Formación integral con resignificación de la jornada escolar

5. FORMACIÓN INTEGRAL CON RESIGNIFICACIÓN DE LA JORNADA ESCOLAR: ARTE, DEPORTE, AMBIENTE, TIC Y ESTRATEGIA CRESE

5.1. Caracterización de la estrategia

5.1.1. Alcances previstos: La Formación Integral, un enfoque educativo para el desarrollo humano desde una perspectiva integral, multidimensional con resignificación del tiempo escolar

El artículo 125 de la Ley 2294 de 2023 determina que:

El Gobierno nacional fortalecerá las Estrategias de ampliación y uso significativo del tiempo escolar y la protección de las trayectorias de vida y educativas para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, a través de una oferta educativa más diversa con Formación Integral que integre la cultura, el deporte, la recreación, la actividad física, las artes, la ciencia, la programación, la ciudadanía y la educación para la paz. Para tal fin se garantizará la construcción colectiva de lineamientos curriculares para la Formación Integral con enfoque diferencial, territorial, ambiental, de género y antirracial.

Parágrafo. Se llevarán a cabo rutas de acompañamiento a Entidades Territoriales Certificadas (ETC) y colegios para fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y escolar, para la identificación e implementación de esquemas viables y diversos que favorezcan la implementación de Estrategias de ampliación de la jornada escolar para la Formación Integral (MEN, 2023)

Asimismo, el Plan Nacional de Desarrollo “Colombia Potencia Mundial de la Vida” plantea como propósito fortalecer la Formación Integral en la educación básica mediante la incorporación de nuevos aprendizajes (artes, el deporte, la recreación, la actividad física, el pensamiento histórico, la ciencia, la tecnología, la Innovación, la educación CRESE, la lectura, escritura y oralidad) en 5.000 establecimientos educativos (EE) del país.

Además, busca que 8.000 instituciones implementen procesos de evaluación relacionados con estos aprendizajes y que cerca del 30 % de los estudiantes accedan a instituciones oficiales con jornadas escolares ampliadas que favorezcan este enfoque educativo integral que reconoce el desarrollo humano desde una perspectiva holística y multidimensional, garantizando no solo aprendizajes académicos, sino también el fortalecimiento de aspectos sociales, emocionales, culturales y ciudadanos.

Para alcanzar la meta establecida en el Plan Nacional de Desarrollo, en el marco de la gestión de la política en cuanto a la Formación Integral se emite la directiva ministerial N° 003 del 7 de diciembre del 2023 (deroga la directiva 30 de 2015), que establece los lineamientos para el desarrollo del programa de tutorías para el aprendizaje y la Formación Integral PTA/FI 3.0 integrado a la Dirección de Calidad del Ministerio de Educación Nacional, funcionando como eje de todas las Estrategias de apoyo a la educación básica del gobierno nacional, con mayores recursos para lograr una respuesta apropiada del programa al Plan Nacional de Desarrollo en lo referente a la Formación Integral.

En síntesis, en relación con la resignificación de la jornada escolar, en las bases del Plan Nacional de Desarrollo se establece que:

Se dará un nuevo sentido a la jornada escolar para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, a través de una Estrategia de Formación Integral que incorpore la cultura, el deporte, la recreación, la actividad física, las artes, la ciencia y la Estrategia de Educación CRESE (ciudadana, para la reconciliación, antirracista, socioemocional y para el cambio climático) en prácticas pedagógicas pertinentes al contexto. Para ello, se llevarán a cabo rutas de acompañamiento a Entidades Territoriales Certificadas (ETC) y colegios para fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y escolar, para la identificación e implementación de esquemas viables y diversos que favorezcan nuevas formas de entender la jornada escolar. (MEN, 2023).

La Formación Integral de las personas y la construcción de un tejido social basado en las demandas poblacionales frente a la práctica y disfrute del derecho fundamental al deporte, la recreación y la actividad física, contribuirán al desarrollo humano, la convivencia y la paz en Colombia. (MEN, 2023)

Los CI, en el marco de la formación integral, se han consolidado como el corazón pedagógico de la transformación. Son los espacios donde la formación integral adquiere sentido práctico, ya que tienen en cuenta los intereses y motivaciones de las y los estudiantes.

