño, los actores advirtieron que la gestión de la educación indígena exige una articulación entre áreas que la Estrategia aún no ha logrado garantizar de manera integral.

El aprendizaje que se desprende es que la política educativa territorial no puede gestionarse con una lógica de arriba hacia abajo que subestime la agencia de los territorios. La Estrategia debe fortalecer los mecanismos de escucha activa y retroalimentación desde los territorios hacia el nivel nacional, convirtiendo los diagnósticos territoriales en insumos reales del diseño y ajuste de la política. Esto requiere pasar de una lógica consultiva a una lógica de co-construcción, en la que los equipos de las secretarías tengan un rol protagónico en la definición de los contenidos, los formatos y los ritmos del acompañamiento que reciben.

6.9.5 La evaluación debe producir aprendizaje institucional genuino, no solo cumplimiento de reportes

Un aprendizaje transversal de gran relevancia evaluativa es la constatación de que la producción y el reporte de información no se traducen automáticamente en decisiones de mejora. En múltiples ETC, los indicadores disponibles no están completamente validados, las evidencias no se traducen en prioridades de gestión y la información se utiliza principalmente para cumplir con requerimientos formales de reporte, más que para orientar la toma de decisiones. Esta brecha entre la producción de información y su uso estratégico constituye una de las debilidades más persistentes del sistema de gestión educativa territorial.

Los actores territoriales expresaron con claridad su frustración frente a esta situación. En los diálogos de Cali, una voz territorial señaló con preocupación el riesgo de que 'se recoge la información, se manda a los ministerios y no pasa nada', advirtiendo que cuando la evaluación no incide en las decisiones pierde su legitimidad y su valor transformador. Desde Cartago, Jhonatan Gutiérrez planteó que la evaluación debería ser un ejercicio permanente y no solo un requisito de cierre, concibiendo el seguimiento como una práctica continua de gestión y aprendizaje. Desde la perspectiva del IIPE-UNESCO, Vanina Trenti señaló que el gran resultado del proceso evaluativo debe ser 'un proceso de aprendizaje institucional y de gobernanza muy poderoso'.

Este aprendizaje tiene implicaciones directas para la Estrategia: fortalecer las capacidades territoriales en el uso de la información no es solo un asunto técnico de construcción de tableros

de control o sistemas de indicadores. Es fundamentalmente un asunto de cultura organizacional, de liderazgo institucional y de diseño de los procesos de toma de decisiones. La Estrategia debe avanzar hacia la instalación de ciclos de gestión basados en evidencia —diagnóstico, priorización, implementación, seguimiento, evaluación y ajuste— que conviertan la información en un insumo cotidiano de la gestión territorial, y no en un producto de fin de ciclo que se archiva sin consecuencias operativas.

6.9.6 Las capacidades territoriales son colectivas, institucionales y deben sostenerse más allá de las personas

La evaluación evidencia que uno de los factores más destructivos para la sostenibilidad de los avances logrados por la Estrategia es la alta rotación del personal en las secretarías de educación. Cuando los procesos de fortalecimiento se concentran en personas específicas — secretarios, líderes de calidad, coordinadores— y no en equipos, estructuras e instrumentos, los aprendizajes acumulados se pierden con los cambios de administración. Varios actores territoriales insistieron en los encuentros en que los funcionarios de carrera y los equipos técnicos de apoyo son quienes garantizan la continuidad de los procesos, porque son quienes permanecen cuando los secretarios cambian.

Este hallazgo conecta con una comprensión más amplia del concepto de capacidades que la Estrategia ha ido incorporando en su diseño: las capacidades no son propiedades individuales sino colectivas, que dependen de la existencia de equipos técnicos sólidos, estructuras organizacionales robustas, recursos disponibles y un liderazgo capaz de fomentar la memoria organizacional. En los diálogos de Cali, los participantes asociaron las capacidades con el 'poder hacer', es decir, con los recursos, el conocimiento compartido, el aprendizaje acumulado y las fortalezas institucionales de cada entidad. Esta visión colectiva de las capacidades implica que el fortalecimiento debe apuntar no solo a mejorar las competencias individuales de los funcionarios, sino a transformar las condiciones estructurales que hacen posible o imposible el ejercicio de esas competencias.

La conclusión evaluativa que se deriva es que la Estrategia debe priorizar explícitamente la institucionalización de los procesos de fortalecimiento, invirtiendo en la creación de repositorios de conocimiento, protocolos de gestión, manuales de procesos y mecanismos de inducción territorial que permitan preservar la memoria institucional frente a los cambios inevitables de administración. Esto requiere también fortalecer la participación de los equipos técnicos intermedios en los procesos de acompañamiento, evitando que las asistencias técnicas lleguen únicamente a los despachos y se pierdan antes de aterrizar en las dependencias que sostienen la operación cotidiana del sistema educativo.

6.9.7 La articulación entre dimensiones de gestión es condición sine qua non de la sostenibilidad

El análisis integrado de los hallazgos permite concluir que ninguna de las tres líneas estratégicas de la Estrategia —planificación y gestión, uso de información y acompañamiento— puede fortalecerse de manera aislada. Las tres son interdependientes y se condicionan mutuamente. Una planeación territorial robusta requiere información confiable y uso estratégico de datos; el uso de la información para la toma de decisiones requiere capacidades de gestión y herramientas técnicas adecuadas; el acompañamiento efectivo requiere partir de diagnósticos situados y construir hojas de ruta que tengan en cuenta tanto la información disponible como las capacidades reales de cada territorio.

La fragmentación organizacional es uno de los obstáculos más mencionados por los actores territoriales para explicar la brecha entre planeación y ejecución. Las áreas de calidad, cobertura, planeación, talento humano y finanzas de las secretarías tienden a operar en paralelo, sin sincronización ni coordinación efectiva. En territorios como Tolima, la gestión involucra múltiples actores sin una estructura consolidada de coordinación sostenida. En La Guajira, los propios actores reconocieron la necesidad de construir mapas de gestión para evitar duplicidades. Esta fragmentación interna se superpone con la fragmentación que llega desde el nivel nacional, cuando los programas del Ministerio contactan por separado a los distintos equipos de las secretarías, generando cruces de información y sobrecargas institucionales.

La conclusión evaluativa que se impone es que el fortalecimiento de las capacidades territoriales requiere una estrategia de articulación que opere simultáneamente en dos planos: hacia adentro de las secretarías, promoviendo la coordinación entre sus dependencias, y hacia afuera, ordenando la llegada de los programas y orientaciones del Ministerio de manera integral y coordinada. Esta articulación no es solo un asunto de diseño organizacional; es una condición de legitimidad de la política pública ante los territorios, que perciben la desarticulación del nivel nacional como un factor que amplifica sus propias dificultades de gestión.

6.10 Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

Las recomendaciones que se presentan a continuación constituyen orientaciones estratégicas derivadas directamente del proceso evaluativo. No son prescripciones técnicas aplicables de manera uniforme, sino propuestas fundamentadas en los hallazgos, los aprendizajes y las voces de los actores territoriales recogidas a lo largo del proceso. Su propósito no es corregir errores del pasado, sino construir condiciones mejores para la siguiente fase de la Estrategia. Están formuladas en términos propositivos, orientadas a la acción, y articuladas con las tres líneas estratégicas que organizan el diseño de la Estrategia: planificación y gestión, uso de información y acompañamiento.

6.10.1 Construir una línea base territorial diferenciada como punto de partida del ciclo de fortalecimiento

La primera y más urgente recomendación es que la Estrategia avance hacia la construcción de un diagnóstico inicial diferenciado por cada ETC, que sirva como línea base del ciclo de fortalecimiento y como referente para el seguimiento y la evaluación de los avances. Este diagnóstico debe capturar no solo las brechas y limitaciones de cada territorio, sino también sus capacidades instaladas, sus recursos disponibles, sus condiciones contextuales y sus prioridades estratégicas. Solo desde ese conocimiento situado es posible diseñar rutas de acompañamiento que sean pertinentes, proporcionales y efectivas.

La demanda de diagnóstico territorializado apareció en todos los encuentros del proceso evaluativo. Desde Cali se solicitó explícitamente 'diferenciar la estrategia según capacidades reales de cada territorio'. Desde Santa Marta se planteó la necesidad de 'llevar una planeación que responda a las necesidades de cada entorno territorial, rurales e indígenas'. Desde Pereira se propuso 'realizar un diagnóstico a la entidad territorial y focalizar esos aspectos y capacidades que se requieren fortalecer'. Estas voces coinciden en señalar que la estrategia no puede partir de supuestos homogéneos sobre lo que los territorios necesitan; debe comenzar escuchando y conociendo.

La construcción de esta línea base requiere metodologías mixtas que combinen indicadores cuantitativos —de cobertura, calidad, gestión administrativa, infraestructura, talento humano y asignación de recursos— con valoraciones cualitativas de los equipos de las secretarías sobre sus propias capacidades y prioridades. El autodiagnóstico previsto en la ruta de implementación de la Estrategia es un insumo valioso, pero debe complementarse con una validación técnica externa que garantice la comparabilidad de los diagnósticos entre ETC y su utilización como base para la focalización diferenciada de los recursos y el acompañamiento. Esta línea base debe actualizarse periódicamente para capturar los cambios y los avances, y debe convertirse en el instrumento central de rendición de cuentas de la Estrategia ante los territorios y ante la sociedad.

6.10.2 Diseñar rutas diferenciadas de acompañamiento que partan de las realidades específicas de cada ETC

La segunda recomendación es que la Estrategia consolide un modelo de acompañamiento diferenciado que reconozca la heterogeneidad de los contextos territoriales y diseñe rutas de fortalecimiento adaptadas a las condiciones, ritmos y capacidades de cada ETC. Esto implica abandonar la lógica del programa homogéneo para avanzar hacia esquemas de intervención flexibles, modulares y construidos en diálogo con cada territorio.

El modelo diferenciado debe incorporar al menos cuatro variables de contextualización. La primera es la tipología territorial: los territorios rurales dispersos con alta ruralidad, los territorios

urbanos con presencia de población migrante y en extraedad, los territorios étnicos con comunidades indígenas y afrocolombianas, y los territorios afectados por el conflicto armado y el desplazamiento forzado requieren respuestas cualitativamente distintas en términos de contenidos, formatos, ritmos y actores involucrados. La segunda es la capacidad institucional instalada: no es lo mismo acompañar a Bogotá D.C., con una secretaría robusta y equipos técnicos consolidados, que a una ETC del Pacífico con planta mínima y condiciones de gestión extremadamente precarias. La tercera es el nivel de avance en el ciclo de fortalecimiento: los territorios que ya han consolidado procesos de planeación estratégica requieren acompañamiento de distinta naturaleza que los que aún están en etapas de organización básica. La cuarta es la demanda territorial explícita: el diagnóstico participativo con las secretarías debe revelar cuáles son las prioridades de acompañamiento desde la perspectiva de los propios equipos territoriales, para garantizar la pertinencia y la apropiación de los procesos.

Desde Nariño y Putumayo se insistió en que los programas del Ministerio deben tratar de manera diferencial a los territorios con alta ruralidad, conflicto armado y dispersión geográfica. Desde el Cesar se destacó la importancia de reconocer las cosmovisiones, los estilos de vida y las esperanzas de las comunidades como condición para que el acompañamiento genere transformaciones reales. Desde Barranquilla se propuso que el Ministerio presente sus políticas de manera organizada por niveles educativos y áreas de intervención, para que las secretarías puedan articularlas efectivamente con sus programas locales. Estas voces apuntan en la misma dirección: el acompañamiento diferenciado no es un lujo metodológico, sino una condición de efectividad.

6.10.3 Fortalecer la capacidad operativa de los equipos técnicos de las secretarías y reducir el impacto de la rotación

La tercera recomendación apunta al corazón del problema de la sostenibilidad: la fragilidad de los equipos técnicos de las secretarías de educación ante la rotación del personal y los cambios de administración. La evaluación revela que gran parte del conocimiento acumulado por los procesos de fortalecimiento se pierde cuando los funcionarios capacitados se van, porque no existen mecanismos institucionales que permitan preservar y transferir ese conocimiento. El acompañamiento vuelve a comenzar desde cero con cada nuevo equipo, en un ciclo que agota recursos y tiempo sin generar avances acumulativos.

Para romper este ciclo, la Estrategia debe invertir deliberadamente en la construcción de mecanismos de gestión del conocimiento que desindividualicen los aprendizajes y los anclen en los procesos, los instrumentos y las estructuras de la organización. Estos mecanismos incluyen la creación de repositorios documentales accesibles y actualizados, la elaboración de protocolos y manuales de gestión educativa territorial, la sistematización de buenas prácticas y lecciones aprendidas entre ETC, y el diseño de procesos de inducción territorial que garanticen que los nuevos funcionarios asuman sus roles con información completa sobre el estado de los procesos en marcha.

Desde Pereira, múltiples voces plantearon que los funcionarios de carrera son quienes garantizan la continuidad y trazabilidad de los procesos cuando cambian los secretarios, y demandaron que las asistencias técnicas no se concentren únicamente en los despachos sino que vinculen activamente a los equipos técnicos de planta. Desde Tunja se respaldó la necesidad de reconocer que los funcionarios permanentes sostienen la memoria institucional. Estas demandas son pedagógicamente relevantes: el acompañamiento que no llega a los equipos técnicos intermedios no instala capacidades sostenibles, porque los equipos intermedios son quienes operan el sistema en el largo plazo. La recomendación es ampliar significativamente la participación de las áreas técnicas de las secretarías —calidad, cobertura, planeación, talento humano, financiera, inspección y vigilancia— en todos los procesos de acompañamiento, formación y construcción conjunta.

6.10.4 Transformar el ciclo de información en un ciclo de gestión basado en evidencia

La cuarta recomendación aborda la brecha entre producción de información y uso estratégico de esa información para la toma de decisiones. La evaluación muestra que los territorios producen cada vez más información —diagnósticos, caracterizaciones, cruces de matrícula, indicadores de gestión— pero que esa información no siempre cierra el ciclo hacia las decisiones. En muchas secretarías, los datos se producen para reportar, no para decidir, lo que priva a la gestión de una de sus herramientas más poderosas.

Para superar esta situación, la Estrategia debe promover, en el marco de su acompañamiento técnico, la instalación de ciclos de gestión basados en evidencia que integren de manera explícita y sistemática las etapas de diagnóstico, priorización, planificación de acciones, implementación, seguimiento con indicadores y evaluación de resultados. Esto no requiere necesariamente tecnologías sofisticadas; requiere fundamentalmente disciplina metodológica, liderazgo directivo comprometido con el uso de la evidencia, y espacios institucionales donde los equipos puedan analizar colectivamente los datos disponibles y construir interpretaciones compartidas que orienten las decisiones.

Las recomendaciones de los actores territoriales son muy concretas en este punto: desde Cali se propuso 'transformar datos de la evaluación en decisiones por tácticas en territorio'; desde Pereira se planteó que 'la información de las necesidades y problemas de cada ETC no solo quede en una hoja de rutas ni en un acta' sino que se gestione y convierta en trabajo articulado que apunte a solucionar problemas; desde Santa Marta se solicitó 'fortalecer el proceso de sistematizar e institucionalizar procesos a fin de que estos sean implementados en el tiempo'. La demanda territorial es inequívoca: la información debe servir para actuar, para priorizar recursos, para corregir el rumbo. La Estrategia tiene la responsabilidad de crear las condiciones institucionales para que ese ciclo se cierre de manera efectiva.

Complementariamente, la Estrategia debe promover la formalización de estándares de medición e indicadores de fortalecimiento institucional que permitan valorar el progreso de cada ETC a lo largo del tiempo y comparar los avances entre territorios. La ausencia de estándares claros hace imposible saber si el acompañamiento está produciendo los cambios esperados, lo que priva tanto al Ministerio como a las secretarías de la información necesaria para ajustar sus acciones. Estos estándares deben construirse de manera participativa con las secretarías, para garantizar que sean pertinentes, manejables y efectivamente utilizados como herramientas de gestión y no como instrumentos de control.

6.10.5 Reformular el modelo de acompañamiento para transitar de la reactividad a la proactividad estratégica

La quinta recomendación propone una reformulación del modelo de acompañamiento que permita transitar de la lógica reactiva que domina actualmente la relación MEN-territorios hacia una lógica proactiva y estratégica orientada al desarrollo progresivo de capacidades autónomas. La evaluación documenta con amplitud que el acompañamiento del Ministerio se activa principalmente ante crisis, conflictos normativos, restricciones financieras o situaciones de emergencia, más que como un proceso planificado y sistemático de fortalecimiento institucional. Esta reactividad, aunque comprensible dadas las demandas del sistema, limita estructuralmente el horizonte transformador de la Estrategia.

El tránsito hacia un modelo proactivo requiere varias transformaciones simultáneas. En primer lugar, la construcción de agendas de acompañamiento MEN-ETC definidas conjuntamente con cronograma, objetivos, participantes y productos esperados, que permitan organizar la intervención de manera planificada y coordinada, evitando los cruces de agenda, las sobrecargas y las duplicidades que los actores territoriales identifican como obstáculos recurrentes. En segundo lugar, el fortalecimiento de los sistemas de seguimiento y alerta temprana que permitan al Ministerio anticiparse a las dificultades territoriales antes de que se conviertan en crisis, interviniendo de manera preventiva y no solo paliativa. En tercer lugar, la definición de horizontes de mediano y largo plazo para el fortalecimiento de cada ETC, con metas progresivas de autonomía que orienten el acompañamiento hacia la reducción gradual de la dependencia del nivel central.

La demanda de un acompañamiento más ordenado, integral y continuo fue unánime en los encuentros territoriales. Desde Soledad se solicitó 'presentar los lineamientos de los diferentes programas o estrategias de manera articulada a las secretarías de educación y eliminar los encuentros virtuales masivos'. Desde Neiva se advirtió sobre la 'sensación recurrente de discontinuidad frente a los procesos que lidera el Ministerio', señalando que muchas veces las acciones llegan, se ejecutan y luego no cuentan con la continuidad suficiente para consolidarse. Desde Pereira se propuso 'hacer el cronograma de asistencia técnica de manera conjunta MEN- ETC, con el fin de lograr una buena participación de las diferentes áreas de la Secretaría'. Estas voces delimitan con precisión el horizonte de transformación que la Estrategia debe proponerse.

6.10.6 Mejorar la articulación interna del Ministerio para que su llegada al territorio sea integral y coherente

La sexta recomendación apunta a una dimensión frecuentemente subestimada en los análisis de política educativa: la coherencia interna del Ministerio como condición para la efectividad de su relacionamiento con los territorios. La evaluación documenta con claridad que una parte significativa de las dificultades que experimentan las secretarías en su relación con el MEN se origina en la fragmentación con que llegan las orientaciones, los programas y los requerimientos del nivel nacional. Cuando diferentes dependencias del Ministerio contactan por separado a los equipos de las secretarías, sin coordinación entre sí, se generan cruces de información, mensajes contradictorios y sobrecargas institucionales que dificultan la construcción de una gestión territorial coherente.

Desde Barranquilla, Marielsa Ortiz señaló que el Ministerio suele contactar por separado a los equipos de diferentes programas —instituciones, asesorías, planes docentes, jornada única, doble titulación, entre otros— lo que produce cruces de información problemáticos que afectan directamente a los colegios. Desde los diálogos de Cali se insistió en que la llegada al territorio tiene que ser integral, articulada y basada en criterios unificados, para evitar interpretaciones distintas o confusas frente a los mismos procesos. Estas observaciones no son críticas anecdóticas: representan una demanda estructural de un relacionamiento más ordenado y coherente entre el nivel nacional y los territorios.