5.1.2. Arquitectura de la política de Formación Integral En el marco de la planeación estratégica del 2023, se definió la Formación Integral con tres acciones estratégicas: implementación de PTA/FI 3.0, Coordinación oferta intersectorial, y evaluación de la Formación Integral (MEN, 2023). La actualización del Programa Todos a Aprender para la Formación Integral (PTA/FI 3.0) se define como uno de los pilares importantes para gestionar la implementación de la Formación Integral en el territorio colombiano, por lo que se plantea una ampliación de su alcance conceptual y operativo al incorporar de manera sistemática componentes asociados con el arte, la cultura, el deporte, la actividad física, la ciencia, la tecnología, la innovación, el pensamiento histórico, Lectura, Escritura y Oralidad (LEO) y la Educación CRESE dentro de las prácticas pedagógicas.

El Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral 3.0 es una apuesta nacional de formación y acompañamiento pedagógico situado que busca fortalecer las prácticas pedagógicas y el liderazgo pedagógico en los establecimientos educativos oficiales, para garantizar el desarrollo integral y los aprendizajes de los estudiantes en Colombia.

Implementado por el Ministerio de Educación Nacional en colaboración con las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas (ETC), el programa incorpora el arte, la cultura, el deporte, la actividad física, la ciencia, el pensamiento histórico, la tecnología, la innovación y la estrategia de educación CRESE en las prácticas pedagógicas a través de los centros de interés, con el objetivo de transformar la educación y garantizar los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

En el marco de la formación integral, esta se materializa de la siguiente forma: La multidimensionalidad del ser: supera la fragmentación del saber para integrar el desarrollo humano pleno, alineándose con el enfoque de educación CRESE (Ciudadana para la reconciliación, Antirracista, Socioemocional y para el Cambio climático).

También, a través de la resignificación del tiempo y el espacio escolar, con la cual se transforma la escuela en un ecosistema de aprendizaje flexible donde el tiempo no es una medida cronológica rígida, sino un recurso pedagógico para la vivencia de experiencias situadas con sentido pedagógico (a través de Centros de Interés y Proyectos Pedagógicos).

5.1.2.1. Marco de Acción de la Ruta de Acompañamiento y Formación Pedagógica

La Ruta de Acompañamiento y Formación Pedagógica propone movilizar seis acciones con enfoque territorial para fomentar la innovación, la interdisciplinariedad, la formación y la creatividad de las comunidades educativas en su conjunto.

Esta comprensión de la multidimensionalidad se articula con el marco conceptual desarrollado en los Lineamientos Curriculares para la Formación Integral en Educación Inicial, Básica y Media (MEN, 2026). Los Centros de Interés (CI) son el escenario pedagógico donde estas dimensiones se activan de manera articulada y situada, pues permiten que el sujeto se relacione consigo mismo, con otros seres humanos, con el entorno y con el mundo.

En el marco de la formación integral, se desarrollan seis ejes estratégicos. Estos ejes no corresponden a líneas de acción independientes, sino que conforman un sistema integrado que funciona de manera interdependiente y sinérgica: Armonización y Articulación Curricular, Liderazgo Pedagógico y Capacidades Territoriales, Pensamiento y Comunicación como campos transversales del desarrollo humano, Cuerpo, Expresión, Artes, Culturas y Deporte ,Talento Humano y Comunidades de Aprendizaje, Interculturalidad y Educación Propia.

Finalmente, se materializa con la articulación de saberes, que vincula el currículo con los saberes propios de los territorios y las comunidades, promoviendo la autonomía, la capacidad de agencia y la construcción de proyectos de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

La Ruta PTA/FI 3.0 plantea una articulación entre la actualización del Plan de Formación Integral y el desarrollo de Estrategias pedagógicas que promueven aprendizajes significativos y el fortalecimiento de competencias cognitivas, socioemocionales y ciudadanas. La incorporación de la Educación CRESE, junto con los CI y los proyectos pedagógicos, busca generar condiciones para el desarrollo del pensamiento crítico, la construcción de proyectos de vida, la convivencia democrática y la resolución pacífica de conflictos, particularmente en territorios caracterizados por condiciones de vulnerabilidad.

Tabla 20. Acciones de la ruta de acompañamiento

Componente	Descripción
Resignificación del tiempo escolar	Promueve Estrategias y mediaciones pedagógicas que integran los intereses de niñas, niños, adolescentes y jóvenes mediante el arte y la cultura, el deporte y el bienestar físico, la ciencia, la tecnología y las matemáticas, el lenguaje y la comunicación, la segunda lengua, las ciencias sociales y la Educación CRESE. Estas acciones se desarrollan a través de Centros de Interés y proyectos pedagógicos sectoriales, intersectoriales e institucionales. Constituye una estrategia pedagógica y de gestión que invita a las instituciones educativas a reflexionar y transformar las formas en que se organizan los espacios y momentos de aprendizaje, para dar respuesta efectiva a las necesidades de la y los estudiantes y al propósito superior de la formación integral. Este proceso demanda una revisión crítica de las prácticas escolares tradicionales, así como una apertura institucional a nuevas formas de organización del currículo, de gestión del tiempo, y de uso de los recursos pedagógicos y humanos. En ese sentido, los Centros de Interés (CI) se convierten en una oportunidad para generar espacios formativos innovadores, que conecten el saber escolar con los intereses, contextos y trayectorias de vida de los estudiantes (MENPTAFI 2025).
Transformaciones curriculares	Impulsa proyectos pedagógicos que articulan los saberes disciplinares e interdisciplinares con los ejes de la Formación Integral. Asimismo, fortalece la evaluación formativa como Estrategia para favorecer el desarrollo personal, social e intelectual de los estudiantes.
Acompañamiento y formación situada entre pares	El acompañamiento pedagógico situado es una estrategia de formación y transformación docente que se desarrolla directamente en el contexto de los establecimientos educativos y sus territorios. A través de este proceso, docentes tutores, formadores y practicantes orientan la reflexión sobre las prácticas formativas para que la formación integral deje de ser un discurso abstracto y se concrete como horizonte orientador de las acciones cotidianas en la escuela. Esta estrategia parte de reconocer al maestro como sujeto ético y de saber, portador de conocimiento pedagógico construido en su práctica, capaz de producir conocimiento situado y de transformar sus propios sistemas de creencias sobre la enseñanza. Por ello, la formación no es genérica ni descontextualizada: responde a las dinámicas sociales, culturales y ambientales específicas de cada microrregión, integra de manera indisociable la reflexión teórica con el análisis de casos reales y el diseño de experiencias de aula, y promueve la construcción de comunidades de aprendizaje donde los docentes comparten dificultades, intercambian saberes y construyen soluciones colectivas (MEN PTAFI 2025). _
Acompañamiento a directivos docentes y equipos dinamizadores	Orienta la gestión institucional mediante el análisis del contexto, la implementación del Plan de Formación Integral y la formulación de acciones que contribuyan a las transformaciones curriculares, en función de las necesidades de la comunidad educativa.
Desarrollo de recursos y materiales pedagógicos	Contempla el diseño, adaptación y distribución de materiales pedagógicos flexibles y contextualizados que fortalezcan el saber pedagógico, la capacidad de innovación docente y las prácticas de enseñanza, incluyendo colecciones literarias y textos escolares.
Formación continua de docentes	Desarrolla procesos permanentes de actualización mediante encuentros presenciales y virtuales, webinars, diplomados y cursos cortos orientados a fortalecer las competencias docentes, renovar las prácticas pedagógicas y consolidar proyectos educativos para la Formación Integral, en el marco del Poder Pedagógico.
Materialización en los Centros de Interés	Son estrategias pedagógicas que tienen en cuenta los intereses y motivaciones de los y las estudiantes. Su objetivo es integrar diversas áreas del conocimiento y lenguajes culturales, para fomentar el aprendizaje activo, participativo y crítico. Esta estrategia se enfoca en la exploración, la investigación y la curiosidad natural, para convertir el aprendizaje en una experiencia significativa y enriquecedora que promueva el desarrollo integral de los y las estudiantes incluida la formación CRESE. (MEN- PTAFI 2024).
Acompañamiento a la práctica	Acompañar pedagógicamente a los y las practicantes permite fortalecer la formación integral, siempre que su práctica se desarrolle de manera acompañada, orientada y articulada al Plan de Formación Integral del Establecimiento Educativo. El rol de los formadores/asesores es clave para guiar al/la practicante en la comprensión del PFI-EE, favorecer su anclaje a los sentidos y propósitos institucionales y promover que su práctica contribuya de manera efectiva a la dinamización, fortalecimiento y consolidación de los Centros de Interés.