La recomendación es que el Ministerio diseñe y opere un esquema de coordinación interna que garantice que todos los programas y dependencias que interactúan con las secretarías lo hagan de manera articulada, con una agenda unificada, mensajes coherentes y criterios de priorización comunes. El papel de los gestores territoriales como 'tejedores de relaciones' —en la definición de Milton Piñeros— es fundamental en este esquema, pero requiere que ellos mismos cuenten con información completa y coordinada sobre todos los programas del Ministerio que están activos en cada territorio. La Escuela Virtual de Secretarías de Educación puede cumplir un papel importante en la democratización de este conocimiento, pero su efectividad depende de que los contenidos que ofrece estén articulados con los procesos reales de acompañamiento en territorio.

6.10.7 Garantizar que las responsabilidades transferidas a las ETC estén acompañadas de los recursos necesarios

La séptima recomendación aborda uno de los factores más mencionados por los actores territoriales como condicionante de la capacidad de gestión: la insuficiencia de los recursos financieros para apalancar las responsabilidades que el sistema educativo descentralizado deposita en las secretarías. La evaluación documenta que una proporción significativa del

esfuerzo institucional de las ETC se concentra en la resolución de problemas básicos de funcionamiento —planta docente, recursos financieros, infraestructura, fallos judiciales— que consumen el margen institucional necesario para avanzar hacia procesos estratégicos de mejora de la calidad educativa.

Elizabeth Díaz, desde el Atlántico, planteó con contundencia que no es posible hablar de verdadera capacidad institucional si no existen los recursos financieros necesarios para apalancar las acciones proyectadas, señalando que el presupuesto educativo, aunque alto en términos globales, está en gran medida comprometido en gastos de nómina y funcionamiento básico, con muy poco margen para la inversión en nuevos proyectos. Luis Eduardo Lozano, desde Córdoba, insistió en que la política educativa debe ser integral, lo que significa que no puede centrarse únicamente en lo pedagógico o en lo administrativo si no se resuelve el problema presupuestal que frena el avance de las regiones. Estas voces representan una demanda de política que trasciende la Estrategia 5, pero que esta debe recoger y elevar al nivel de toma de decisiones del Ministerio y del Gobierno Nacional.

La recomendación es que la Estrategia incorpore de manera explícita en su arquitectura el componente de gestión de recursos, identificando las brechas de financiamiento de las ETC, facilitando la gestión de recursos adicionales ante el Gobierno Nacional y ante la cooperación internacional, y acompañando a los territorios en el desarrollo de sus capacidades para la planificación financiera y la gestión eficiente de los recursos disponibles. La sostenibilidad de cualquier proceso de fortalecimiento depende, en última instancia, de que los territorios cuenten con los recursos necesarios para sostener las capacidades que se instalen. Sin esa condición, el fortalecimiento es un edificio construido sobre bases frágiles.

6.10.8 Convertir la evaluación en decisiones concretas y en aprendizaje institucional genuino

La octava y última recomendación es, al mismo tiempo, la más transversal: la Estrategia debe convertir los resultados de la evaluación en decisiones concretas de ajuste, mejora y reorientación, cerrando el ciclo que va desde la producción de información hasta la transformación de la política pública. Esta recomendación tiene una dimensión inmediata — utilizar los hallazgos de esta evaluación para reformular la Estrategia en su siguiente fase— y una dimensión estructural: institucionalizar la evaluación como práctica permanente de gestión y aprendizaje, no como evento de fin de ciclo.

El riesgo que los actores territoriales identificaron con mayor claridad es que la información recolectada no incida en las decisiones del Ministerio. Esta percepción, expresada con preocupación en los diálogos de Cali, deteriora la confianza de los territorios en los ejercicios evaluativos y reduce su disposición a participar activamente en futuros procesos. Para prevenir este riesgo, la Estrategia debe establecer mecanismos explícitos de retroalimentación de los resultados de la evaluación hacia los territorios, mostrando con claridad qué hallazgos generaron

qué decisiones de política. Esta transparencia no es solo un requisito ético; es una condición de legitimidad y de corresponsabilidad que fortalece la relación entre el nivel nacional y los territorios.

Desde la perspectiva del IIPE-UNESCO, Vanina Trenti planteó que la evaluación debe ser capaz de recoger 'luces, sombras y contrastes' para abrir un espacio honesto de identificación de lo que realmente está transformando el entorno y lo que aún no logra impactar efectivamente. Esta orientación es exactamente la que debe guiar el uso de los resultados de esta evaluación: no la validación acrítica de lo realizado, sino la construcción de una agenda de mejora fundamentada en la evidencia, que oriente la Estrategia hacia formas más efectivas, pertinentes y sostenibles de garantizar el derecho a la educación en todos los territorios de Colombia. El aprendizaje institucional no es el resultado final de la evaluación; es el proceso que la evaluación debe activar y sostener.

6.11 Historias de vida de la Estrategia

Las historias de vida que se presentan a continuación emergen del proceso de diálogos territoriales desarrollados en el marco de la Estrategia 5: Fortalecimiento de Capacidades Territoriales, orientada al análisis, acompañamiento y evaluación de las políticas educativas implementadas en las Entidades Territoriales Certificadas del país. Estas narrativas fueron construidas desde un enfoque cualitativo, comprensivo y biográfico-narrativo, privilegiando la escucha de las voces de los actores educativos y la reconstrucción de experiencias situadas en contextos sociales, culturales y territoriales diversos.

Mucho más que simples testimonios de carácter individual, los diversos relatos que han sido objeto de sistematización dentro de este apartado constituyen, en esencia, verdaderas expresiones de memoria pedagógica y territorial, toda vez que a través de su lectura y análisis detallado es posible comprender a fondo la manera exacta en que las políticas públicas educativas son interpretadas, apropiadas, resignificadas y puestas en práctica por aquellos agentes que lideran los procesos de gestión, acompañamiento pedagógico, inclusión social, formación de tipo integral y fortalecimiento institucional en las regiones. Es por esta razón que cada una de las narrativas analizadas revela trayectorias profesionales complejas que se encuentran profundamente atravesadas por experiencias humanas, desafíos de orden estructural, aprendizajes logrados de manera colectiva y apuestas pedagógicas decididas que se orientan de forma prioritaria a garantizar el pleno derecho a la educación desde perspectivas que resulten verdaderamente contextualizadas y pertinentes para las comunidades.

En este mismo sentido, las historias de vida recopiladas no se limitan de ninguna manera a describir acciones de tipo institucional o a enumerar resultados netamente administrativos, sino que, por el contrario, permiten una aproximación analítica a las dinámicas más profundas que configuran la educación real en los territorios, visibilizando así las constantes tensiones que emergen entre los lineamientos normativos nacionales y las crudas realidades locales, al igual

que los muchos esfuerzos por construir procesos de naturaleza inclusiva y participativa. De igual manera, estas vivencias dan cuenta de las búsquedas incesantes de articulación entre la institución escolar y la comunidad circundante, así como de las múltiples y creativas formas en que los docentes, líderes y funcionarios del sector educativo construyen respuestas institucionales frente a las agudas problemáticas relacionadas con los fenómenos de exclusión, ruralidad dispersa, violencia, desigualdad social y diversidad cultural.

Por otra parte, las narrativas analizadas evidencian con suficiencia que el fortalecimiento real de las capacidades territoriales trasciende por completo la sola dimensión técnica o burocrática de la gestión educativa, puesto que en las voces de los propios entrevistados aparecen de manera reiterada y sistemática elementos que se encuentran estrechamente asociados con el acompañamiento humano, el ejercicio de la escucha activa, la construcción de consensos, el reconocimiento explícito de las identidades culturales y, fundamentalmente, la necesidad imperiosa de generar políticas educativas que sean construidas desde el propio territorio y no únicamente formuladas de manera vertical para el territorio. De esta manera, la educación pasa a ser comprendida no solo como un asunto de acceso o de cobertura estadística, sino más bien como una posibilidad cierta de transformación social, construcción de paz en los entornos, dignificación de la condición humana y desarrollo integral para cada una de las comunidades involucradas.

Asimismo, estas historias reflejan de forma clara la enorme diversidad de experiencias que atraviesan cotidianamente las diferentes entidades territoriales certificadas del país, abarcando desde contextos urbanos marcados por problemáticas sociales de alta complejidad hasta territorios rurales dispersos que presentan serias limitaciones en materia de acceso y conectividad, sin dejar de lado a las comunidades indígenas y afrodescendientes que reclaman con justicia un reconocimiento cultural efectivo dentro del sistema. Por consiguiente, dentro del cuerpo de relatos también se encuentran documentados diversos procesos vinculados a la reincorporación y a la construcción de paz territorial, así como iniciativas pedagógicas de corte innovador que buscan afanosamente resignificar la escuela, convirtiéndola en un espacio vital para la participación ciudadana, la inclusión social y la construcción de esperanza colectiva.

Finalmente, es sumamente necesario precisar que cada relato conserva de manera intacta la esencia narrativa y la autenticidad de la voz de sus protagonistas, respetando rigurosamente sus propias formas de comprender el hecho educativo, sus principales preocupaciones, sus posturas críticas y sus más altas aspiraciones profesionales. En consecuencia, las historias de vida que se han reunido en este documento constituyen un valioso ejercicio de interpretación y de memoria histórica que busca, de forma prioritaria, visibilizar la experiencia territorial como una fuente legítima y válida de conocimiento pedagógico, posicionándola al mismo tiempo como un elemento de carácter fundamental e indispensable para la formulación de políticas públicas educativas que resulten mucho más humanas, participativas y debidamente contextualizadas con la realidad nacional.

Historia de vida de Mónica Soto Rivas. Líder de Calidad Educativa – Secretaría de Educación de Armenia

La escuela como territorio de resignificación pedagógica

La historia de vida de Mónica Soto Rivas se encuentra estrechamente ligada al fortalecimiento de la educación pública en Armenia y a la consolidación de procesos pedagógicos que han buscado transformar las instituciones educativas desde una mirada integral, contextualizada y humana. Su relato surge en el marco de la Estrategia 5 de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales, donde comparte no solamente su experiencia administrativa, sino también su visión de la educación como un proceso colectivo y profundamente pedagógico.

Cuando se le pregunta cómo llegó a involucrarse en la estrategia de fortalecimiento territorial y cuál ha sido su trayectoria dentro de la Secretaría de Educación, Mónica explica que su vínculo con la educación viene “de tiempo atrás”. Relata que inicialmente fue nombrada en carrera administrativa en una institución educativa que prestaba servicios de educación media a otras instituciones. Más adelante, con los procesos de modernización del sistema educativo, fue trasladada a la Secretaría de Educación de Armenia como profesional universitaria del área de calidad educativa, apoyando procesos y proyectos misionales.

En su recorrido profesional asumió posteriormente un ascenso provisional como líder del área de inspección y vigilancia durante tres años y luego volvió al área de calidad educativa, espacio en el que ha trabajado en diferentes momentos y desde donde ha acompañado procesos de fortalecimiento institucional. Señala que uno de los aspectos que más ha fortalecido a la Secretaría ha sido contar con un liderazgo técnico y estratégico que permite dinamizar la política educativa en las instituciones.

Desde su experiencia, la mayor fortaleza de la Secretaría de Educación de Armenia ha sido el trabajo de asistencia técnica “in situ” y de manera colaborativa. Explica que no se trata simplemente de orientar desde la oficina, sino de ir directamente a las instituciones educativas y sentarse con directivos, docentes, comités de convivencia, equipos PRAE y grupos de inclusión para compartir experiencias y construir procesos de mejoramiento desde las realidades concretas de cada comunidad educativa.

En el marco de la estrategia CRESE, Mónica reconoce avances importantes para la ciudad de Armenia. Relata que actualmente cuentan con más de 42 docentes PTA, quienes son asumidos por la Secretaría como verdaderos apoyos pedagógicos para las instituciones educativas. Según expresa, este acompañamiento ha permitido fortalecer la formación integral y darle una intencionalidad mucho más clara dentro de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), así como en la jornada escolar y complementaria.

También destaca la ampliación de la planta de docentes orientadores y docentes de apoyo. Explica que inicialmente contaban con 32 docentes orientadores y posteriormente lograron ampliar las plazas, permitiendo que las instituciones educativas contaran con dos orientadoras escolares y fortaleciendo procesos de inclusión, apoyo bilingüe y cultural, lenguaje de señas y atención a talentos excepcionales en áreas como artística, oralidad y tecnología.

Otro aspecto que resalta dentro de su experiencia es el fortalecimiento de la Alianza Familia- Escuela. Mónica reconoce que históricamente las familias habían permanecido ausentes de muchos procesos escolares, por lo que desde la Secretaría se ha buscado “seducir” a ese tercer actor para que participe de manera más activa en la formación de niños y jóvenes. Sin embargo, también reconoce las dificultades sociales que enfrentan actualmente las instituciones educativas y el agotamiento que viven muchos directivos frente a problemáticas complejas de convivencia y vulneración de derechos.

Dentro de esta reflexión hace un llamado explícito a fortalecer la intersectorialidad. Considera que la escuela no puede enfrentar sola las problemáticas sociales y que se requiere mayor respuesta de sectores como salud e ICBF para atender oportunamente a los estudiantes remitidos por las instituciones educativas. Desde su perspectiva, generar ambientes protectores sigue siendo uno de los principales retos del sistema educativo.

Cuando se le pregunta por los logros más significativos alcanzados por la entidad territorial gracias al acompañamiento del Ministerio, Mónica responde desde una postura crítica pero constructiva. Explica que el acompañamiento no siempre ha sido tan directo ni tan efectivo como esperaban, ya que muchas veces la comunicación se ha dado directamente con las instituciones educativas y no con la Secretaría. Por ello insiste en que “hay mucha información, pero poca comunicación”.

A pesar de ello, reconoce que el fortalecimiento de CRESE y el seguimiento a los docentes PTA sí ha sido significativo, especialmente en la posibilidad de ampliar la planta de docentes orientadores y fortalecer la educación inicial. También resalta los resultados alcanzados por Armenia en las pruebas Saber 11, señalando que actualmente la ciudad ocupa el tercer lugar entre las ETC y el segundo lugar entre las ciudades capitales del país. Según expresa, estos logros son el resultado de un trabajo “muy fuerte y muy colectivo”.

Uno de los procesos que más destaca dentro de la Secretaría es la implementación de la estrategia “Territorio Schola”, concebida como una estrategia de acompañamiento pedagógico y resignificación educativa para el periodo 2024–2027. Esta propuesta surge desde la Secretaría de Educación Municipal como una apuesta para fortalecer la gestión pedagógica y resignificar los componentes institucionales relacionados con currículo, mediación pedagógica, evaluación, convivencia escolar e inclusión educativa.

La estrategia Territorio Schola parte de la idea de entender la escuela más allá de su estructura física y reconocer la ciudad como un gran sistema educativo. Según el documento oficial, esta propuesta busca transitar “de un sistema educativo en la ciudad a una ciudad que se constituya como sistema educativo”, integrando distintos espacios culturales, sociales y pedagógicos como escenarios de aprendizaje.

A partir del análisis de las declaraciones proporcionadas por Mónica, se explica que desde esta estrategia institucional se realizan de manera sistemática rigurosos procesos de lectura y retroalimentación enfocados en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI), los sistemas institucionales de evaluación y los manuales de convivencia de los planteles educativos. En este sentido, se señala que este ejercicio continuo ha permitido de forma muy positiva que los PEI dejen de ser entendidos como simples documentos estáticos o archivados y se conviertan, por el contrario, en herramientas dinámicas, vivas y pertinentes para orientar de manera efectiva las realidades cotidianas de cada institución, insistiendo además y de manera reiterada en la necesidad imperiosa de transformar los esquemas de la evaluación tradicional que históricamente se ha centrado en la memorización de contenidos, con el propósito fundamental de avanzar con decisión hacia una valoración integral enfocada en los procesos y en las trayectorias reales de aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a los reconocimientos y logros de la gestión, se destaca de forma especial que la Secretaría de Educación de Armenia recibió importantes galardones de orden nacional tales como "Colombia Eficiente" y "Colombia Líder", siendo estos distinciones alcanzadas gracias al trabajo fuertemente articulado y adelantado en materias de apropiación tecnológica y fortalecimiento del ecosistema educativo regional. Asimismo, se relata que otras entidades territoriales certificadas, como es el caso específico de la Secretaría de Educación de Dosquebradas, han visitado formalmente la ciudad de Armenia con el único fin de conocer de cerca sus exitosos procesos de articulación entre la educación media y la educación superior, lo cual demuestra con total claridad que la capital quindiana se ha venido consolidando de forma progresiva como un referente ineludible en materia de gestión y política educativa para el país.

Cuando se examina la evolución histórica de la ciudad y se indaga sobre cómo era Armenia hace diez años en comparación con su proyección actual, se recuerda que anteriormente la localidad ocupaba posiciones y percentiles mucho más bajos en los resultados de las pruebas de Estado Saber, una realidad que se ha venido transformando radicalmente en la actualidad, toda vez que hoy Armenia apuesta de manera decidida por robustos procesos de multilingüismo, inclusión social y reconocimiento de la diversidad cultural, incorporando en las aulas no solamente la enseñanza tradicional del inglés, sino también lenguas como el francés, el mandarín y la lengua de señas colombiana. De esta manera, se concluye y se sostiene firmemente que el multilingüismo no puede ser una política abstracta, sino que debe partir necesariamente de un reconocimiento profundo de las realidades de discapacidad y de la diversidad étnica y cultural presentes de forma real al interior de las instituciones educativas territoriales.

Dentro de las experiencias exitosas impulsadas desde la entidad territorial, Mónica menciona con especial satisfacción la experiencia “Un Café por la Reconciliación”, reconocida como una de las seis mejores experiencias significativas. Explica que este proyecto articula la convivencia escolar con la formación técnica en barismo de estudiantes de educación media.

Al examinar los registros institucionales de esta experiencia, el documento señala de manera detallada que la iniciativa denominada “Un Café por la Reconciliación” logra transformar el acto cotidiano y cultural de compartir un café en un verdadero espacio de diálogo, escucha activa y resolución pacífica de conflictos entre los estudiantes, los docentes y los directivos docentes. Es por esta razón que la propuesta convierte conceptual y prácticamente al café en un símbolo central de reconciliación y encuentro comunitario dentro de la Institución Educativa Cámara Junior, logrando articular con éxito los principios de la justicia restaurativa, las metas de la convivencia escolar y la misma cultura cafetera que caracteriza al territorio. Por consiguiente, la experiencia se desarrolla de forma sistemática en espacios que han sido diseñados específicamente para promover el diálogo y la reconciliación, integrando para ello ambientes sumamente acogedores, prácticas de lectura, estrategias de autorregulación emocional y la metodología de los círculos restaurativos, de manera que, según lo expuesto en el documento, esta propuesta busca en última instancia que la escuela se convierta y se consolide como un territorio de paz, memoria histórica y construcción de tejido comunitario.

Asimismo, y en consonancia con esta línea de fortalecimiento institucional, dentro de las experiencias significativas de la ETC Armenia se destacan con especial fuerza iniciativas de gran impacto colectivo como el “2° Festival Escolar de Talentos Artísticos por Amor a Armenia”, un espacio donde los estudiantes de los niveles de preescolar, básica y media participan de forma activa en categorías tan diversas como la danza, la pintura, el teatro, la música, las artes audiovisuales y la literatura, logrando con esto fortalecer de manera integral los procesos de convivencia ciudadana, la expresión artística y la formación humana de los educandos. Por otra parte, también resalta dentro de este marco de innovación el foro “Educampo Digital 2025”, el cual se encuentra orientado de forma prioritaria a socializar las diversas experiencias pedagógicas que son mediadas por el uso de las TIC, buscando con ello robustecer las dinámicas de trabajo colaborativo y acelerar los procesos de apropiación tecnológica al interior de las diferentes instituciones educativas oficiales que conforman el municipio de Armenia.

Mónica considera que una de las mayores fortalezas de la Secretaría ha sido consolidar capacidades instaladas dentro del equipo humano. Explica que muchos docentes PTA poseen formación de maestría y doctorado y participan voluntariamente en procesos de acompañamiento pedagógico y revisión institucional. Para ella, esto ha permitido “recuperar la esencia pedagógica de la educación”.

Por último, al resumir el valor más importante de la estrategia de fortalecimiento de capacidades territoriales, Mónica afirma que el principal compromiso debe ser hacia el mejoramiento integral. Explica que la educación no puede reducirse únicamente a resultados académicos, sino que debe enfocarse en formar personas capaces de crecer personal y socialmente.

Historia de vida de Luis Sánchez. Secretario de Educación de Lorica, Córdoba

Gobernar la educación desde la ruralidad y la escucha territorial

La narrativa de Luis Sánchez está atravesada por una palabra que aparece de manera permanente a lo largo de toda su entrevista: articulación. Su experiencia como secretario de educación de Lorica no se construye desde una visión aislada de la gestión pública, sino desde la convicción de que los territorios solo pueden avanzar cuando existen puentes reales entre las necesidades locales y las decisiones del nivel nacional. A partir del análisis de las percepciones recolectadas, se comprende de manera profunda la trascendencia de la Estrategia 5 de Fortalecimiento de Capacidades Territoriales, toda vez que esta iniciativa se constituyó fundamentalmente como un escenario idóneo que permitió que diversos municipios, los cuales han estado históricamente limitados en materia de recursos económicos e institucionales, pudieran establecer canales de diálogo directo, ser escuchados de forma asertiva por las autoridades centrales y, por consiguiente, posicionar sus complejas realidades locales dentro de las prioridades de la agenda educativa de orden nacional. Es por esta razón que, desde el inicio de la argumentación expuesta, se deja completamente en claro que la continuidad en el tiempo de dicha estrategia resulta del todo indispensable para el desarrollo de las regiones, puesto que se considera firmemente que este proceso no se limitó únicamente a la ejecución de simples jornadas de capacitación o a dinámicas de fortalecimiento estrictamente técnico, sino que representó una oportunidad real y significativa para consolidar equipos humanos altamente calificados y plenamente capaces de comprender la compleja dinámica relacional que se suscita entre los territorios, el Ministerio de Educación y otras entidades del orden central.

En este mismo sentido, se explica de manera detallada que las dependencias técnicas de la Secretaría de Educación quedaron notablemente fortalecidas, empoderadas en sus funciones misionales y dotadas con un mayor conjunto de herramientas metodológicas para dar continuidad a los procesos de gestión educativa local, logrando mantener esta autonomía operativa aun cuando eventualmente pueda llegar a desaparecer el acompañamiento o el subsidio directo por parte del gobierno nacional. Sin embargo, y a pesar de la indudable importancia que reviste la suficiencia técnica alcanzada en los procesos, se insiste de manera reiterada en que el factor verdaderamente más valioso y con mayor impacto social derivado de la implementación de la estrategia radicó en los enriquecedores espacios de interlocución territorial que dicha política pública permitió abrir, dinamizando con ello un intercambio de saberes y experiencias que resulta vital para la construcción de un sistema educativo mucho más equitativo, descentralizado y profundamente humano.

En su relato aparece constantemente la preocupación por los territorios que pocas veces logran ser escuchados. Luis Sánchez reconoce que muchas entidades territoriales no cuentan con escenarios conjuntos donde puedan dialogar directamente con el Ministerio sobre sus problemáticas específicas. Por eso considera que la pérdida de estos espacios sería una debilidad enorme para municipios como Lorica, donde la articulación con el nivel nacional resulta fundamental para sostener procesos educativos y sociales.

Cuando se le pregunta sobre las particularidades culturales y de gobernanza en la implementación de la estrategia, responde desde una experiencia profundamente territorial. Explica que el proceso inicia con diagnósticos construidos junto a la entidad territorial y que el éxito depende de la apropiación que cada Secretaría haga del proceso. En su caso, afirma haber creído en la estrategia desde el primer momento y reconoce que personalmente asumió el liderazgo de la articulación con gestores territoriales y asesores ministeriales.

Más que esperar que el Ministerio llegara al territorio, Luis Sánchez describe una gestión caracterizada por la búsqueda permanente de diálogo. Explica que constantemente convocaba a su equipo, organizaba encuentros y construía agendas conjuntas con el Ministerio a partir de las necesidades priorizadas por Lorica. Desde su perspectiva, esto permitió que las inversiones nacionales fueran mucho más acertadas porque respondían a problemáticas reales del territorio y no a lineamientos externos diseñados de manera homogénea para todos los municipios.

Su narrativa también refleja una mirada crítica frente a la discontinuidad de las políticas públicas en Colombia. Luis Sánchez reconoce que uno de los mayores riesgos de las estrategias gubernamentales es que muchas veces desaparecen con los cambios de administración. Explica que cada gobierno intenta dejar su propia huella y que, en ese proceso, frecuentemente se abandonan avances importantes construidos anteriormente. Desde su experiencia, esto genera pérdidas significativas para los territorios, especialmente en municipios donde los procesos requieren continuidad y sostenibilidad en el tiempo.

Aun así, considera que una de las fortalezas más importantes que deja la estrategia es el fortalecimiento del talento humano. Habla de equipos empoderados, con mayor capacidad técnica y con mejores herramientas para dialogar y armonizar sus necesidades con cualquier gobierno nacional que llegue posteriormente. Sin embargo, insiste en que muchas acciones siguen siendo frágiles porque no alcanzaron a consolidarse como política pública o legislación permanente.

Uno de los elementos más significativos de su relato es la importancia que le otorga a la institucionalización de las estrategias dentro del territorio. Explica que en Lorica se conformaron comités, se emitieron decretos y se fortalecieron sistemas integrados de gestión de calidad para garantizar que los procesos no dependieran únicamente de personas o administraciones temporales. Para él, la sostenibilidad de las estrategias educativas requiere soporte jurídico, organizativo y político.

Dentro de los actores que reconoce como fundamentales en el territorio, destaca especialmente a los tutores PTA-FI y a los procesos de formación integral impulsados desde los SIMES. Habla de estos procesos con satisfacción porque, según expresa, han logrado transformar la motivación de los estudiantes y mejorar significativamente los ambientes pedagógicos. Relata que los

directivos docentes les reportan constantemente que los estudiantes muestran más interés por asistir a clases y mayor apropiación de los espacios de formación integral.

La experiencia de la ola invernal aparece como uno de los momentos que más evidencia, desde su mirada, la capacidad de adaptación de la estrategia. Luis Sánchez recuerda que la emergencia ocurrió en pleno verano y que el territorio no tenía ninguna previsibilidad frente a lo sucedido. Sin embargo, destaca que en todo momento hubo acompañamiento y articulación con el Ministerio, permitiendo reformular agendas, mantener asesorías y gestionar respuestas con otras entidades nacionales para atender la emergencia.

Para él, uno de los mayores valores de la estrategia fue precisamente esa capacidad de ajustarse a las realidades cambiantes de los territorios. Explica que nunca percibió rigidez en los procesos y que siempre existió disposición para adaptar las acciones según las necesidades del municipio. Como ejemplo de ello menciona el tránsito que actualmente adelantan dos instituciones educativas de Lorica desde Proyectos Educativos Institucionales hacia Proyectos Educativos Comunitarios, especialmente en comunidades étnicas y afrodescendientes.

Luis Sánchez reconoce que inicialmente este tipo de procesos no estaban contemplados dentro de la planeación institucional, pero que surgieron a partir de solicitudes de las propias comunidades. Desde allí, tanto la Secretaría como el Ministerio tuvieron que adaptarse para responder a esas necesidades culturales y organizativas específicas. También menciona el trabajo realizado con minutas diferenciales del PAE y las visitas a territorios rurales dispersos acompañadas por asesores ministeriales.

Sin embargo, es cuando habla de la ruralidad donde su narrativa adquiere mayor profundidad humana y territorial. Luis Sánchez describe con detalle las enormes dificultades que enfrentan los niños y jóvenes de zonas rurales dispersas para acceder y permanecer en la escuela. Habla de largas caminatas, caminos de barro, motocicletas dañadas, bicicletas averiadas, caballos enfermos y familias que hacen esfuerzos desproporcionados para garantizar la asistencia escolar de sus hijos.

A través de la información recolectada y analizada, se explica de manera detallada que muchas de las sedes rurales pertenecientes a la región apenas logran reunir una matrícula total de veinte estudiantes distribuidos entre todos los grados de la educación primaria, de manera que, al finalizar el grado quinto, los alumnos se ven obligados a desplazarse hacia centros poblados lejanos para poder continuar con sus estudios de educación secundaria. Es precisamente en este punto de quiebre donde se identifica una de las mayores fracturas en lo que respecta a la trayectoria educativa rural de las comunidades, la cual se encuentra representada de forma directa por la falta de un servicio de transporte escolar adecuado y seguro, considerándose desde esta perspectiva analítica que el país necesita de manera urgente la formulación e implementación de una política pública nacional de transporte escolar rural para poder garantizar verdaderamente la permanencia educativa de los menores en las aulas. Por lo tanto, aunque se

reconoce el impacto marcadamente positivo que ha tenido el Programa de Alimentación Escolar como un incentivo fundamental para las familias rurales, se insiste firmemente en que el componente de la movilidad y el transporte continúa siendo una deuda histórica del sistema educativo colombiano, estimándose además que los índices de ausentismo escolar disminuirían de forma sumamente significativa si existieran garantías reales de movilidad para los estudiantes que habitan en estas zonas geográficamente dispersas.

Por otra parte, otro aspecto de gran calado que atraviesa de forma transversal todo su relato institucional es la persistencia de la desigualdad estructural que se suscita entre los diferentes territorios de la nación, explicándose que aquellos municipios como Lorica, los cuales se encuentran clasificados administrativamente entre la tercera y la sexta categoría, dependen de manera casi total de las inversiones directas del orden nacional, toda vez que no cuentan con ingresos propios suficientes para financiar por sí mismos estrategias educativas de gran alcance o de alta cobertura regional. Desde esta misma mirada crítica, se cuestiona fuertemente la pertinencia de realizar comparaciones de carácter homogéneo entre las distintas entidades territoriales certificadas del país, exigiéndose en su lugar que se reconozcan las profundas brechas sociales y económicas existentes en muchos de los municipios colombianos, describiéndose para ello territorios rezagados donde todavía persisten graves dificultades en materia de acceso a servicios tan básicos como el agua potable, el sistema de alcantarillado, la red de gas natural y las vías rurales transitables. De este modo, se concluye que todas estas condiciones materiales de vida también forman parte activa de la garantía del derecho fundamental a la educación, puesto que cuando una comunidad logra mejorar su infraestructura social básica, de forma correlativa también mejoran las condiciones esenciales de aprendizaje, la permanencia en las aulas y el bienestar general de los estudiantes.

Al finalizar la entrevista, Luis Sánchez reafirma que una de las mayores fortalezas de la Estrategia 5 fue permitir que municipios como Lorica pudieran visibilizar sus particularidades territoriales y construir relaciones más cercanas con el nivel nacional. Desde su experiencia, la estrategia sí logró ajustarse a los tiempos, capacidades y formas organizativas de los territorios, generando procesos diferenciados y pertinentes para realidades que históricamente han permanecido al margen de muchas decisiones nacionales

Historia de vida de Marielza Ortiz. Líder de Mejoramiento – Oficina de Calidad Educativa, Secretaría Distrital de Educación de Barranquilla

La lucha por una educación contextualizada en medio de la desigualdad urbana

La historia de vida profesional de Marielza Ortiz se construye desde la experiencia cotidiana de acompañar procesos pedagógicos y de mejoramiento educativo en el Distrito de Barranquilla. Su narrativa no se centra únicamente en la gestión técnica de la calidad educativa, sino en la preocupación permanente por cómo las políticas públicas logran —o no logran— responder a las realidades concretas de los estudiantes más vulnerables. A lo largo de la entrevista, su voz refleja

la experiencia de una funcionaria que conoce profundamente el territorio, las dinámicas escolares y las brechas que todavía persisten en el sistema educativo colombiano.

Al momento de solicitarse la realización de un balance de carácter general en torno a lo que fue la implementación práctica de la estrategia de fortalecimiento territorial en la ciudad de Barranquilla, se explica de manera detallada que en la gran mayoría de los aspectos evaluados se procedió a calificar dicho proceso dentro de un nivel netamente medio, sin embargo, se aclara de forma inmediata que existe una experiencia específica que sí se considera plenamente exitosa y altamente significativa, la cual corresponde al programa PTAFI 3.0. Desde esta perspectiva analítica, se sostiene firmemente que dicha estrategia en particular ha representado un verdadero hito de fortalecimiento para toda la gestión pedagógica local y, de igual manera, para la construcción concertada de un tiempo escolar dotado de verdadera calidad al interior de las diferentes instituciones educativas del distrito, resaltándose de forma muy especial el papel preponderante que desempeñan los tutores PTA, toda vez que son estos profesionales quienes permanecen de manera constante en el territorio y realizan un acompañamiento directo, presencial y situado a las comunidades académicas oficiales. Es por esta razón que se considera que uno de los mayores aciertos metodológicos de PTAFI 3.0 radica precisamente en el hecho de que las tutoras no llegan de forma impositiva a transmitir simples lineamientos normativos emanados desde el orden nacional, sino que, por el contrario, primero entablan procesos de diálogo constructivo con la Secretaría de Educación Distrital y logran, a partir de allí, articular con éxito las orientaciones generales del Ministerio con las demandas y necesidades plenamente reales del contexto barranquillero, considerándose de este modo que esa posibilidad real de contextualización e hibridación conceptual es lo que hace verdaderamente efectiva y legítima a la estrategia en mención.

No obstante lo anterior, y de forma correlativa con este hallazgo, se reconoce abiertamente que esta experiencia tan positiva desafortunadamente no logra replicarse ni evidenciarse en los demás programas y estrategias de asistencia técnica que son impulsadas e implementadas habitualmente desde el nivel del gobierno nacional, explicándose en consecuencia que una gran parte del acompañamiento ministerial contemporáneo se ha venido desarrollando mediante la realización de reuniones virtuales de carácter masivo en las cuales participan múltiples secretarías de educación de forma simultánea. Desde esta mirada crítica, se argumenta que estos espacios masivos de conectividad terminan convirtiéndose de manera inevitable en escenarios meramente unilaterales donde simplemente se transmite información de arriba hacia abajo, pero donde casi no existe ningún tipo de posibilidad real para el diálogo bidireccional, la contextualización regional o la construcción conjunta de saberes administrativos, insistiéndose por lo tanto a lo largo de toda la narrativa en la necesidad imperiosa de transformar estructuralmente la manera exacta en que se construyen y gestionan las relaciones bilaterales entre el Ministerio y los territorios.

Por consiguiente, se considera que las jornadas de trabajo técnico de orden ministerial deberían organizarse de manera prioritaria en grupos mucho más pequeños y delimitados por territorios que compartan características socioeconómicas y geográficas similares, de modo que en dichos

escenarios reducidos realmente puedan discutirse las problemáticas que son comunes a la región y construirse respuestas institucionales debidamente contextualizadas, precisándose de este modo que el problema neurálgico no radica en el uso de la virtualidad en sí misma, sino más bien en la marcada ausencia de un diálogo genuino dentro de la configuración de esos espacios virtuales de socialización.

Cuando se procede a reflexionar de manera profunda sobre el uso y la eficiencia de los recursos económicos y técnicos que son destinados a las diversas estrategias de fortalecimiento territorial en el país, se reconoce nuevamente que el programa PTAFI 3.0 constituye una excepción marcadamente positiva frente a la regla general de la gestión pública, sin embargo, y de manera preocupante, se estima que muchos otros programas sectoriales no logran articularse de forma adecuada entre las partes y terminan llegando de manera fragmentada e inconexa a las instituciones educativas de base.

De esta manera, y a partir de la experiencia acumulada en el campo de la gestión, se evidencia que las escuelas suelen recibir múltiples directrices y orientaciones por separado —procediendo algunas directamente desde el Ministerio y otras de forma paralela desde la propia Secretaría de Educación local— lo cual termina generando confusión conceptual, duplicidad de procesos, contradicciones operativas y una agobiante sobrecarga administrativa tanto para los directivos docentes como para el cuerpo de profesores en sus labores cotidianas.

A partir de la información recopilada en su narrativa institucional, se evidencia con total claridad una preocupación permanente y de gran calado en torno a la articulación institucional, explicándose que uno de los mayores retos contemporáneos que enfrenta el sistema educativo radica en lograr que las diferentes estrategias y programas sectoriales dialoguen de forma armónica entre sí.

En este sentido, se sostiene firmemente que los planteles escolares no deberían seguir recibiendo múltiples intervenciones de carácter aislado o inconexo, sino que, por el contrario, se requiere la implementación de procesos plenamente integrados y coherentes que logren responder a una ruta de atención pedagógica construida de manera colectiva y situada, toda vez que, al abordar el enfoque territorial de la política educativa, se reconoce abiertamente que el Ministerio de Educación Nacional debe garantizar lineamientos generales que permitan mantener cierta unidad y estandarización como país. Sin embargo, se insiste de manera reiterada en que esos mismos lineamientos normativos pierden por completo su sentido y su eficacia práctica cuando los agentes encargados de implementarlos en las regiones desconocen las particularidades sociales, económicas y culturales de los territorios, considerándose por lo tanto indispensable que tanto los operadores privados como los asesores ministeriales conozcan de primera mano las realidades locales para que puedan construir procesos verdaderamente contextualizados y significativos para las comunidades.

Por otra parte, dentro de esta misma experiencia territorial acumulada, uno de los temas que más preocupa a la gestión es la compleja situación que atraviesan los modelos educativos flexibles en el distrito de Barranquilla, puesto que se explica que, aun cuando el Ministerio focaliza y prioriza estos programas principalmente para las zonas de carácter rural, el Distrito cuenta en la actualidad con una población urbana que se encuentra en condiciones de alta vulnerabilidad social y que también requiere urgentemente este tipo de atención educativa diferencial.

De este modo, se relata que un número significativo de estudiantes que se encuentran en situación de extra-edad o que presentan trayectorias escolares interrumpidas por diversas problemáticas socioeconómicas son atendidos hoy mediante estos modelos flexibles, pero, de forma preocupante, Barranquilla no recibe la suficiente focalización ni el apoyo financiero o ministerial requerido debido a que normativamente no es clasificada como una entidad de naturaleza rural, describiéndose con profunda inquietud cómo muchos de estos estudiantes vulnerables terminan siendo atendidos mediante el esquema de horas extras asignadas a docentes de planta y no por profesionales que estén dedicados de manera exclusiva y especializada a estos complejos procesos de nivelación pedagógica.