A continuación, una breve explicación de las líneas de acción que articulan y dinamizan la Estrategia de Formación Integral durante el período 2022 y 2026.

tejido de conexiones con las áreas obligatorias superando la fragmentación disciplinar. Así mismo, incorpora la educación CRESE como enfoque transversal. Esta apuesta se desarrolla a través de: Centros de interés propios de los EE, CI sectoriales, CI intersectoriales, CI locales / territoriales (MEN. 2025).

5.1.2.2. Ampliación del tiempo escolar:

El artículo 125 de la ley de 2294 que fundamenta el Plan Nacional de desarrollo (PND, 2023) explicita que “ el Gobierno Nacional fortalecerá las Estrategias de ampliación y uso significativo del tiempo escolar y la protección de las trayectorias de vida y educativas para aumentar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, a través de una oferta educativa más diversa con Formación Integral que integre la cultura, el deporte, la recreación, la actividad física, las artes, la ciencia, la programación, la ciudadanía y la educación para la paz”. En relación con las Estrategias orientadas a la ampliación y resignificación del tiempo escolar, resulta fundamental destacar el papel de la Jornada Única como una iniciativa que fortalece la calidad educativa. Esta modalidad favorece un mejor aprovechamiento del tiempo escolar al ampliar las oportunidades para el desarrollo de actividades pedagógicas que contribuyen al aprendizaje integral de los estudiantes.

• Centros de interés propios de los EE, que nacen de la iniciativa y del saber pedagógico de los equipos docentes del establecimiento educativo (EE), en articulación directa con el Proyecto educativo Institucional-PEI, Proyecto educativo comunitario - PEC, Proyecto de educación campesina y rural- PIECR.

• CI sectoriales, corresponden a la oferta desarrollada directamente por el MEN. Incluyen áreas como: Multilingüismo, LEO (Lectura, Escritura y Oralidad), Pensamiento Histórico, CTI (Programación, Ciencia, Tecnología e Innovación), Educación CRESE, Arte y Cultura.

• CI intersectoriales, se consolidan mediante alianzas con entidades del orden nacional como MinCultura, MinDeporte, MinCiencias, MinTIC, ICBF y Cajas de Compensación.

5.1.2.3. PTA/FI 3.0 Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral 3.0:

Surge en un momento de profunda transformación de la política educativa nacional, específicamente, el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 “Colombia Potencia Mundial de la Vida” (Ley 2294 de 2023) que, en sus bases traza un marco que redefine las prioridades del sector,

• CI locales / territoriales, emergen de la articulación con sabedores locales, organizaciones comunitarias, universidades y entidades territoriales. Tienen un alto potencial formativo en comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas.

orientando al país hacia una educación que reconoce la dignidad humana, la diversidad cultural y territorial, y la urgencia de transitar hacia modelos de desarrollo sostenibles y justos. A estos lineamientos se suman las recomendaciones de la Comisión de la Verdad, el, y los documentos técnicos producidos por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, los cuales constituyen el soporte para la reformulación del Programa Todos a Aprender y su tránsito hacia el PTA/FI 3.0.