En consecuencia, se reconoce que esta situación de precariedad en la vinculación del talento humano termina afectando de forma directa y nociva a una población estudiantil que precisamente por sus condiciones de vulnerabilidad inicial necesita de un mayor acompañamiento y de una atención diferencial más robusta, constituyéndose este fenómeno, desde la experiencia analizada, en una evidencia clara y contundente de cómo algunos lineamientos formulados desde el orden nacional no logran responder de manera adecuada ni flexible a las realidades y dinámicas propias de los contextos urbanos marginales.

Asimismo, otro aspecto que resulta central y transversal en todo este relato es la honda preocupación en torno a los materiales educativos y a la falta de condiciones básicas de aprendizaje que padecen los estudiantes pertenecientes a los estratos socioeconómicos más desfavorecidos, afirmándose en el documento que muchos docentes se ven obligados a costear y llevar de sus propios recursos lápices, cuadernos y diversos materiales escolares para sus alumnos, toda vez que las familias no cuentan con los ingresos mínimos para adquirirlos, por lo cual se sostiene que el Ministerio debería garantizar una dotación de recursos pedagógicos básicos de carácter universal para todos los niños del país, prestando especial atención a quienes habitan en entornos de extrema exclusión.

La experiencia concreta en torno a la operación del Programa de Alimentación Escolar (PAE) también emerge como uno de los puntos más críticos y problemáticos de la narrativa institucional, explicándose que se presentan contradicciones de gran envergadura, como el hecho de que existen instituciones oficiales focalizadas con estudiantes que incluso llegan a desperdiciar los complementos alimentarios suministrados, mientras que, de forma paralela, aquellos estudiantes matriculados en los modelos educativos flexibles —muchos de los cuales subsisten en condiciones de pobreza extrema y exclusión social— no son incluidos como beneficiarios directos de este programa asistencial. Es por esta razón que se concluye, desde una postura

marcadamente analítica y reflexiva, que esta disparidad en el territorio evidencia profundas e inaceptables fallas en el diseño de los criterios técnicos de focalización y selección de beneficiarios, lo cual termina representando una vulneración directa, sistemática y flagrante tanto del derecho fundamental a la educación como del derecho constitucional a la alimentación y a la seguridad alimentaria de las poblaciones más desprotegidas de la ciudad.

A medida que avanza el desarrollo de la entrevista estructurada, Marielza profundiza con especial énfasis en la necesidad imperiosa de fortalecer los mecanismos de participación real y efectiva dentro del diseño y la ejecución de las estrategias de fortalecimiento territorial, toda vez que se considera que, aunque en el discurso institucional se habla constantemente de participación ciudadana, en la práctica cotidiana las dinámicas de poder siguen siendo altamente centralizadas y muy poco dialogantes.

Es por esta razón que, desde la experiencia acumulada en la gestión local, se argumenta que las decisiones de gran calado continúan llegando plenamente definidas y estructuradas desde el nivel central de la nación, lo cual deja a los territorios con muy pocas posibilidades de construir de manera conjunta y horizontal las rutas de implementación pedagógica, estimándose por lo tanto que una verdadera estrategia participativa debería involucrar de forma obligatoria no solamente al Ministerio de Educación Nacional y a las Secretarías de Educación certificadas, sino también a las universidades, a los académicos locales, a los organismos multilaterales, a los rectores, a los docentes de aula y a las propias familias de los estudiantes, puesto que el diálogo directo entre la academia y la práctica territorial resulta del todo fundamental porque permite enriquecer sustancialmente tanto la reflexión teórica como las decisiones pedagógicas concretas en las instituciones.

Dentro de este marco de análisis constructivo, la ciudad de Barranquilla aparece descrita como un territorio dotado de una importante capacidad instalada para la gestión operativa y la planeación de carácter participativo, explicándose en el relato que desde el año 2018 el Distrito construyó de manera autónoma su propio Plan Decenal de Educación mediante amplios procesos de concertación con estudiantes, familias, docentes, rectores y diversos aliados estratégicos, de modo que desde allí se reafirma con suficiencia que el territorio sí cuenta con la madurez institucional para liderar procesos participativos y debidamente contextualizados.

Sin embargo, y de manera correlativa con este logro, también se reconoce abiertamente que todavía existen ciertas debilidades internas relacionadas de forma directa con la articulación técnica entre las diferentes dependencias que conforman la Secretaría de Educación, detallándose que muchas veces las oficinas trabajan de manera aislada o separada y que el propio Ministerio de Educación, al relacionarse de forma fragmentada con cada dependencia por separado, termina reforzando y perpetuando esa desarticulación institucional que tanto afecta los procesos.

Por otra parte, cuando se aborda el eje neurálgico de la inclusión, Marielza destaca con especial vigencia el impacto del programa denominado “Inclúyete Más”, el cual es impulsado de forma

directa desde la Alcaldía de Barranquilla, explicándose que este programa ha permitido fortalecer significativamente los procesos de inclusión tanto educativa como laboral en la región, logrando para ello articular esfuerzos técnicos y financieros con agencias internacionales como UNICEF y con el mismo Ministerio de Educación, por lo cual se establece que Barranquilla ha alcanzado avances de gran relevancia en esta materia específica. No obstante lo anterior, se insiste nuevamente en que la población atendida a través de los modelos educativos flexibles sigue constituyéndose como una de las más invisibilizadas, rezagadas y vulnerables de todo el sistema educativo formal, describiéndose para ello el panorama de los estudiantes que se encuentran en situación de extra-edad, de los jóvenes que abandonaron prematuramente las aulas o de aquellos que nunca lograron ingresar de forma oportuna al sistema escolar, puesto que muchos de ellos terminan transitando de un modelo flexible a otro de manera indefinida sin regresar jamás al aula regular, generándose con esto una especie de sistema educativo paralelo que desafortunadamente no garantiza plenamente el derecho fundamental a la educación.

En este orden de ideas, la sección más sensible y compleja de la narrativa institucional emerge al momento de visibilizar la cruda realidad de aquellos estudiantes que llegan diariamente a la escuela con evidentes problemas de hambre, con una total ausencia de materiales escolares básicos y encontrándose permanentemente expuestos a contextos de alta violencia urbana, dinámicas de pandillas y consumo temprano de drogas, considerándose desde esta mirada psicopedagógica que estos jóvenes representan a la población con el mayor riesgo social del territorio y que, precisamente por su condición de vulnerabilidad extrema, son quienes deberían recibir la mayor atención, prioridad y presupuesto por parte de las instituciones del Estado.

De este modo, y a partir de la experiencia de campo, se sostiene firmemente que negarles los recursos mínimos, la alimentación escolar adecuada o el acompañamiento pedagógico diferencial significa poner en riesgo inminente no solo su permanencia dentro de las aulas, sino también la viabilidad misma de sus proyectos de vida futuros, toda vez que la escuela sigue siendo la principal, y a veces la única, oportunidad real de transformación social para muchos de estos estudiantes, afirmándose de forma contundente que “un buen maestro y un buen colegio” se constituyen muchas veces en la única tabla de salvación que poseen estos jóvenes frente a las agresivas dinámicas de exclusión y violencia que imperan en sus entornos inmediatos.

Al concluir el espacio de la entrevista, Marielza Ortiz resume su principal recomendación dirigida al Ministerio de Educación Nacional en una premisa fundamental que atraviesa de forma transversal toda su estructura discursiva, señalando taxativamente que las decisiones en materia de política pública deben tomarse siempre en consenso, puesto que se considera que el diálogo horizontal, la negociación técnica y la construcción conjunta de saberes administrativos son elementos totalmente indispensables para lograr que las directrices educativas respondan de manera efectiva a las necesidades reales de los contextos territoriales, garantizando así el derecho fundamental a la educación de la totalidad de los estudiantes y, de manera muy especial, de aquellos colectivos humanos que históricamente han permanecido más invisibilizados y marginados por las estructuras del sistema central.

Historia de vida de José Luis Mejía Márquez. Funcionario de la Secretaría de Educación del Departamento del Cesar

Menos escritorios y más territorios: educación intercultural y construcción de paz

La narrativa de José Luis Mejía Márquez está profundamente marcada por una convicción: la educación solo cobra verdadero sentido cuando logra llegar a los territorios y responder a las necesidades humanas, culturales y sociales de las comunidades. Su experiencia dentro de la Secretaría de Educación del Cesar refleja el recorrido de un educador que ha participado activamente en procesos de fortalecimiento territorial, acompañamiento pedagógico y construcción de estrategias orientadas a cerrar brechas entre lo urbano y lo rural.

Desde el inicio de la entrevista expresa que considera pertinente y relevante el trabajo que el Ministerio de Educación Nacional ha venido desarrollando en los territorios. Para él, esta presencia territorial evidencia una visión de gobierno que reconoce la importancia de acercarse a las comunidades y construir procesos educativos desde las realidades locales. Señala que programas como Poder Pedagógico han permitido que las secretarías de educación y los establecimientos educativos se beneficien de estrategias que fortalecen la gestión educativa y pedagógica.

Sin embargo, también reconoce que toda estrategia requiere ajustes y procesos de mejoramiento continuo. Desde su experiencia, una de las iniciativas que mejor ha respondido a las necesidades del territorio ha sido el Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTAFI 3.0. Explica que tuvo la oportunidad de acompañar este programa y también los procesos de SIMES, orientados a fortalecer la educación media y superior como puente para reducir las brechas entre la ruralidad y la ciudad.

Para José Luis, uno de los mayores aportes de estas estrategias ha sido evitar que los estudiantes rurales “queden en la mitad del camino”. Relata que municipios como Becerril y La Jagua de Ibirico han sido beneficiados por procesos que buscan conectar a los jóvenes con oportunidades de acceso a la educación superior. Desde su mirada, esta articulación representa una posibilidad concreta de transformación social para muchos estudiantes del departamento.

Cuando habla del impacto de PTAFI 3.0 y de la educación CRESE, su narrativa adquiere un tono profundamente humano. Explica que los centros de interés han generado motivación en niños, niñas y adolescentes para asistir a la escuela porque los estudiantes sienten que sus necesidades afectivas, sus talentos y sus capacidades son reconocidas y valoradas. Para él, uno de los cambios más importantes ha sido precisamente que los estudiantes ahora se sienten incluidos y tomados en cuenta dentro de los procesos educativos.

Al abordar el enfoque diferencial y el trabajo con comunidades étnicas, José Luis afirma que los avances han sido significativos, aunque todavía existan aspectos por fortalecer. Explica que el departamento del Cesar cuenta con 105 tutores, entre ellos varios que trabajan directamente en territorios indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta. Destaca especialmente el caso de los tutores que acompañan procesos de educación propia en comunidades indígenas desde Pueblo Bello hacia las zonas más altas de la Sierra.

Desde su experiencia, estos tutores han logrado interpretar pedagógicamente estrategias como los centros de interés y la educación CRESE desde la cosmovisión indígena, respetando las culturas, tradiciones y formas de aprendizaje propias de las comunidades. Para José Luis, este es uno de los mayores logros del programa porque demuestra que es posible construir educación sin desconocer los orígenes y particularidades culturales del territorio.

La narrativa también incorpora su experiencia en Tierra Grata, territorio conformado por población en proceso de reincorporación. Allí expresa que la educación ha sido fundamental para transformar las formas de pensar, de convivir y de proyectar la vida. Desde su mirada, la escuela se convierte en un escenario para construir paz, erradicar estigmatizaciones y fortalecer los derechos humanos. Explica que la Secretaría de Educación del Cesar ha impulsado procesos orientados a incluir en los manuales de convivencia enfoques relacionados con cultura de paz y convivencia pacífica.

José Luis también resalta el acompañamiento a comunidades afrodescendientes dentro del departamento. Recuerda con especial entusiasmo experiencias desarrolladas con docentes y tutores afro, particularmente procesos relacionados con educación para la paz y nuevas didácticas pedagógicas. Para él, estas experiencias demuestran que las estrategias territoriales han permitido visibilizar y fortalecer las identidades culturales presentes en el Cesar.

Al momento de reflexionar sobre el enfoque basado en derechos y las transformaciones estructurales generadas por las diversas estrategias educativas en la región, José Luis realiza una distinción teórica y práctica de gran calado entre lo que significa entender la educación simplemente como un servicio o comprenderla verdaderamente como un derecho fundamental, explicándose en consecuencia que los estudiantes de ninguna manera pueden ser vistos o tratados como meros clientes dentro del sistema, sino que deben ser concebidos como seres humanos complejos que requieren de procesos integrales de formación para su vida.

Se argumenta que uno de los mayores cambios y avances observados contemporáneamente en los niños, niñas y adolescentes radica en el hecho de que actualmente las instituciones no solo se dedican a fortalecer la dimensión cognitiva o académica de los educandos, sino que también le apuestan decididamente al desarrollo del ser y de la subjetividad, considerándose por lo tanto que este fortalecimiento marcadamente humano tiene efectos e impactos directos y positivos sobre las dinámicas familiares y comunitarias, toda vez que los estudiantes empiezan a transformar de forma muy constructiva sus relaciones interpersonales, sus formas de convivir en

sociedad y la estructuración misma de sus proyectos de vida individuales y colectivos, reafirmándose desde allí la premisa de que la educación debe centrarse en la formación integral de las personas y no únicamente en la transmisión memorística de contenidos.

En relación con el eje de la participación de los diferentes actores territoriales, José Luis identifica a los foros educativos municipales y departamentales como espacios profundamente democráticos y legítimos donde convergen y dialogan de forma horizontal las distintas voces que componen el sistema educativo oficial, relatándose que el departamento del Cesar ha liderado y presentado múltiples experiencias significativas que se encuentran directamente relacionadas con la inclusión social, la defensa de los derechos humanos, la educación emocional, la educación intercultural y la consolidación de una cultura de paz en las aulas.

Dentro de este panorama de innovación pedagógica, se menciona de manera muy especial el impacto de las experiencias desarrolladas con las comunidades indígenas yukpa en el municipio de La Paz, las cuales han sido ampliamente reconocidas y visibilizadas dentro de estos escenarios de concertación ciudadana, puesto que para la gestión estos espacios permiten de forma efectiva que los docentes de planta, los tutores situados, las autoridades tradicionales y los demás actores comunitarios participen de forma activa en la co-creación de propuestas pedagógicas que respondan de manera exacta a las realidades de sus contextos, estimándose que, si bien siempre existen diversos aspectos administrativos y presupuestales por mejorar, el departamento ha logrado avanzar de forma sumamente significativa en lo que respecta a los procesos de inclusión real y al reconocimiento normativo y práctico de la diversidad cultural.

Por otra parte, una de las dimensiones más sensibles y humanas que atraviesa transversalmente todo su relato institucional aparece al momento de abordar la importancia del acompañamiento de tipo afectivo, explicándose que, más allá de la necesaria asistencia técnica, jurídica y pedagógica que se brinda habitualmente, tanto el Ministerio de Educación Nacional como las entidades territoriales certificadas tienen la obligación ética de fortalecer una presencia institucional que sea mucho más humana, empática y cercana con las comunidades rurales dispersas.

Con respecto a esto, se recuerda de manera muy particular una vivencia profundamente transformadora ocurrida en la comunidad de Nabusimake junto a un equipo de formadores del nivel central y líderes territoriales del programa PTAFI 3.0, describiéndose cómo las dificultades extremas de acceso geográfico a este territorio sagrado indígena, el estado crítico de las vías de comunicación terrestre y el encuentro cara a cara con la cosmovisión y los saberes de las comunidades transformaron de forma radical la sensibilidad y la mirada profesional de todos aquellos funcionarios que participaron en la jornada de campo. Desde esta perspectiva analítica, se sostiene con firmeza que ingresar a estos territorios ancestrales no significa de ninguna manera ir únicamente al encuentro de carencias materiales o necesidades insatisfechas, sino que implica, fundamentalmente, descubrir enormes aprendizajes pedagógicos, epistemologías locales y riquezas culturales que la mayoría de las veces permanecen completamente invisibles para aquellos planificadores y técnicos que toman las decisiones de política pública exclusivamente desde la frialdad de los escritorios en la capital.

Por otro lado, en lo que respecta de forma directa al acompañamiento técnico y operativo brindado por los gestores territoriales del Ministerio de Educación, José Luis expresa de manera positiva que la Secretaría de Educación del Cesar ha sentido un respaldo, una articulación y una orientación de carácter permanente desde las distintas dependencias misionales de la cartera, abarcando las áreas de calidad educativa, cobertura, e inspección y vigilancia, sin embargo, y de manera autocrítica, se considera que uno de los componentes neurálgicos que todavía requiere de un urgente fortalecimiento institucional es el sistema de comunicación bilateral entre el Ministerio y las entidades territoriales de base.

Es por esta razón que se concluye explicando que muchas veces la información técnica, las directrices normativas y los cronogramas de ejecución no llegan a las regiones de manera oportuna ni con los tiempos adecuados, lo cual termina dificultando ostensiblemente los procesos internos de planeación estratégica, la ejecución presupuestal y la implementación eficiente de los programas educativos en los municipios del departamento.

Cuando se aborda el eje fundamental de la educación inclusiva dentro de la gestión regional, José Luis insiste de manera categórica en que esta política pública de ninguna manera debe reducirse únicamente a la atención institucional de aquellos estudiantes que presentan alguna condición de discapacidad o que poseen talentos excepcionales. Desde su experiencia acumulada en el campo, se argumenta que la verdadera inclusión también implica la obligación ética de flexibilizar el modelo educativo para adaptarlo a las realidades de todas aquellas personas que, por razones de dispersión geográfica, vulnerabilidad social o complicaciones en su estado de salud, no pueden acceder de forma fácil o regular a la escuela tradicional, por lo cual se destacan con especial énfasis los significativos avances que ha alcanzado el departamento en materia de educación flexible y en la búsqueda constante de estrategias innovadoras que permitan ampliar de forma efectiva el acceso educativo a las poblaciones rurales e históricamente marginadas.

En este mismo orden de ideas, la relación directa y el diálogo horizontal con las comunidades indígenas ocupa un lugar de primer orden dentro de toda su narrativa institucional, describiéndose a la Secretaría de Educación del Cesar como una entidad de “puertas abiertas” que se caracteriza por ser liderada por una secretaria que escucha de manera permanente a las comunidades ancestrales y reconoce sus legítimas necesidades en el territorio. Es por esta razón que se relata cómo los diferentes equipos de la dirección de calidad educativa han visitado e ingresado directamente a los territorios de los pueblos Yukpa y Arhuacos, buscando con ello conocer de primera mano y sin intermediarios la forma exacta en que estas culturas desarrollan sus propios procesos pedagógicos comunitarios, logrando así fortalecer de manera real la articulación intercultural y el respeto por sus cosmovisiones dentro del sistema educativo oficial.

Por consiguiente, José Luis insiste de forma reiterada en que los múltiples mecanismos de acompañamiento técnico y pedagógico que implementa el nivel central solo serán realmente válidos, efectivos y legítimos en la medida exacta en que logren construirse y moldearse desde

las necesidades plenamente sentidas y manifestadas por las propias comunidades de base, considerándose fundamental que las voces de los actores territoriales se conviertan en el cimiento insustituible para la formulación de cualquier política pública educativa en el país, especialmente cuando se trabaja en contextos que se encuentran profundamente marcados por condiciones de vulnerabilidad extrema, dinámicas de violencia o procesos de exclusión social.

Al concluir el espacio de la entrevista, se reafirma con total convicción que el enorme esfuerzo que ha sido realizado por los distintos actores territoriales a lo largo de este proceso sí ha valido la pena de forma integral, mencionándose como evidencia de ello diversas experiencias exitosas de carácter reciente, tales como los encuentros de trabajo desarrollados en el municipio de La Jagua de Ibirico junto a CEIPA y el Ministerio de Educación Nacional, los cuales estuvieron orientados de forma prioritaria a fortalecer la apropiación territorial de herramientas críticas como el SIMES y a promover, al mismo tiempo, una participación muchísimo más activa y comprometida por parte de los líderes comunitarios y los gobernantes municipales en la gestión de los procesos educativos locales.

Al finalizar, José Luis cierra su narrativa expresando un profundo sentido de gratitud hacia el Ministerio de Educación Nacional por el voto de confianza depositado y reiterando de forma contundente que la Secretaría de Educación del Cesar continuará trabajando de manera fuertemente articulada con cada uno de los territorios que componen la región, dejando así un mensaje final que resume y condensa el sentido ético y pedagógico de toda su experiencia profesional en una consigna que se vuelve imperativa para la administración pública: “menos escritorios y más territorios”.

6.12 Anexos de la Estrategia

Anexo 1. I5-1-Cuestionario de Preguntas

Anexo 2. I5-2-Cuestionario de Preguntas -grupo focal

Anexo 3. I5-3-Consulta sobre retos

Anexo 4. I5-4-Consulta Gestión-Cuestionario

Anexo 5. Análisis semántico del grupo focal

Anexo 6. Sistematización respuestas Grupo Focal

Anexo 7. Sistematización respuestas sobre retos y expectativas

Anexo 8. Guía entrevista 1 Actores institucionales VEPBM

Anexo 9. Guía entrevista 2 Actores institucionales UNESCO

Anexo 10. Transcripción Entrevista Eliana Figueroa

Anexo 11. Transcripción Entrevista Vanina Trentin

Anexo 12. Relatoría Encuentro Territorial Santa Marta

Anexo 13. Resumen Mesa de Trabajo Santa Marta MEN-UNESCO-UNIMAGDALENA

Anexo 14. Acuerdos Mesa de Trabajo Santa Marta MEN-UNESCO-UNIMAGDALENA

Anexo 15. Acta Mesa Técnica Estrategia 5 Fortalecimiento Territorial

Anexo 16. Relatoría Encuentro Santa Marta

Anexo 17. Relatoría Encuentro Soledad

Anexo 18. Relatoría Encuentro Cali

Anexo 19. Relatoría Encuentro Pereira

Anexo 20. Relatoría Encuentro Bogotá

Estrategia de comunicación y divulgación

7. ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN Y DIVULGACIÓN

7.1 Dispositivo de comunicaciones, divulgación y apropiación social del proyecto

La estrategia de comunicaciones, divulgación y apropiación social del conocimiento se implementó de manera transversal desde el inicio del proyecto, en articulación con el desarrollo progresivo de las actividades de evaluación, sistematización, análisis y circulación de aprendizajes y resultados asociados a las políticas en educación preescolar, básica y media, en concordancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026. Durante el periodo de ejecución reportado, el componente de comunicaciones orientó sus acciones al fortalecimiento de la circulación pedagógica, institucional y territorial de la información, favoreciendo la visibilidad del proyecto, la apropiación social de los procesos desarrollados, la construcción de memoria institucional y el acceso público a los resultados generados. Las acciones implementadas buscaron fortalecer los procesos de documentación territorial, mediación pedagógica y divulgación institucional, mediante estrategias de comunicación pública que facilitaran el reconocimiento de las experiencias, aprendizajes y reflexiones derivadas de los distintos espacios de participación y trabajo territorial desarrollados en el marco del proyecto. Implementación conceptual y metodológica de la estrategia La implementación de la estrategia de comunicaciones se desarrolló en coherencia con los enfoques conceptuales y metodológicos definidos en el documento estratégico inicial, los cuales orientaron la construcción de contenidos, el cubrimiento territorial, la producción narrativa y las acciones de divulgación institucional. En este marco, se mantuvieron de manera transversal los enfoques de comunicación pública estratégica, comunicación para el cambio social, enfoque territorial y diferencial, y enfoque pedagógico, favoreciendo procesos comunicativos orientados a la transparencia, la circulación social del conocimiento, la participación de actores territoriales y la divulgación pedagógica de los avances del proyecto. Asimismo, los ejes narrativos definidos para el componente comunicativo, relacionados con la educación como derecho fundamental, los territorios como escenarios de transformación educativa, la evaluación como herramienta de fortalecimiento institucional y la política pública como construcción colectiva, sirvieron como referente para la producción de contenidos periodísticos, audiovisuales, pedagógicos e institucionales desarrollados durante el proceso. Este enfoque permitió documentar experiencias, percepciones y reflexiones de actores sociales e institucionales vinculados a las jornadas territoriales, favoreciendo la construcción de relatos contextualizados sobre las realidades educativas y fortaleciendo la dimensión participativa del ejercicio comunicativo. A través de entrevistas, testimonios, registros fotográficos, materiales audiovisuales, piezas narrativas y cubrimientos territoriales, se adelantaron procesos de documentación y recolección

de insumos orientados a visibilizar experiencias de docentes, estudiantes, equipos institucionales, directivos y actores comunitarios participantes en el proceso evaluativo. De esta manera, el componente de comunicaciones trascendió una función exclusivamente informativa, consolidándose como un mecanismo de mediación pedagógica, sistematización territorial, construcción de memoria institucional y fortalecimiento de los procesos de apropiación social del conocimiento derivados del proyecto. Producción de contenidos gráficos e institucionales Como parte de la implementación del componente de comunicaciones, se desarrollaron piezas gráficas e institucionales orientadas al acompañamiento, posicionamiento y divulgación pedagógica de las actividades desarrolladas en el marco del proyecto. Entre los productos elaborados se encuentran piezas de difusión institucional, invitaciones, certificados, pendones, banners digitales, recursos visuales de apoyo y materiales gráficos utilizados para acompañar encuentros territoriales, espacios académicos y jornadas de socialización realizadas en Santa Marta (Magdalena), Soledad (Atlántico), Cali (Valle del Cauca), Pereira (Risaralda) y Bogotá D.C. En articulación con las acciones de comunicación pública y divulgación pedagógica, se avanzó en la producción de piezas gráficas destinadas a facilitar la comprensión de los objetivos, alcances y resultados del proyecto, así como en el fortalecimiento de la identidad visual y consistencia gráfica de los productos institucionales asociados al proceso. De manera complementaria, algunas piezas pedagógicas y contenidos visuales orientados a la socialización de resultados, circulación de aprendizajes y apropiación social del conocimiento continúan en fase de desarrollo, en coherencia con el avance progresivo del proceso evaluativo y los cronogramas de cierre del proyecto. Estrategia de prensa y divulgación institucional En el marco de la estrategia de divulgación institucional, se elaboraron siete boletines de prensa orientados a comunicar avances, alcances, hitos y resultados asociados al proyecto, favoreciendo la circulación pública de información y el fortalecimiento de su posicionamiento institucional. Los contenidos producidos fueron gestionados a través de los canales institucionales de comunicaciones de la Universidad del Magdalena y posteriormente difundidos en plataformas digitales, medios de apoyo y redes institucionales, ampliando el alcance informativo del proyecto y fortaleciendo su visibilidad en escenarios académicos, institucionales y territoriales. La estrategia de prensa contribuyó igualmente a documentar hitos relevantes del proceso, fortalecer la rendición pública de información y favorecer el reconocimiento de las experiencias territoriales desarrolladas en el marco del proyecto. Producción narrativa y construcción de memoria territorial

Con el propósito de documentar las experiencias, aprendizajes y reflexiones surgidas en el marco del proceso evaluativo, el componente de comunicaciones desarrolló ejercicios de producción narrativa orientados a la construcción de memoria territorial e institucional del proyecto. A partir de entrevistas, testimonios, registros de campo y procesos de documentación territorial realizados durante los encuentros regionales, se consolidaron insumos narrativos escritos y audiovisuales que permitieron recuperar percepciones, experiencias y perspectivas de actores institucionales, equipos técnicos, comunidades educativas y participantes vinculados al proceso. Las piezas producidas incorporaron testimonios de representantes del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, integrantes del equipo técnico de la Universidad del Magdalena, representantes territoriales y miembros de las comunidades educativas participantes, contribuyendo a documentar tanto el desarrollo metodológico del proyecto como las reflexiones derivadas de las experiencias territoriales. La producción narrativa adelantada tuvo como propósito no solo registrar las actividades desarrolladas, sino también favorecer la construcción de memoria institucional, la circulación pedagógica de aprendizajes y la apropiación social del conocimiento generado en el marco del proceso evaluativo. Cubrimiento pedagógico–comunicativo territorial El componente de comunicaciones realizó acompañamiento y cubrimiento comunicativo integral a las actividades desarrolladas en los distintos territorios priorizados del proyecto, incluyendo Santa Marta (Magdalena), Soledad (Atlántico), Cali (Valle del Cauca), Pereira (Risaralda) y Bogotá D.C. Durante las jornadas territoriales se desarrollaron acciones orientadas al registro, documentación y sistematización de las actividades, mediante:

• Registro fotográfico y audiovisual de las jornadas territoriales. • Entrevistas breves y testimoniales con participantes y actores institucionales. • Recolección de insumos para contenidos narrativos, piezas de memoria y boletines institucionales. • Producción de materiales para circulación digital y socialización pedagógica. • Documentación de experiencias pedagógicas, institucionales y comunitarias asociadas al proyecto. Como resultado de este proceso se consolidaron galerías fotográficas, archivos audiovisuales, registros documentales e insumos de memoria institucional orientados a fortalecer la documentación territorial, la visibilización de experiencias y la apropiación social de los resultados y aprendizajes del proyecto. Producción audiovisual y contenidos digitales

Como parte del componente audiovisual, se desarrollaron entrevistas, piezas testimoniales, microvideos, reels pedagógicos y contenidos digitales orientados a fortalecer la circulación pública de información y la visibilización de las experiencias territoriales vinculadas al proyecto. Estos contenidos permitieron documentar actividades, registrar voces de actores participantes y facilitar procesos de socialización pedagógica mediante formatos de comunicación digital accesibles, breves y de circulación ampliada. De manera complementaria, se avanza en la consolidación de un producto audiovisual de memoria orientado a sistematizar y documentar las experiencias, metodologías, aprendizajes y resultados asociados al proceso evaluativo y territorial desarrollado en el marco del proyecto. Comunicación pública de datos y articulación con el dashboard En relación con la estrategia de comunicación pública de datos y visualización pedagógica, el dashboard o visualizador del proyecto continúa en proceso de desarrollo técnico, encontrándose en una fase avanzada de construcción y ajuste funcional. En coherencia con dicho avance, el componente de comunicaciones ha acompañado el diseño conceptual y narrativo de las estrategias de divulgación asociadas a esta herramienta, mediante la estructuración preliminar de lineamientos orientados a facilitar su apropiación pedagógica, comprensión pública y circulación institucional. Entre las acciones proyectadas se contemplan piezas explicativas, contenidos pedagógicos, recursos gráficos de socialización, microcontenidos digitales y orientaciones comunicativas destinadas a facilitar la lectura, interpretación y uso ciudadano de la información contenida en el visualizador. La implementación de estas acciones se encuentra sujeta al avance técnico y validación funcional del dashboard, de manera que los procesos de divulgación se desarrollen de forma articulada con la disponibilidad efectiva de la herramienta. Gestión editorial, identidad visual y homogenización documental El componente de comunicaciones acompañó el fortalecimiento de la identidad visual e institucional del proyecto mediante el diseño, adaptación y consolidación de recursos editoriales y gráficos orientados a garantizar coherencia comunicativa y unidad visual en los distintos productos desarrollados. En este marco, se adelantaron procesos de diagramación de documentos, elaboración de plantillas institucionales, recursos visuales de apoyo, revisión editorial, corrección de estilo y homogenización gráfica y documental, favoreciendo estándares de claridad, consistencia y calidad en los productos asociados al proyecto. Estas acciones contribuyeron a fortalecer la organización documental, la legibilidad de contenidos y la articulación gráfica de los distintos materiales producidos en el marco de la estrategia de comunicaciones.

Acceso público, transparencia y apropiación social del conocimiento En coherencia con los principios de acceso democrático a la información, rendición pública de cuentas y apropiación social del conocimiento, el componente de comunicaciones adelantó acciones articuladas con los equipos técnicos y tecnológicos del proyecto orientadas a favorecer condiciones de acceso, circulación y divulgación pública de los contenidos producidos. Asimismo, se avanzó en el diseño y producción de materiales informativos y recursos pedagógicos orientados a facilitar la comprensión de los objetivos, alcances, metodologías y aprendizajes derivados del proceso evaluativo, fortaleciendo los mecanismos de socialización institucional y territorial. La circulación de contenidos se desarrolló principalmente a través de los canales institucionales de la Universidad del Magdalena, medios digitales de apoyo y otros espacios de divulgación asociados a las actividades territoriales e institucionales del proyecto. Estado actual de implementación A la fecha del presente informe, el componente de comunicaciones presenta un nivel significativo de avance en relación con los productos contemplados en la estrategia de divulgación, comunicación y apropiación social del proyecto. La mayoría de productos asociados al cubrimiento territorial, producción audiovisual, memoria institucional, divulgación pedagógica e identidad gráfica se encuentran desarrollados o en proceso de consolidación, mientras que aquellos relacionados con la estrategia de divulgación del dashboard continúan sujetos al avance técnico y funcional de dicha herramienta, conforme a los cronogramas de implementación del proyecto.

7.2 Anexos

• RELACIÓN DE ENTREGABLES Y EJECUCIÓN

Ítem	Producto comunicativo	Propuesto	Entregado	Por entregar	Estado de ejecución
1	Construcción de la estrategia de comunicación	1 documento integral	1 documento ESTRATEGIA DE COMUNICACIONES	0	100%
2	Identidad visual y línea gráfica del proyecto	1 sistema gráfico integral	1 sistema gráfico IDENTIDAD GRÁFICA DISEÑOS	0	100%
3	Folletos/ cartilla pedagógicos	1 cartilla pedagógicos	6 folletos pedagógicos FOLLETOS	0	100%
4	Serie de microvideos pedagógicos	10 microvideos	12 microvideos MICROVIDEOS- REELS	0	100%
5	Piezas gráficas pedagógicas	20 piezas gráficas	6 piezas gráficas	14	30%

Ítem	Producto comunicativo	Propuesto	Entregado	Por entregar	Estado de ejecución
6	Crónicas territoriales (video/texto)	100 crónicas y productos narrativos	80 productos desarrollados ENTRAGADOS EN MEDIO MAGNETICO USB	20 productos	80%
7	Galerías fotográficas pedagógicas	1 galería por encuentro territorial (5 galerías)	5 galerías fotográficas GALERIAS	0	100%
8	Comunicados institucionales y boletines	10 boletines/comunicados	7 boletines/comunicados	3 boletines/comunicados	70%
9	Campaña de lanzamiento del dashboard	1 campaña nacional digital	0	1 campaña	Pendiente de ejecución
10	Guía pedagógica de uso del dashboard	1 guía digital	0	1 guía	Pendiente de ejecución
11	Serie de microtutoriales audiovisuales del dashboard	3 microtutoriales	0	3 microtutoriales	Pendiente de ejecución
12	Piezas gráficas explicativas del dashboard	12 piezas gráficas	0	12 piezas gráficas	Pendiente de ejecución

Visualizador de resultados de estrategias

8. VISUALIZADOR DE RESULTADOS DE ESTRATEGÍAS

El visualizador del proceso de evaluación de las políticas educativas del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media (VEPBM) es la capa pública de la plataforma. Funciona como un observatorio web abierto que permite a la ciudadanía, a las secretarías de educación, a la comunidad académica y a los actores del sector consultar, en tiempo real, los avances del proceso evaluativo. Toda la información se presenta de forma agregada, sin datos personales, en cumplimiento de la política de tratamiento de datos del Ministerio de Educación Nacional.

El componente público se organiza en tres bloques principales que se complementan entre sí: el módulo de Encuentros territoriales, el Tablero de indicadores y la sección de Estrategias. Cada bloque ofrece una mirada distinta del mismo proceso geográfica, cuantitativa y temática y juntos permiten construir una visión integral del estado de la evaluación a nivel nacional.

8.1 Encuentros territoriales

Este módulo presenta el recorrido nacional de encuentros que el VEPBM realiza con las secretarías de educación, directivos docentes, docentes, estudiantes, familias y demás actores del sector educativo. La página principal muestra un mapa interactivo de Colombia cómo se muestra en la Ilustración 1 con los puntos donde se han realizado o se realizarán encuentros, conectados cronológicamente para evidenciar el recorrido del proceso a lo largo del territorio.

Ilustración 2. Mapa de encuentros territoriales El listado de cada encuentro cuenta con una ficha de detalle que incluye la ciudad, el departamento, las fechas, una relatoría narrada del evento, la línea de tiempo del día, el listado de recursos asociados (relatorías, documentos, grabaciones, presentaciones, fotografías y enlaces) y métricas públicas agregadas del encuentro cómo se evidencia en la Ilustración 2.

Ilustración 3. Listado de encuentros realizados

8.2 Tablero de indicadores

El tablero es el corazón cuantitativo del visualizador. Presenta, en un solo lugar, las cifras agregadas del proceso evaluativo y permite cruzarlas con tres filtros combinables: estrategia, departamento y encuentro (selección múltiple). Los gráficos se actualizan al aplicar los filtros para responder preguntas específicas de análisis.

Los principales indicadores y visualizaciones disponibles son:

KPIs de cabecera: total de respuestas, encuentros, departamentos, municipios y estrategias cubiertas.

Mapa nacional de cobertura tipo choropleth, que pinta los departamentos por intensidad de respuestas y muestra los pines de encuentros con enlace a su ficha.

Comparativo de respuestas por encuentro y distribución por estrategia (con las 5 estrategias de la política).

Distribución por rol del respondiente (gráfico tipo dona), top de departamentos, municipios e instituciones con mayor participación.

Línea de tiempo del acumulado de respuestas completadas durante el periodo.

Detalle pregunta a pregunta, agrupado por estrategia, con la distribución agregada nacional de cada pregunta cerrada del instrumento.

El tablero está diseñado para ser autoexplicativo: incluye textos guía, leyendas, tooltips contextuales, chips con los filtros activos y un overlay de carga que acompaña la consulta. La paleta cromática institucional se aplica de manera consistente en todas las visualizaciones.

8.3 Estrategias

La sección de estrategias organiza el proceso evaluativo por sus cinco ejes temáticos. La página de entrada presenta el listado de estrategias y cada una abre una vista de detalle que actúa como sitio temático. Allí el usuario encuentra, según corresponda: un resumen con cifras clave (respuestas, encuentros, departamentos e instituciones asociadas), una memoria visual con fotografías del trabajo de campo, los resultados de los instrumentos aplicados, un mapa de cobertura territorial, las estadísticas secundarias relacionadas, los documentos asociados y los encuentros vinculados a esa estrategia.