5.1.2.4. La Educación CRESE:

Promueve prácticas pedagógicas contextualizadas, orientadas a la reflexión crítica, el diálogo de saberes, la participación y la construcción colectiva de soluciones frente a las problemáticas del entorno. Se desarrolla a través de 6 grandes ejes: Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos, Socioemocional, Antirracismo, identidad y diversidad, Ciudadanía Pacífica y Democrática, Reconciliación, Memoria Histórica y Paz, Educación Ambiental para la Acción Climática. Se promueven prácticas pedagógicas contextualizadas, orientadas a la reflexión crítica, el diálogo de saberes, la participación y la construcción colectiva de soluciones frente a las problemáticas del entorno. A través de su implementación, se generan espacios que favorecen el desarrollo de capacidades intrapersonales, interpersonales y sociocomunitarias, involucrando a docentes, directivos, orientadores, familias y comunidades educativas en su conjunto. En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2022–2026 “Colombia, Potencia Mundial de la Vida”, el Ministerio organizó la Educación CRESE en ejes estratégicos derivados de los Estándares de Competencias Ciudadanas, con el propósito de fortalecer su implementación territorial, su articulación institucional y su contribución efectiva a la construcción de una educación para la vida, la paz y la justicia social.

Centros de interés y Educación CRESE: El Ministerio de Educación Nacional impulsa la Formación Integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes mediante la resignificación del tiempo escolar, promoviendo una oferta educativa que integra áreas como el arte, la cultura, el deporte, la actividad física, la ciencia, tecnología e innovación, el pensamiento histórico, lectura escritura y oralidad-LEO, educación ambiental, bilingüismo, programación, emprendimiento. Los Centros de interés (CI), son andamiajes pedagógicos flexibles que articulan aprendizajes priorizados, saberes comunitarios y horizontes de sentido. Un CI nace de las preguntas que movilizan la experiencia escolar y de la capacidad institucional para convertirlas en proyectos con intencionalidad formativa clara. Tiene en cuenta las necesidades reales de los estudiantes como motor del aprendizaje; la conexión del saber con la vida y el territorio; la integración de múltiples dimensiones del desarrollo humano; el

Para apoyar su implementación, cuenta con una Unidad Coordinadora del Programa encargada de garantizar la articulación, gestión y control de las acciones necesarias para el cumplimiento de sus objetivos.

5.1.2.5. EL PNLEOBE - Plan nacional de lectura, escritura y oralidad y bibliotecas escolares:

Se desarrolla a través de diversas estrategias orientadas al fortalecimiento de las competencias lectoras, escritoras y comunicativas en el país. Su propósito es promover la lectura, la escritura y la oralidad como prácticas socioculturales que contribuyen al desarrollo integral, la participación en distintos contextos comunicativos y la construcción de proyectos de vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Dentro de la Estrategia de acceso a materiales de lectura, el PNLEOBE garantiza la distribución de colecciones bibliográficas de calidad y pertinencia para niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Esta acción busca fortalecer y enriquecer los Centros de Interés en todo el territorio nacional, promoviendo mejores oportunidades para el acceso a la lectura y el desarrollo de procesos formativos integrales.

5.1.3. La apuesta estratégica y las definiciones que se emiten desde el Plan Nacional de desarrollo 2022-2026

Considerando los alcances previstos, desde la Directiva Ministerial 003 de 2023, se plantea la necesidad de otorgar un nuevo significado a la jornada escolar, orientándola hacia la ampliación y fortalecimiento de las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Esta transformación se sustenta en una Estrategia de Formación Integral que busca potenciar el desarrollo y los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en todas sus dimensiones. Para alcanzar este propósito, el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con entidades gubernamentales, territoriales y actores del sector privado, impulsa acciones que favorezcan la resignificación y ampliación del tiempo escolar, así como la protección y fortalecimiento de las trayectorias educativas y de vida de los estudiantes.

5.1.2.6. Viva la escuela - Programa de practicantes como apoyo a la Formación Integral:

Este programa vincula a estudiantes universitarios y normalistas superiores para apoyar procesos educativos en escuelas rurales mediante proyectos relacionados con licenciaturas, educación CRESE y ambientes para la paz y la vida. Asimismo, promovió la participación de jóvenes en el acompañamiento y desarrollo de rutas pedagógicas como parte de sus prácticas formativas y profesionales. Su propósito fundamental es fortalecer los procesos de acompañamiento en aula, recuperación de aprendizajes, dinamización de Centros de Interés, gestión institucional e implementación de los Planes de Formación Integral. Estas acciones han contribuido al fortalecimiento de más de 5.000 establecimientos educativos focalizados y, al mismo tiempo, han enriquecido la formación y experiencia de los futuros docentes que participan en el programa.