Esta organización permite que cualquier ciudadano interesado en una temática específica pueda acceder, en pocos clics, a toda la información que el proceso evaluativo ha generado sobre ella, sin necesidad de navegar entre módulos.

8.4 Arquitectura funcional del dashboard

La arquitectura funcional de la aplicación se concibe como la organización lógica de los componentes, módulos y flujos de información que permitirán soportar de manera integral el proceso de evaluación, sistematización y divulgación de aprendizajes y resultados asociados a las políticas, programas y estrategias en educación preescolar, básica y media. En este sentido, la arquitectura funcional no se limita a describir un conjunto de pantallas o módulos aislados, sino que establece la forma en que la solución digital articula la gestión operativa, la captura de información, el análisis de resultados, la consulta pública y la administración documental, en coherencia con el propósito de diseñar e implementar un visualizador que facilite la divulgación del proceso de evaluación y la sistematización de la información recolectada por cada programa prioritario (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2025).

Desde esta perspectiva, la aplicación se estructura sobre una lógica modular e integrada, en la cual el visualizador o dashboard central constituye el núcleo de consulta estratégica, mientras que los demás componentes garantizan la operación y alimentación permanente del sistema. Esta arquitectura funcional responde a la necesidad de contar con una solución que permita administrar instrumentos de recolección, registrar encuentros territoriales, consolidar respuestas, procesar información, organizar evidencias documentales y poner a disposición de distintos actores una lectura comprensible y accesible de los avances y resultados del proceso evaluativo. Así, el dashboard no opera de manera independiente, sino como resultado de la interacción continua entre los módulos que integran la plataforma.

Ilustración 6. Arquitectura por capas En su capa de interacción, la aplicación contempla dos grandes entornos funcionales. El primero corresponde al entorno de administración y operación interna, dirigido a perfiles como administradores, operadores y consultores, desde el cual se gestionan los encuentros, cuestionarios, respuestas, documentos, configuraciones y procesos de seguimiento. El segundo corresponde al entorno de consulta pública, orientado a la divulgación de contenidos del proceso de evaluación a través de un micrositio y de vistas públicas del visualizador. Esta separación funcional permite diferenciar claramente los procesos de gestión interna de aquellos destinados a la consulta abierta, manteniendo una relación articulada entre ambos espacios dentro de una misma solución.

Ilustración 7. Arquitectura funcional A nivel de servicios funcionales, la arquitectura se apoya en varios dominios principales. Un primer dominio corresponde a la gestión territorial, mediante el cual se registran y administran los encuentros, su ubicación geográfica, su temporalidad y su relación con los programas prioritarios o con los instrumentos aplicados. Un segundo dominio se concentra en la administración de instrumentos, incluyendo la construcción de cuestionarios, su parametrización, publicación, asociación con eventos o procesos específicos y seguimiento de su uso. Un tercer dominio está orientado a la captura y gestión de respuestas, permitiendo almacenar información de participantes, trazabilidad de diligenciamiento, estado de avance y variables de caracterización. Finalmente, un cuarto dominio responde a la analítica y visualización de resultados, transformando la información recolectada en indicadores, distribuciones, gráficos, mapas y reportes que alimentan el dashboard y apoyan la sistematización del proceso.

De manera complementaria, la arquitectura funcional incorpora un dominio específico para la gestión de contenidos y documentos, el cual resulta esencial para vincular la evidencia técnica con la información presentada en la plataforma. Este dominio permitirá organizar documentos, publicaciones, noticias, soportes metodológicos, archivos asociados a encuentros y demás productos del proceso evaluativo, facilitando tanto su administración interna como su eventual publicación en el micrositio. De esta manera, la aplicación no solo opera como sistema de captura y análisis, sino también como repositorio estructurado de la memoria documental del proyecto.

En cuanto al flujo funcional de la información, la arquitectura parte de una fase de configuración y parametrización en la que se definen encuentros, instrumentos, categorías, actores, variables y contenidos. Posteriormente, la información es capturada mediante cuestionarios y formularios diligenciados por los diferentes participantes, ya sea en escenarios territoriales o mediante mecanismos de acceso público. Una vez recolectados, los datos ingresan a procesos de consolidación, validación y organización, a partir de los cuales se alimentan los módulos de analítica, visualización y consulta. De forma paralela, los documentos y soportes asociados

pueden ser incorporados al sistema para complementar la lectura de los resultados y enriquecer la divulgación del proceso. Este flujo garantiza que la información viaje de manera estructurada desde su origen hasta su representación final en el dashboard o en el micrositio.

La arquitectura funcional también incorpora componentes transversales que aseguran la operatividad y consistencia del sistema. Entre ellos se encuentran la autenticación y autorización basada en roles, la administración de permisos, la integración con servicios de geolocalización y mapas, los mecanismos de búsqueda y filtrado, la exportación de información, la auditoría de acciones y la navegación responsiva. Estos elementos no constituyen módulos independientes en términos de negocio, pero sí son funciones de soporte indispensables para garantizar seguridad, trazabilidad, usabilidad e interoperabilidad entre los diferentes componentes de la aplicación.

Ilustración 8. Flujo funcional de la información Bajo este enfoque, la arquitectura funcional de la aplicación puede entenderse como una estructura compuesta por una capa de presentación, una capa de servicios funcionales y una capa de información. La capa de presentación concentra las interfaces de interacción para usuarios internos y externos; la capa de servicios funcionales agrupa la lógica de negocio asociada a encuentros, cuestionarios, respuestas, visualización, micrositio y documentos; y la capa de información organiza los datos estructurados, metadatos, evidencias documentales y resultados consolidados que alimentan el sistema. Esta organización permite mantener coherencia entre la experiencia de uso, los procesos operativos y la disponibilidad de la información, favoreciendo una implementación más ordenada y escalable.

En consecuencia, la arquitectura funcional propuesta busca garantizar que la aplicación opere como una solución digital integral y no solo como una herramienta de visualización. Su valor reside en permitir la articulación ordenada entre captura, procesamiento, análisis, consulta y divulgación, generando una base sólida para el desarrollo posterior del visualizador y para el cumplimiento del objetivo de ofrecer una herramienta que facilite la sistematización de la información recolectada y la divulgación del proceso de evaluación con criterios de accesibilidad y transparencia durante el período 2022–2026 (MEN, 2025).

Componentes funcionales implementados

El presente capítulo describe las funcionalidades implementadas en la plataforma, detallando los principales módulos, componentes de interacción, flujos de operación y capacidades disponibles para los usuarios del sistema. La descripción se realiza desde una perspectiva funcional, es decir, enfocada en explicar el comportamiento de la solución, las acciones que permite realizar y la forma en que apoya los procesos asociados al registro, consulta, gestión, seguimiento y visualización de la información.

La plataforma fue diseñada para facilitar la administración organizada de los datos, mejorar la trazabilidad de los procesos y ofrecer una experiencia de uso clara para los diferentes perfiles de usuario. Cada funcionalidad implementada responde a necesidades específicas identificadas durante el levantamiento de requerimientos, permitiendo consolidar una herramienta orientada al soporte operativo, la sistematización de información y la generación de insumos para la toma de decisiones.

En este sentido, las funcionalidades se presentan agrupadas por módulos o vistas principales del sistema, describiendo su propósito, los elementos que la componen y las acciones que pueden ejecutar los usuarios. Esta estructura permite evidenciar el alcance funcional alcanzado por la solución y su correspondencia con los objetivos definidos para el desarrollo de la plataforma.

Visualización pública de encuentros territoriales

El visualizador público incorpora una sección dedicada a los encuentros territoriales, concebida como un espacio de divulgación del recorrido nacional realizado en el marco del proceso de evaluación. Esta vista permite presentar, de manera clara y accesible, los lugares en los que se desarrollaron jornadas de participación con secretarías de educación, directivos, docentes, comunidad educativa y demás actores vinculados al proceso.

En la parte superior de la página se presenta una introducción general que contextualiza los encuentros como espacios de diálogo y recolección de experiencias, documentos, aprendizajes y percepciones territoriales. Asimismo, se incluyen indicadores resumidos sobre el número de encuentros, los encuentros realizados y los próximos eventos, permitiendo al usuario comprender rápidamente el estado general del recorrido.

La sección integra un mapa interactivo que ubica geográficamente los encuentros desarrollados en el país. Este componente facilita la comprensión territorial del proceso evaluativo, al permitir identificar visualmente las ciudades o zonas donde se han realizado las jornadas. De esta forma, el mapa contribuye a la transparencia y a la visibilidad pública del alcance territorial de la evaluación.

Ilustración 9. Encuentros territoriales Adicionalmente, la plataforma presenta una memoria del recorrido mediante tarjetas informativas de los encuentros realizados. Cada tarjeta incluye información básica como ciudad, departamento, título del encuentro, descripción breve, fecha y acceso a la historia o detalle correspondiente. Esta funcionalidad permite organizar las evidencias y relatos de cada jornada, fortaleciendo la sistematización de la información recolectada y facilitando su consulta por parte de la ciudadanía y de los actores institucionales interesados.

Con este componente, el visualizador no solo publica información sobre los encuentros, sino que también permite reconstruir el proceso participativo, mostrar su cobertura territorial y conservar una memoria organizada de las actividades desarrolladas en el marco de la evaluación de políticas públicas educativas.

8.5 Detalle público de los encuentros territoriales

El visualizador público incorpora una vista de detalle para cada encuentro territorial, concebida como un espacio de consulta ampliada sobre las jornadas desarrolladas en el marco del proceso de evaluación. Esta vista permite que el usuario pase de una revisión general de los encuentros realizados a una exploración más específica de cada territorio, integrando información geográfica, narrativa, documental, estadística y gráfica en una misma página.

La funcionalidad está diseñada para presentar el encuentro como una unidad de información completa. No se limita a mostrar el nombre de la ciudad o la fecha de realización, sino que organiza distintos componentes que permiten reconstruir el contexto de la jornada, identificar su localización territorial, consultar los recursos asociados, revisar cifras agregadas de participación y visualizar los resultados derivados de los cuestionarios aplicados. De esta manera, cada encuentro se convierte en una memoria organizada del proceso evaluativo desarrollado en territorio.

Ilustración 10. Vista inicial del detalle público del encuentro territorial La página de detalle permite contextualizar el encuentro desde una narrativa territorial, integrando navegación pública, ubicación geográfica y secciones de consulta asociadas a la jornada.

La primera sección de la vista presenta el componente denominado “El encuentro en el mapa: del país al territorio”. Este bloque cumple una función introductoria, ya que ubica al usuario frente al sentido territorial del proceso. A través de una narrativa breve y de un mapa interactivo, la plataforma permite comprender que cada encuentro hace parte de un recorrido nacional que se expresa en ciudades, departamentos, sedes y comunidades específicas.

El mapa no opera únicamente como un elemento visual de ubicación. Su función principal es acompañar el relato territorial del encuentro, mostrando cómo el proceso evaluativo se desplaza

desde una escala nacional hacia una escala local. En este caso, el usuario puede observar la localización del encuentro dentro del mapa de Colombia, identificar el departamento correspondiente y reconocer la ciudad sede como punto central de la jornada. Esta representación facilita una lectura espacial del proceso y permite evidenciar la presencia territorial de la evaluación.

La vista también incorpora una lógica de recorrido mediante tarjetas narrativas que acompañan el desplazamiento por la página. Estas tarjetas permiten organizar la información en momentos sucesivos: primero, la ubicación en el mapa nacional; luego, la aproximación al departamento; y finalmente, la sede y su red territorial. Esta forma de presentación ayuda a que el usuario no reciba la información como datos aislados, sino como parte de una secuencia comprensible que conecta territorio, actores y participación.

Ilustración 11. Recorrido territorial progresivo del encuentro. El componente cartográfico permite representar el paso del contexto nacional al territorio específico del encuentro, destacando la sede y las conexiones territoriales asociadas a la jornada.

La navegación lateral de la página cumple un papel importante dentro de la experiencia de consulta. Este menú permite acceder de forma directa a las diferentes secciones del encuentro, tales como resumen, ubicación, narrativa, agenda del día, recursos, cifras y gráficas, y otros encuentros. Su presencia permanente facilita que el usuario pueda desplazarse por el contenido sin perder la referencia general de la página.

Esta estructura resulta especialmente útil porque el detalle de un encuentro puede contener múltiples tipos de información. Al organizar los contenidos por secciones, la plataforma evita que la consulta dependa únicamente del desplazamiento vertical y ofrece una experiencia más ordenada. El usuario puede dirigirse directamente al apartado de su interés, ya sea para revisar la memoria documental, consultar los datos agregados de participación o explorar las gráficas de respuestas.

Uno de los apartados más relevantes corresponde a la sección de recursos del encuentro. En esta sección se consolidan los materiales asociados a la jornada, tales como fotografías, documentos, relatorías, grabaciones y demás soportes generados durante el desarrollo del encuentro. Estos recursos permiten conservar una memoria verificable de la actividad y facilitan que los usuarios puedan consultar evidencias relacionadas con el proceso territorial.

Ilustración 12. Recursos asociados al encuentro territorial La sección de recursos organiza fotografías, documentos, relatorías y grabaciones generadas durante la jornada, permitiendo su consulta pública y su clasificación por estrategia.

La sección de recursos incorpora filtros por estrategia, lo cual permite segmentar la información de acuerdo con las líneas o programas priorizados dentro del proceso evaluativo. Esta funcionalidad es clave para evitar que los archivos queden publicados como una galería general sin contexto. Por el contrario, cada recurso puede vincularse con una temática específica, facilitando su búsqueda y su interpretación.

Desde una perspectiva funcional, este componente aporta orden a la sistematización de la información. Las fotografías, documentos y relatorías no se presentan únicamente como anexos, sino como parte de una estructura organizada que permite asociar evidencias con estrategias, territorios y momentos del proceso. Esto mejora la trazabilidad de la información publicada y facilita que los actores interesados puedan consultar los soportes disponibles de una manera más clara.

Además, la presentación visual de los recursos mediante tarjetas permite una consulta más intuitiva. Cada elemento se muestra con una imagen o referencia visual, una categoría asociada y una relación con la estrategia correspondiente. Esta forma de organización facilita la lectura pública del material, especialmente para usuarios que no necesariamente tienen conocimiento técnico del sistema o del proceso interno de evaluación.

Otro componente central del detalle del encuentro es la sección de cifras del encuentro, donde se presentan datos agregados sobre la participación y las respuestas recolectadas durante la jornada. Esta sección permite dimensionar el alcance del encuentro a partir de indicadores generales como respuestas completadas, número de cuestionarios, roles participantes y total de respuestas registradas.

Ilustración 13. Participación y respuestas agregadas del encuentro La plataforma presenta cifras agregadas sobre participación, cuestionarios, roles y respuestas, manteniendo la información en un nivel estadístico y sin publicación de datos personales.

La información estadística se presenta de forma agregada, lo que permite consultar los resultados generales sin exponer datos personales de los participantes. Esta decisión funcional permite equilibrar la divulgación de resultados con la protección de la información individual. El usuario puede conocer el comportamiento general de la participación, pero no accede a registros individuales ni a información sensible de quienes diligenciaron los instrumentos.

En esta sección, los filtros por estrategia permiten ajustar la consulta de los datos agregados según el componente temático que se desee revisar. Esto hace posible analizar la participación y las respuestas no solamente a nivel global del encuentro, sino también en relación con cada estrategia evaluada. Así, la plataforma ofrece una lectura más flexible de los datos, permitiendo observar tanto el panorama general como segmentos específicos de la información.

Las tarjetas de resumen cumplen una función de síntesis rápida. A través de ellas, el usuario puede identificar de inmediato el volumen de participación y el alcance de la recolección de información. Este tipo de presentación facilita la lectura ejecutiva de los datos, ya que evita que el usuario deba revisar tablas extensas para comprender la magnitud del encuentro. A su vez, los gráficos ubicados en la parte inferior de la sección permiten profundizar en distribuciones específicas, como participación por rol o por departamento.

La vista de cifras también refuerza la lectura comparativa del proceso, ya que estandariza la forma en que se presentan los datos de cada encuentro. Al conservar una estructura similar entre jornadas, la plataforma permite que distintos encuentros puedan ser revisados bajo una misma lógica visual y funcional. Esto facilita la consulta transversal de la información y mejora la comprensión del proceso en su conjunto.

Finalmente, el detalle del encuentro incorpora una sección dedicada a la visualización de respuestas cerradas provenientes de los cuestionarios aplicados. En esta sección, las preguntas se agrupan por cuestionario y se presentan mediante gráficos de barras que permiten observar la distribución de las respuestas. Esta funcionalidad convierte los datos recolectados en representaciones visuales de fácil lectura, facilitando la interpretación de tendencias y valoraciones generales.

Ilustración 14. Visualización gráfica de respuestas por cuestionario Las respuestas cerradas se muestran mediante gráficos agregados, permitiendo consultar la distribución de valoraciones por pregunta, cuestionario y estrategia.

Cada bloque de resultados identifica el cuestionario correspondiente, el número de respuestas asociadas y la pregunta evaluada. Esta organización permite que el usuario entienda con claridad qué información está observando y a qué instrumento pertenece. La visualización mediante barras facilita comparar las opciones de respuesta y reconocer rápidamente cuáles concentraron mayor o menor frecuencia.

La agrupación por cuestionario también permite mantener una lectura ordenada de los resultados. En lugar de presentar todas las preguntas en una sola tabla o listado extenso, la plataforma organiza la información en bloques desplegables o secciones diferenciadas. Esto favorece una navegación más limpia y evita la saturación visual del usuario, especialmente cuando el encuentro tiene varios cuestionarios asociados o un número amplio de preguntas cerradas.

Desde el punto de vista funcional, esta sección permite que los resultados de los instrumentos sean consultables de manera directa desde el visualizador. La información recolectada en los cuestionarios no queda restringida a bases de datos internas o archivos descargables, sino que se transforma en gráficos públicos que facilitan su lectura. Esto amplía la utilidad del sistema, ya que permite pasar de la recolección de información a su visualización comprensible para diferentes tipos de usuarios.

En conjunto, el detalle público de los encuentros territoriales integra distintos niveles de información en una sola experiencia de consulta. La página permite conocer el contexto del encuentro, ubicarlo geográficamente, revisar la narrativa territorial, acceder a recursos documentales, consultar cifras agregadas de participación y visualizar resultados de los cuestionarios. Esta articulación convierte cada encuentro en una unidad organizada de memoria, consulta y análisis.

La estructura implementada favorece una lectura clara del proceso evaluativo, al conectar territorio, participación, evidencias y resultados en una misma vista. El usuario puede recorrer la información de manera progresiva, desde una aproximación general al encuentro hasta una revisión más detallada de sus recursos y datos. Con ello, el visualizador ofrece una forma ordenada de presentar la información recolectada durante las jornadas, haciendo que los contenidos sean más accesibles, navegables y comprensibles para los actores interesados.

Tablero público de indicadores

El visualizador incorpora un tablero público de indicadores orientado a presentar cifras agregadas del proceso de evaluación de las políticas educativas asociadas al VEPBM. Esta sección funciona como un observatorio de consulta, donde la información recolectada en los encuentros y cuestionarios se organiza en indicadores generales, mapas, gráficos comparativos y desagregaciones por estrategia.

A través de este tablero, el usuario puede acceder a una lectura sintética del proceso evaluativo, identificando el volumen de respuestas recolectadas, la cantidad de encuentros realizados, los departamentos y municipios vinculados, así como las estrategias priorizadas dentro del ejercicio de evaluación. La información se presenta de manera agregada, sin exposición de datos personales, lo que permite divulgar resultados generales preservando la confidencialidad de los participantes.

Ilustración 15. Visualización gráfica de respuestas por cuestionario La vista inicial del tablero presenta los indicadores generales del proceso de evaluación, incluyendo respuestas, encuentros, departamentos, municipios y estrategias.

La parte superior del tablero cumple una función introductoria y de síntesis. En esta sección se presenta el título del observatorio público, una breve descripción del propósito de la vista y un conjunto de tarjetas resumen con los principales indicadores acumulados. Estas tarjetas permiten que el usuario obtenga una primera lectura del alcance del proceso sin necesidad de navegar inicialmente por gráficos detallados.

Los indicadores generales muestran información consolidada sobre el número total de respuestas, encuentros, departamentos, municipios y estrategias. Esta presentación facilita una lectura ejecutiva del proceso, ya que permite dimensionar rápidamente la cobertura y el volumen de información disponible. Además, al estar ubicados al inicio de la página, estos datos funcionan como punto de entrada para comprender el comportamiento general de la evaluación antes de revisar los filtros o visualizaciones específicas.

Debajo de los indicadores generales se incorpora una sección de filtrado que permite cruzar la información por encuentro, estrategia o departamento. Esta funcionalidad le da al usuario la posibilidad de consultar los datos desde diferentes perspectivas, ajustando la visualización según el interés de análisis. De esta manera, el tablero no se limita a presentar cifras estáticas, sino que ofrece una experiencia de consulta dinámica sobre la información agregada.

Cobertura territorial y respuestas por encuentro

Una de las funcionalidades centrales del tablero es la visualización de la cobertura territorial del proceso. Esta sección presenta un mapa de Colombia donde se identifican los departamentos con respuestas registradas, utilizando una representación visual que permite reconocer la distribución territorial de la información recolectada. El mapa facilita la comprensión geográfica del proceso, mostrando en qué zonas del país se han desarrollado actividades de recolección y participación.

Junto al mapa se presenta un gráfico de respuestas por encuentro, que permite comparar el volumen de respuestas recolectadas en las diferentes jornadas territoriales. Esta visualización

ayuda a identificar la participación relativa de cada encuentro y permite observar cuáles territorios concentran mayor cantidad de registros dentro del proceso evaluativo.

Ilustración 16. Cobertura territorial y respuestas por encuentro. El tablero integra un mapa de cobertura territorial y un gráfico comparativo de respuestas por encuentro, facilitando la lectura geográfica y cuantitativa del proceso.

La combinación entre mapa y gráfico permite ofrecer una lectura complementaria de la información. Mientras el mapa permite ubicar territorialmente la cobertura del proceso, el gráfico de barras facilita comparar el comportamiento de las respuestas entre encuentros. Esta integración es útil porque evita que la consulta territorial dependa únicamente de listados o tablas, y permite que el usuario interprete visualmente la distribución de los datos.

El mapa también aporta una mirada de alcance territorial, al evidenciar que la información recolectada no corresponde a un único punto geográfico, sino a un recorrido distribuido en diferentes ciudades y departamentos. Esto permite que el usuario comprenda el proceso como una construcción nacional con expresiones territoriales diferenciadas.

Por su parte, el gráfico de respuestas por encuentro permite observar la participación de cada jornada de manera comparativa. En la captura se evidencian encuentros como Cali, Pereira, Soledad, Bogotá y Santa Marta, cada uno con una barra asociada al volumen de respuestas. Esta forma de presentación facilita una lectura rápida de los datos y permite identificar diferencias entre territorios sin requerir procesamiento adicional por parte del usuario.

Respuestas por estrategia

El tablero también incorpora una sección de respuestas por estrategia, en la cual se agrupa la información recolectada de acuerdo con las líneas o programas priorizados dentro del proceso de evaluación. Esta funcionalidad permite identificar el volumen de respuestas asociadas a cada estrategia y comparar su nivel de participación relativa.

Ilustración 17. Distribución de respuestas por estrategia evaluada. La sección de respuestas por estrategia permite comparar el volumen de información recolectada en cada línea priorizada del proceso evaluativo.

La visualización presenta las estrategias mediante barras horizontales acompañadas del número total de respuestas. Esta forma de organización permite comparar fácilmente la participación entre estrategias como Educación inicial en el marco de la atención integral, Formación integral CRESE, Sistemas Integrados de Educación Media y Superior SIMES, Poder Pedagógico Popular y Fortalecimiento de capacidades territoriales.

Este componente resulta importante porque permite pasar de una lectura general del proceso a una revisión temática de la información. El usuario puede identificar cuáles estrategias tienen mayor volumen de respuestas y cuáles presentan menor participación relativa. Esta lectura ayuda a comprender la distribución de la información recolectada y permite observar el comportamiento de cada línea dentro del conjunto del proceso evaluativo.

La presentación por estrategia también facilita la organización de los resultados, ya que cada línea priorizada se muestra de manera independiente, con su respectivo conteo. Esto evita que la información quede mezclada en un único acumulado general y permite que los actores interesados puedan revisar la participación asociada a cada componente de política educativa.

Además, el uso de barras horizontales favorece la lectura visual, especialmente cuando los nombres de las estrategias son extensos. La plataforma conserva la denominación completa o reconocible de cada estrategia y la acompaña con un indicador numérico claro, lo que mejora la comprensión del dato y reduce la posibilidad de interpretación ambigua.

Detalle pregunta a pregunta

El tablero incluye una sección de detalle pregunta a pregunta, orientada a presentar la distribución agregada de las respuestas cerradas registradas en los cuestionarios. Esta funcionalidad permite que el usuario no solo consulte indicadores generales, sino que también

pueda profundizar en el comportamiento de las respuestas asociadas a cada estrategia y a cada instrumento aplicado.

Ilustración 18. Detalle pregunta a pregunta por estrategia. La sección permite expandir cada estrategia para consultar las preguntas cerradas asociadas y su distribución agregada de respuestas.

La información se organiza por estrategia mediante bloques desplegables. Cada bloque muestra el nombre de la estrategia, el número de preguntas asociadas y la cantidad de cuestionarios vinculados. Esta estructura facilita la navegación, ya que el usuario puede expandir únicamente la estrategia que desea consultar, evitando una visualización extensa y saturada de todas las preguntas en una sola pantalla.

La organización desplegable aporta orden a la consulta de resultados. En lugar de presentar todas las preguntas cerradas de manera continua, el tablero agrupa la información por línea estratégica y permite un acceso progresivo al detalle. Esta decisión funcional mejora la experiencia de usuario y permite que la lectura de la información sea más controlada, especialmente cuando el volumen de preguntas es amplio.

El detalle pregunta a pregunta permite observar cómo se distribuyen las respuestas en cada ítem cerrado del cuestionario. Esto aporta una lectura más precisa de las percepciones registradas, ya que el usuario puede revisar no solo el total de respuestas por estrategia, sino también el comportamiento específico de cada pregunta. De esta manera, el tablero conecta la visión agregada del proceso con una consulta más detallada de los instrumentos aplicados.

Esta sección también fortalece la trazabilidad entre estrategias, cuestionarios y preguntas. Cada bloque permite reconocer qué preguntas hacen parte de cada línea priorizada y cuántos instrumentos están asociados. Con ello, el usuario puede comprender la estructura de la información recolectada y navegar desde los datos generales hacia niveles más específicos de análisis.

En conjunto, el tablero público de indicadores ofrece una vista organizada de las cifras agregadas del proceso evaluativo. Su estructura permite consultar información desde diferentes niveles: una síntesis general mediante tarjetas de indicadores, una lectura territorial a través del mapa de cobertura, una comparación por encuentros, una distribución por estrategias y una revisión detallada de preguntas cerradas.

La combinación de filtros, mapas, gráficos y bloques desplegables permite que la información recolectada durante los encuentros sea presentada de forma más comprensible y navegable. Esta organización favorece que distintos tipos de usuarios puedan aproximarse a los datos según su interés: desde una revisión general del avance del proceso hasta una consulta más específica por territorio, estrategia o pregunta.

8.6 Consulta pública por estrategias priorizadas

Además de la visualización general del proceso y del detalle de cada encuentro territorial, la plataforma incorpora un componente público de consulta organizado a partir de las estrategias priorizadas. Esta funcionalidad permite estructurar la información no solo por eventos o territorios, sino también por los grandes ejes temáticos sobre los cuales se desarrolla el proceso evaluativo. Con ello, el usuario puede aproximarse a la información desde una perspectiva programática, revisando de manera diferenciada cada una de las líneas de política educativa incluidas en el visualizador.

La navegación por estrategias se integra dentro del menú principal de la plataforma y funciona como una puerta de entrada a cinco espacios temáticos: Educación inicial en el marco de la atención integral, Formación integral CRESE, Sistemas Integrados de Educación Media y Superior SIMES, Poder Pedagógico Popular y Fortalecimiento de capacidades territoriales. Esta organización resulta pertinente porque permite que la información recolectada en los territorios, los encuentros y los instrumentos pueda ser reagrupada y presentada de acuerdo con el eje específico al que corresponde.

Ilustración 19. Acceso público a la navegación por estrategias El menú de estrategias permite acceder de forma directa a las cinco líneas priorizadas del proceso evaluativo, facilitando una consulta temática de la información.

La inclusión de este menú temático aporta claridad a la arquitectura del visualizador, ya que evita que toda la información quede concentrada exclusivamente en una lógica cronológica o territorial. En su lugar, el sistema ofrece una segunda forma de lectura, orientada a los contenidos y a las líneas estratégicas de la evaluación. Esto favorece que distintos públicos puedan consultar la plataforma según sus intereses: algunos usuarios podrán ingresar por un encuentro o ciudad específica, mientras que otros podrán hacerlo por la estrategia que desean revisar.

Vista general de cada estrategia

Cada estrategia cuenta con una página propia dentro del visualizador, concebida como un espacio de síntesis y profundización. La vista inicia con una sección introductoria en la que se presenta el nombre de la estrategia, su identificación dentro del conjunto de las cinco líneas priorizadas y un texto descriptivo que contextualiza su propósito. Esta introducción cumple una función importante, ya que permite que el usuario entienda el sentido de la estrategia antes de revisar sus indicadores, recursos y resultados asociados.

Ilustración 20. Encabezado descriptivo de una estrategia priorizada. Cada estrategia dispone de una vista propia con descripción general, identidad visual y contextualización temática.

La presentación individualizada de cada estrategia contribuye a ordenar la experiencia de consulta. En lugar de mostrar únicamente cifras o resultados, la plataforma introduce primero el contenido temático de la línea evaluada. Esto permite que el usuario tenga una referencia conceptual mínima sobre la estrategia, su orientación y el tipo de acciones que abarca. De esta manera, la navegación no se limita a datos cuantitativos, sino que se apoya también en una contextualización funcional que enriquece la lectura pública del proceso.

Junto con esta contextualización inicial, la página conserva una navegación lateral por secciones, lo cual permite recorrer de forma ordenada distintos componentes relacionados con la estrategia.

Esto mejora la usabilidad de la consulta, ya que el usuario puede desplazarse directamente a apartados como memoria visual, resultados de instrumentos, red territorial, cobertura, soportes documentales o encuentros relacionados.

Indicadores resumidos y memoria visual de la estrategia

Después del encabezado general, la plataforma presenta un bloque de indicadores resumidos para cada estrategia. En este bloque se sintetizan datos como el número de respuestas completadas, encuentros relacionados, departamentos alcanzados e instituciones vinculadas. Estos indicadores permiten tener una lectura rápida del alcance de la estrategia dentro del proceso evaluativo.

Ilustración 21. Indicadores resumidos y memoria visual de la estrategia. La vista estratégica presenta indicadores de alcance y una memoria visual compuesta por fotografías registradas en las jornadas donde se trabajó la estrategia.

La función de estas tarjetas resumen es similar a la de otros componentes del visualizador: proporcionar una lectura ejecutiva y de fácil interpretación. Sin embargo, en este caso la síntesis se centra exclusivamente en una estrategia determinada, lo que permite dimensionar su comportamiento particular dentro del conjunto del proceso. El usuario puede observar cuántas respuestas se han asociado a esa línea, cuántos encuentros la trabajaron, en cuántos departamentos tuvo presencia y qué volumen institucional estuvo vinculado.

A continuación, la plataforma incorpora una memoria visual compuesta por fotografías de los encuentros en los que se trabajó la estrategia. Esta galería cumple una función documental y comunicativa. Por una parte, conserva evidencia gráfica de las jornadas desarrolladas; por otra, humaniza la consulta al mostrar los espacios, actores y momentos en los que la estrategia fue discutida o abordada. El resultado es una experiencia más cercana, donde la información numérica se complementa con evidencia visual del proceso territorial.

La memoria visual fortalece la narrativa pública del sistema, ya que no presenta la estrategia como un concepto abstracto o únicamente como un conjunto de indicadores, sino como una línea de trabajo que tuvo desarrollo concreto en espacios de participación, encuentro y documentación. Esta articulación entre cifras e imágenes mejora la riqueza del visualizador y amplía las posibilidades de consulta para distintos tipos de usuarios.

Resultados agregados de los instrumentos por estrategia

Otro de los componentes centrales de la consulta por estrategia es la sección “Lo que dicen los cuestionarios”, en la cual se presentan resultados agregados de los instrumentos diligenciados en los encuentros donde se abordó esa línea temática. Esta sección organiza la información de manera clara, mostrando tarjetas de síntesis sobre respuestas completadas, cantidad de cuestionarios, número de roles distintos y total de respuestas a preguntas.

Ilustración 25. Resultados agregados de instrumentos por estrategia La estrategia cuenta con una vista propia de resultados de cuestionarios, incluyendo indicadores de participación y gráficos agregados por rol y territorio.

La utilidad de este componente radica en que permite trasladar la lógica de visualización pública hacia un nivel temático más específico. Mientras en el tablero general los resultados pueden observarse de manera agregada para todo el proceso, aquí el usuario accede a una versión focalizada en una sola estrategia. Esto facilita comprender el comportamiento particular de la información asociada a ese eje, sin perder la lógica de protección de datos personales, ya que la publicación se mantiene en un nivel agregado y anónimo.

La sección se complementa con gráficos como participación por rol y participación por departamento, los cuales permiten observar la distribución de los actores que respondieron los

instrumentos y la procedencia territorial de sus respuestas. Esta forma de organización facilita una lectura más completa de la estrategia, al combinar conteos generales con visualizaciones que muestran la composición interna de la participación.

Desde el punto de vista funcional, esta sección permite analizar la estrategia no solo por su existencia dentro del menú o su descripción conceptual, sino también por la evidencia de participación y recolección de información que generó. Esto ofrece al usuario una visión más clara, en la que la estrategia aparece asociada a datos, actores, territorios y resultados de instrumentos específicos.

Red territorial y sedes asociadas a la estrategia

La plataforma también incorpora una sección denominada “Las sedes y su red territorial”, que muestra el comportamiento geográfico de la estrategia a partir de los lugares de procedencia de los actores y de las sedes de los encuentros en los que se trabajó. Esta sección se apoya en un mapa donde se visualizan conexiones entre los orígenes territoriales y las sedes del encuentro, configurando una representación espacial de la red construida alrededor de la estrategia.

Ilustración 23. Red territorial de la estrategia El mapa permite visualizar la relación entre municipios, actores y sedes asociadas a la estrategia, mostrando su alcance territorial.

Este componente aporta una lectura territorial más rica que la simple identificación de departamentos o ciudades. En lugar de limitarse a ubicar puntos en el mapa, la visualización permite mostrar relaciones, desplazamientos y convergencias, evidenciando que la estrategia fue trabajada por actores provenientes de múltiples municipios que confluyeron en sedes determinadas. De esta manera, el mapa no solo informa dónde ocurrió algo, sino también cómo se conectaron los territorios en torno a la estrategia.

La representación de la red territorial permite ampliar la comprensión pública de la cobertura de la estrategia, ya que el usuario puede observar que su desarrollo involucró articulaciones entre municipios, actores y encuentros. Esto agrega valor al visualizador, pues transforma datos territoriales en una representación visual que expresa la densidad y extensión de la participación.

Cobertura, visualizaciones complementarias y soportes documentales

Dentro de la página estratégica también se integran componentes adicionales de análisis y consulta, entre ellos visualizaciones de cobertura por departamento y gráficos comparativos o sintéticos que ayudan a interpretar la información desde otros ángulos. En la captura suministrada se observa, por ejemplo, una visualización de cobertura territorial y un gráfico circular asociado al avance promedio por programa prioritario, ambos acompañados por referencias a soportes documentales.

Ilustración 24. Visualizaciones complementarias y soporte documental por estrategia La vista por estrategia integra mapas, gráficos sintéticos y enlaces a soportes documentales que complementan la interpretación de la información.

Este tipo de componentes cumple una doble función. Por un lado, enriquece la lectura de la estrategia mediante recursos visuales que permiten interpretar la cobertura o el comportamiento de ciertos indicadores. Por otro, introduce una capa de trazabilidad documental, al asociar determinadas visualizaciones con enlaces o referencias que respaldan la información presentada. Esto resulta especialmente útil para usuarios que deseen profundizar en los datos o conocer la fuente o el insumo relacionado con una representación específica.

La presencia de soportes documentales dentro de la vista estratégica refuerza la idea de que la plataforma no es únicamente un espacio de exposición gráfica, sino también un entorno donde

ciertas visualizaciones pueden estar vinculadas con documentos o fuentes de apoyo. De esta manera, el usuario puede complementar la lectura visual con insumos adicionales cuando la consulta así lo requiera.

Encuentros relacionados con la estrategia

La navegación por estrategia se completa con una sección de encuentros relacionados, donde se presentan las jornadas territoriales en las que se aplicaron instrumentos o se documentaron experiencias vinculadas a esa línea. Esta sección utiliza tarjetas similares a las ya vistas en otras partes del visualizador, mostrando información como ciudad, título del encuentro, breve descripción, fecha y acceso al detalle o historia correspondiente.

Ilustración 25. Encuentros relacionados con la estrategia. La plataforma muestra los encuentros territoriales vinculados con cada estrategia, permitiendo conectar la consulta temática con las jornadas específicas en las que se trabajó.

Esta funcionalidad cumple un papel articulador dentro de la arquitectura del sistema, pues conecta la lógica temática de las estrategias con la lógica territorial de los encuentros. A través de estas tarjetas, el usuario puede reconocer en qué jornadas fue abordada la estrategia y, si lo desea, desplazarse hacia el detalle del encuentro correspondiente. Esto evita que ambos componentes queden aislados y permite una navegación cruzada entre secciones del visualizador.

Desde una perspectiva funcional, esta articulación fortalece la coherencia interna de la plataforma. La estrategia deja de ser un apartado cerrado en sí mismo y pasa a estar conectada con los eventos, los recursos y los territorios en los que fue trabajada. Para el usuario, esto se traduce en una experiencia más consistente, donde los contenidos se relacionan entre sí y pueden consultarse desde distintas rutas de navegación.