Asimismo, la propuesta de Formación Integral reconoce que una educación flexible y basada en el diálogo requiere la creación de escenarios de aprendizaje vinculados con los contextos cotidianos de los estudiantes, como sus comunidades, barrios, municipios y territorios, sin perder de vista las dinámicas regionales, nacionales y globales. Desde esta perspectiva, se entiende que los estudiantes deben tener la posibilidad de desarrollar múltiples dimensiones de su formación -comunicativa, cognitiva, física, estética, entre otrasmediante experiencias de investigación y participación. A través de esta formación podrán adquirir conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para el siglo XXI, fortaleciendo capacidades para la convivencia, la construcción de proyectos de vida y el ejercicio de una ciudadanía comprometida desde una visión tanto individual como colectiva.

5.1.2.7. Crédito PROMISE:

Este crédito se constituye como instrumento de financiación que impulsa el funcionamiento y la ejecución del PTA FI 3.0. La ejecución del PROMISE se desarrolla bajo un esquema de crédito por resultados, que exige el cumplimiento de indicadores y metas definidas anualmente para acceder a los desembolsos programados. El crédito fue suscrito por la administración anterior y su ejecución se apoyó inicialmente en el Programa Todos a Aprender (PTA). No obstante, durante la actual administración se realizaron ajustes y procesos de reestructuración para alinearlo con la Estrategia de Formación Integral y responder a las nuevas prioridades educativas.

Se desarrolla en el marco del contrato BIRF 9360-CO y del Documento CONPES 4057 de 2021, y tiene como finalidad reducir las brechas educativas generadas por la pandemia de COVID-19. Para ello, busca fortalecer los aprendizajes de los estudiantes, promover su bienestar y desarrollo socioemocional, y contribuir a la consolidación de un sistema educativo más sólido y preparado para enfrentar futuras situaciones de crisis. Es liderado por la Gerencia del Programa, adscrita al Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, responsable del seguimiento integral del crédito y de la coordinación con el Banco Mundial.

Este enfoque está ligado a la normativa colombiana desde hace algunos años. Desde 1994, la Ley 115 (Ley General de Educación) estableció como uno de los fines de la educación "el pleno desarrollo de la

personalidad, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos" (art. 5°, numeral 1), y definió el currículo como el conjunto de criterios y procesos que "contribuyen a la formación integral" del estudiante (art. 76). En este sentido, la apuesta del Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 y del PTA/FI 3.0 no constituye una ruptura conceptual, sino una actualización y profundización de un mandato legal preexistente, que ahora se traduce en Estrategias concretas de resignificación del tiempo escolar a partir de Centros de Interés y con el firme propósito de lograr transformaciones curriculares profundas.

En cumplimiento al Plan Nacional de Desarrollo 2022 - 2026, se emiten lineamientos, y se determinan responsabilidades a los gestores de la Formación Integral, tal como se indica a continuación:

5.1.3.1. Responsabilidades de los gestores de la Estrategia

Desde la Directiva 003 de 2023 (MEN, 2023) también se determinan responsabilidades para gestionar y dinamizar la implementación la Formación Integral (MEN 2024, 2025). A continuación, se sintetizan:

• Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional – MEN: Entre las principales responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional (MEN) se encuentran la definición de lineamientos y orientaciones para la implementación del programa, la promoción de alianzas interinstitucionales y la coordinación de acciones intersectoriales para su adecuada ejecución y seguimiento. Así mismo, le corresponde diseñar referentes de Formación Integral con enfoques diferenciales, territoriales, ambientales, de género y antirracista, así como estructurar, implementar y evaluar la ruta de formación y acompañamiento de los distintos actores involucrados. También debe liderar procesos de sistematización, gestión del conocimiento, monitoreo y evaluación de impacto, junto con el seguimiento al desempeño de coordinadores y formadores. De igual forma, el MEN cofinancia y gestiona los recursos necesarios, actualiza la guía administrativa de docentes tutores, define perfiles y criterios de selección, y articula con las secretarías de educación la vinculación de tutores. Finalmente, garantiza la disponibilidad del talento humano, la asignación de recursos financieros y la sostenibilidad operativa del programa.