En conjunto, la consulta pública por estrategias priorizadas amplía las posibilidades de lectura del visualizador al ofrecer una organización temática de la información. Cada estrategia dispone

de un espacio propio en el que se integran descripción general, indicadores de alcance, memoria visual, resultados agregados de instrumentos, representación territorial, visualizaciones complementarias y encuentros relacionados.

Esta estructura permite que la información no solo se consulte desde una perspectiva general o territorial, sino también desde los ejes programáticos que orientan el proceso evaluativo. La plataforma ofrece así una navegación más rica y flexible, en la que el usuario puede aproximarse a la información desde diferentes niveles de detalle y desde distintos criterios de interés.

La articulación entre contexto temático, evidencias visuales, resultados agregados, mapas y vínculos con encuentros específicos favorece una lectura más organizada y comprensible del proceso. Con ello, el visualizador consolida una experiencia pública de consulta en la que cada estrategia puede ser entendida tanto en su dimensión conceptual como en su desarrollo territorial y en la información recolectada a su alrededor.

8.7 Accesibilidad, usabilidad y transparencia

El visualizador fue concebido como una herramienta de consulta pública que permite acercar la información del proceso evaluativo a diferentes tipos de usuarios, sin requerir conocimientos técnicos especializados. Su diseño privilegia una navegación clara, organizada y progresiva, de manera que la ciudadanía, los actores del sector educativo, los equipos institucionales y demás interesados puedan acceder a contenidos, cifras, recursos y resultados desde distintas rutas de consulta. Esta orientación permite que la información no permanezca restringida a documentos internos o bases de datos, sino que pueda ser presentada en un entorno web comprensible y de fácil acceso.

Ilustración 26. vista inicial del sistema web Desde el punto de vista de la accesibilidad, la plataforma estructura sus contenidos mediante menús visibles, secciones diferenciadas, títulos descriptivos, tarjetas de información, mapas, gráficos y botones de acción que facilitan la lectura e interpretación de los datos. La información se organiza en bloques temáticos que permiten al usuario identificar rápidamente dónde se encuentra, qué tipo de contenido está consultando y hacia qué sección puede desplazarse. Esta

organización reduce la complejidad de navegación y favorece que los usuarios puedan recorrer el visualizador de manera autónoma.

La usabilidad se fortalece mediante una arquitectura de navegación que ofrece varias entradas a la información. El usuario puede consultar el proceso desde la página de inicio, desde el listado de encuentros, desde el tablero de indicadores o desde las estrategias priorizadas. Esta estructura permite que la consulta no dependa de una única ruta, sino que se adapte al interés del usuario. Por ejemplo, quien desee revisar el comportamiento territorial puede ingresar por los encuentros o mapas, mientras que quien esté interesado en una línea temática específica puede acceder directamente a la sección de estrategias.

Ilustración 27. Estándar de accesibilidad según W3C El uso de componentes visuales contribuye a mejorar la comprensión de la información publicada. Las tarjetas resumen permiten identificar cifras clave de manera rápida; los mapas facilitan la lectura territorial del proceso; los gráficos de barras y circulares apoyan la comparación de respuestas, estrategias y departamentos; y las galerías de imágenes aportan memoria visual de las jornadas realizadas. Esta combinación de recursos favorece una experiencia de consulta más intuitiva, en la que los datos no se presentan únicamente como texto o tablas, sino como elementos visuales que ayudan a interpretar el alcance y comportamiento del proceso.

La plataforma también incorpora criterios de claridad en la presentación de los resultados. Las respuestas de los cuestionarios se muestran de forma agregada, agrupadas por estrategia, encuentro, departamento, rol o pregunta, según corresponda. Esta forma de organización permite que los usuarios accedan a una lectura ordenada de la información recolectada, sin

necesidad de manipular archivos o bases de datos. Al mismo tiempo, la agrupación por niveles facilita pasar de una mirada general a una consulta más detallada, manteniendo una estructura comprensible para públicos con distintos niveles de familiaridad con el proceso evaluativo.

En términos de transparencia, el visualizador permite publicar información relevante sobre los encuentros realizados, las estrategias abordadas, los recursos disponibles, las cifras de participación y los resultados agregados de los instrumentos aplicados. Esta disposición pública de la información aporta trazabilidad al proceso, ya que permite reconocer dónde se desarrollaron las jornadas, qué materiales se generaron, qué estrategias fueron trabajadas y qué comportamiento tuvieron las respuestas recolectadas. La consulta pública de estos elementos contribuye a que el proceso pueda ser observado y comprendido desde sus diferentes dimensiones.

Un aspecto importante de la implementación es el tratamiento agregado de la información. La plataforma presenta datos consolidados y evita la publicación de información personal de los participantes. De esta manera, se mantiene un equilibrio entre la divulgación de resultados y la protección de la información individual. Los usuarios pueden conocer tendencias, volúmenes de participación, distribución territorial y comportamiento de las respuestas, pero sin acceder a registros nominales o datos sensibles. Esta decisión funcional refuerza la confianza en el uso público del sistema y en el manejo responsable de los datos recolectados.

En conjunto, las condiciones de accesibilidad, usabilidad y transparencia del visualizador se reflejan en una experiencia de consulta clara, navegable y organizada. La plataforma permite que la información del proceso evaluativo sea visible, comprensible y verificable a través de distintos componentes funcionales: encuentros territoriales, tablero de indicadores, páginas por estrategia, recursos documentales, mapas, gráficos y resultados agregados. Esta articulación convierte el visualizador en un espacio público de información que facilita la apropiación del proceso, mejora la disponibilidad de los datos y fortalece la comunicación de los avances y resultados asociados a la evaluación.

8.8 Seguridad, roles y niveles de acceso

La plataforma contempla una separación funcional entre los contenidos de consulta pública y los componentes de administración interna. Esta diferenciación permite que la ciudadanía y los actores interesados accedan libremente a la información publicada en el visualizador, mientras que las acciones de gestión, actualización, edición y administración de datos se reservan para usuarios autenticados. De esta forma, el sistema mantiene una lógica de apertura para la divulgación de resultados, pero conserva controles sobre las operaciones que pueden modificar la información disponible.

El acceso público se orienta a la consulta de información agregada sobre encuentros, estrategias, indicadores, boletines, recursos documentales y visualizaciones. Este nivel no requiere autenticación y permite navegar por los contenidos publicados sin habilitar funciones de edición o administración. Bajo esta lógica, el usuario visitante puede revisar mapas, cifras, gráficos, fotografías, documentos y resultados consolidados, pero no puede alterar registros, cargar información, modificar contenidos ni acceder a datos internos del sistema.

El acceso administrativo, por su parte, se encuentra protegido mediante autenticación de usuario. Desde este nivel se habilitan las funcionalidades necesarias para gestionar la información que alimenta el visualizador público, tales como creación y edición de encuentros, asociación de cuestionarios, administración de recursos, consulta de historiales, generación de exportaciones y actualización de contenidos. Esta separación permite que el visualizador público se mantenga actualizado a partir de una operación interna controlada, evitando que las acciones de gestión queden expuestas a usuarios no autorizados.

La definición de roles y niveles de acceso permite organizar las responsabilidades dentro del sistema. Un perfil administrador puede contar con permisos amplios para configurar, editar y mantener la información de la plataforma, mientras que otros perfiles operativos pueden orientarse a tareas específicas como cargue de contenidos, revisión de recursos, gestión de cuestionarios o consulta de información consolidada. Esta asignación diferenciada de permisos favorece una administración más ordenada y reduce el riesgo de modificaciones no autorizadas o errores derivados de accesos innecesarios.

En términos de seguridad funcional, el sistema debe operar bajo el principio de mínimo privilegio, de manera que cada usuario autenticado acceda únicamente a las opciones necesarias para cumplir su función. Esto implica restringir las acciones sensibles, como edición, eliminación, publicación, exportación o administración de usuarios, a perfiles debidamente autorizados. La aplicación de este principio permite fortalecer el control interno sobre la información y conservar una trazabilidad más clara sobre las operaciones realizadas en la plataforma.

Otro aspecto relevante es la protección de la información recolectada mediante los cuestionarios. El visualizador presenta los resultados en forma agregada y evita la publicación de datos personales o registros individuales de los participantes. Esta decisión permite divulgar información útil para la comprensión del proceso evaluativo, manteniendo una barrera clara entre los datos de consulta pública y la información interna que requiere tratamiento reservado. Así, los mapas, gráficos e indicadores muestran tendencias, conteos y distribuciones generales, sin exponer información nominal o sensible.

La plataforma también incorpora una lógica de trazabilidad sobre la gestión de la información. Las acciones administrativas, como la edición de encuentros, la actualización de cuestionarios o la consulta de historiales, permiten mantener control sobre los cambios realizados y sobre la evolución de los registros. Esta capacidad es importante para la administración del sistema, ya que facilita revisar el estado de los contenidos, identificar actualizaciones y conservar evidencia sobre la operación interna que soporta la publicación pública de información.

En conjunto, el esquema de seguridad, roles y niveles de acceso permite equilibrar dos necesidades del sistema: por un lado, garantizar que la información pública sea accesible, navegable y consultable; y por otro, proteger las operaciones administrativas que permiten mantener, actualizar y validar los contenidos publicados. Esta separación entre consulta pública y gestión interna contribuye a preservar la integridad de la información, fortalecer la confianza en los datos presentados y asegurar que el visualizador opere bajo criterios de control, responsabilidad y protección de la información.

8.9 Conclusiones del visualizador

El visualizador implementado consolida una herramienta pública para organizar, consultar y divulgar la información asociada al proceso de evaluación de las políticas educativas del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media. Su estructura permite integrar en un mismo entorno web los principales elementos derivados del ejercicio evaluativo: encuentros territoriales, estrategias priorizadas, recursos documentales, memoria visual, indicadores agregados, mapas de cobertura, resultados de cuestionarios y boletines informativos. Esta integración facilita que la información no quede dispersa en archivos, reportes internos o repositorios aislados, sino que pueda ser presentada mediante una experiencia de navegación ordenada y comprensible. La plataforma permite consultar el proceso desde distintas rutas: por encuentro, por territorio, por estrategia o por indicador, lo que amplía las posibilidades de acceso para diferentes tipos de usuarios. A partir de esta organización, el visualizador se convierte en un medio de consulta que articula la dimensión territorial del proceso con la lectura programática de las estrategias evaluadas, permitiendo reconocer dónde se realizaron las jornadas, qué actores participaron, qué información fue recolectada y cómo se comportan los resultados agregados derivados de los instrumentos aplicados.

Uno de los principales aportes funcionales del visualizador es la forma como transforma la información recolectada en contenidos públicos de fácil interpretación. Los encuentros territoriales no se presentan únicamente como registros de agenda, sino como unidades completas de memoria y consulta, con ubicación geográfica, narrativa, recursos, fotografías, cifras de participación y resultados asociados. El tablero de indicadores, por su parte, permite observar el comportamiento general del proceso a través de cifras acumuladas, mapas, gráficos por encuentro, distribuciones por estrategia y detalle pregunta a pregunta. Esta organización mejora la lectura de los datos, ya que permite pasar de una visión general a niveles más específicos de análisis sin requerir conocimientos técnicos especializados. Además, la consulta por estrategias priorizadas ofrece una entrada temática que permite revisar cada línea de política educativa desde su descripción, alcance, participación, recursos, evidencias y encuentros relacionados. En conjunto, estos componentes fortalecen la sistematización de la información, al vincular datos cuantitativos, evidencias documentales, registros visuales y contexto territorial dentro de una misma arquitectura funcional.

La implementación del visualizador también incorpora criterios importantes de accesibilidad, usabilidad, transparencia y seguridad. La información se presenta de forma agregada, evitando la publicación de datos personales y permitiendo que los usuarios consulten tendencias, conteos, distribuciones y resultados generales sin comprometer la privacidad de los participantes. La separación entre la consulta pública y la administración interna permite mantener abierto el acceso a los contenidos divulgativos, mientras las acciones de creación, edición, actualización y gestión permanecen reservadas para usuarios autenticados con roles definidos. Las evidencias de uso en escenarios reales muestran que la plataforma puede acompañar distintos momentos del proceso evaluativo: la preparación y publicación de encuentros, el diligenciamiento de instrumentos durante las jornadas, la organización posterior de recursos y la visualización pública de resultados. Esta combinación entre operación interna controlada y consulta pública organizada aporta confianza sobre la información publicada, mejora la trazabilidad de los contenidos y permite que el visualizador funcione como un espacio de referencia para conocer

los avances, resultados y memorias del proceso de evaluación desarrollado durante el período 2022-2026

8.10 Anexos

• Manual de usuario

• Manual Técnico

• Manual de instalación

• Diccionario de datos

• Código fuente

• Script de base de datos

Enlace del sistema: https://evaluacionvepbm.co/

8.11 Complemento tecnológico del dispositivo de análisis y visualizador del proyecto

8.11.1 Dispositivo de análisis de información en los espacios de los diálogos territoriales

El dispositivo de análisis de información fue la estrategia metodológica y tecnológica diseñada para recoger, organizar, analizar y visualizar los insumos generados durante los diálogos territoriales. Su propósito fue transformar la información producida en las jornadas en datos estructurados, trazables y sistematizables, articulando instrumentos digitales, registros territoriales, evidencias documentales y criterios de análisis asociados a las estrategias priorizadas. Así, los diálogos no quedaron únicamente como espacios de conversación, sino como escenarios de producción de información útil para comprender percepciones, aprendizajes, dificultades, recomendaciones y evidencias de los actores participantes.

El dispositivo operó bajo una estructura lógica de varios niveles: las estrategias priorizadas como grandes unidades temáticas, los encuentros territoriales como escenarios de aplicación y recolección, y los cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas permitieron producir resultados agregados y comparables (conteos, distribuciones y gráficos por estrategia, encuentro, rol, departamento, municipio e institución), mientras que las abiertas recogieron argumentos, retos, aprendizajes y recomendaciones. Cada respuesta quedó asociada a una estrategia, un encuentro, un cuestionario, una pregunta, un territorio y un rol, vinculando la metodología participativa con una arquitectura de datos consultable por distintas rutas.

Antes de su uso, el dispositivo fue revisado en claridad, pertinencia y funcionalidad, y se integraron materiales de apoyo físicos y digitales cómo se observa en la Ilustración 1. Durante las jornadas, los asistentes diligenciaron los instrumentos desde teléfonos, tabletas o equipos disponibles, con acompañamiento del equipo metodológico, lo que permitió registrar respuestas en el mismo espacio de diálogo y asociarlas de inmediato al encuentro, la estrategia y el territorio. El registro digital funcionó como una extensión del diálogo y se complementó con evidencias como fotografías, relatorías, documentos y registros de asistencia.

Ilustración 1. Uso del dispositivo durante los espacios de diálogo territorial Una vez recolectada la información, el dispositivo permitió procesar los datos en dos niveles: en el cuantitativo, mediante conteos, porcentajes y distribuciones de las preguntas cerradas; y en el cualitativo, identificando argumentos recurrentes, percepciones, retos y recomendaciones de las preguntas abiertas. Los resultados de este dispositivo constituyeron el insumo que se organiza y publica en el visualizador del proyecto, mediante tarjetas de indicadores, mapas de cobertura, gráficos comparativos y distribuciones pregunta a pregunta, manteniendo un tratamiento agregado de los datos. La presentación pública de estos resultados se desarrolla en detalle en el 8 VISUALIZADOR DEL PROYECTO., particularmente en los apartados 8.2 Tablero de indicadores y 8.5 Detalle público de los encuentros territoriales. En síntesis, el dispositivo articuló la dimensión participativa de los diálogos con una lógica de sistematización y análisis, convirtiéndolos en una fuente estructurada de información para la lectura del proceso evaluativo.

8.11.2 Visualizador del proyecto El visualizador del proceso de evaluación de las políticas educativas del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media (VEPBM) es la capa pública de la plataforma: un observatorio web abierto que permite a la ciudadanía, las secretarías de educación, la comunidad académica y los actores del sector consultar en tiempo real los avances del proceso evaluativo. Toda la información se presenta de forma agregada, sin datos personales, en cumplimiento de la política de tratamiento de datos del Ministerio de Educación Nacional. El presente apartado ofrece una visión general de la herramienta; su descripción funcional completa, con las vistas y

componentes implementados, se desarrolla en el capítulo 8 «Visualizador del proyecto», al que se remite en cada caso.

El componente público se organiza en tres bloques complementarios que ofrecen una mirada geográfica, cuantitativa y temática del mismo proceso. El módulo de Encuentros territoriales presenta el recorrido nacional mediante un mapa interactivo de Colombia y fichas de detalle por encuentro (ciudad, departamento, fechas, relatoría, recursos asociados y métricas agregadas); su desarrollo completo se encuentra en los apartados 8.1 Encuentros territoriales y 8.5 Detalle público de los encuentros territoriales. El Tablero de indicadores es el corazón cuantitativo: reúne las cifras agregadas y permite cruzarlas con filtros por estrategia, departamento y encuentro, con KPIs, mapa de cobertura, comparativos por encuentro, distribución por estrategia y por rol, y detalle pregunta a pregunta (véase el apartado 8.2 Tablero de indicadores). La sección de Estrategias organiza el proceso en sus cinco ejes temáticos, cada uno con una página propia que reúne cifras clave, memoria visual, resultados de instrumentos, cobertura territorial, documentos y encuentros vinculados (véanse los apartados 8.3 Estrategias y 8.6 Consulta pública por estrategias priorizadas).

La arquitectura funcional del visualizador está organizada en una estructura modular e integrada de tres capas: una capa de presentación con las interfaces para usuarios internos y externos; una capa de servicios funcionales que agrupa la lógica de negocio (gestión territorial, administración de instrumentos, captura de respuestas, analítica y visualización, y gestión de contenidos y documentos); y una capa de información que organiza datos, metadatos, evidencias y resultados consolidados. Incorpora además componentes transversales autenticación por roles, geolocalización, búsqueda y filtrado, exportación, auditoría y navegación responsiva que garantizan que la información viaje de forma estructurada desde su captura hasta su representación pública. El detalle de esta arquitectura se presenta en el apartado 8.4 Arquitectura funcional del dashboard.

La consulta pública por estrategias priorizadas ofrece una entrada temática a las cinco líneas de política Educación inicial en el marco de la atención integral, Formación integral CRESE, Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES), Poder Pedagógico Popular y Fortalecimiento de capacidades territoriales, articulando la lógica temática con la territorial. El detalle de cada estrategia y de los encuentros relacionados se desarrolla en el apartado 8.6 Consulta pública por estrategias priorizadas.

Finalmente, el visualizador atiende criterios de accesibilidad, usabilidad y transparencia mediante una navegación clara y progresiva, múltiples rutas de consulta y la publicación agregada de la información (apartado 8.7 Accesibilidad, usabilidad y transparencia); y un esquema de seguridad que separa la consulta pública libre y sin autenticación de la administración interna, protegida con autenticación y roles bajo el principio de mínimo privilegio (apartado 8.8 Seguridad, roles y niveles de acceso). En conjunto, el visualizador consolida una herramienta pública que organiza, consulta y divulga la información del proceso evaluativo desarrollado durante el período 2022- 2026, transformando datos cuantitativos, evidencias documentales y registros visuales en contenidos comprensibles. Las conclusiones sobre la herramienta se recogen en el apartado 8.9 Conclusiones del visualizador.