• Responsabilidades de las Entidades territoriales certificadas- ETC: Las ETC tienen la responsabilidad de seleccionar y vincular a los docentes tutores de acuerdo con los lineamientos nacionales, así como de realizar el seguimiento a su desempeño y a la implementación del programa en los establecimientos educativos focalizados. Además, deben monitorear los avances en los aprendizajes de los estudiantes, garantizar las condiciones logísticas y los recursos necesarios, y asegurar la asignación y disponibilidad de tutores en las instituciones priorizadas. También les corresponde designar un enlace institucional para la coordinación del programa, gestionar oportunamente los actos administrativos requeridos y garantizar el reemplazo docente necesario para el desarrollo de las funciones misionales de los tutores. Finalmente, deben participar activamente en los espacios de seguimiento y evaluación convocados por el Ministerio de Educación Nacional.

• Responsabilidades de los rectores de establecimientos educativos (EE) y directores de centros rurales: Los Rectores de los EE y Directores de CR tienen como responsabilidades: a) liderar y promover la Formación Integral mediante el desarrollo de los Centros de Interés; b) garantizar los espacios, condiciones logísticas y tiempos necesarios para la implementación del programa; c) realizar seguimiento y evaluación al desempeño de los tutores y al avance del programa en el establecimiento educativo; d) gestionar recursos con entidades públicas y privadas que apoyen su ejecución; e) adoptar y comunicar anualmente a la secretaría de educación un plan de trabajo que contemple tiempos y espacios para las actividades del programa; y f) informar oportunamente a la secretaría de educación las novedades relacionadas con su desarrollo.

• Responsabilidades de los coordinadores: Las responsabilidades asignadas consisten en coordinar la implementación del programa y gestionar los procesos administrativos necesarios para su ejecución efectiva, de acuerdo con la asignación del Ministerio de Educación Nacional. También incluyen realizar seguimiento permanente a formadores y tutores en relación con el cumplimiento de actividades, resultados y avances en los aprendizajes de los estudiantes, así como articular el trabajo de facilitadores de diferentes entidades públicas, privadas y comunitarias. De igual forma, se debe mantener comunicación constante con las secretarías de educación y otras instancias del sector, atender requerimientos de información, elaborar y ejecutar el plan de trabajo anual, y presentar informes periódicos sobre el desarrollo del programa. Finalmente, se contempla la dedicación exclusiva al programa en las entidades asignadas, la atención a directrices del MEN y la gestión y seguimiento de solicitudes de cofinanciación.

• Responsabilidades de los formadores: Las funciones establecidas para el desarrollo del programa se orientan a definir lineamientos para la gestión escolar y la formación en educación integral dirigida a tutores, practicantes y equipos de trabajo, así como a diseñar contenidos para procesos sincrónicos y asincrónicos y materiales asociados. También incluyen el acompañamiento pedagógico en la implementación de proyectos en los establecimientos educativos, la formación continua de los actores del programa y el seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes en las instituciones focalizadas. De igual manera, se contempla la realización de visitas de acompañamiento, la recolección de evidencias, la elaboración de informes y la sistematización de la información derivada de la implementación. Finalmente, se establece la dedicación de tiempo completo, la participación en actividades programadas por el MEN, la comunicación permanente con las secretarías de educación y la ejecución de acciones adicionales necesarias para garantizar el adecuado desarrollo del programa.

aplicar de manera autónoma los lineamientos pedagógicos del programa para fortalecer progresivamente los resultados educativos. Finalmente, se incorporan las demás funciones definidas por las autoridades educativas para garantizar la adecuada ejecución del programa.

• Responsabilidades de los practicantes: Las funciones establecidas se orientan a la realización de prácticas pedagógicas alineadas con los lineamientos de Formación Integral definidos por el Ministerio de Educación Nacional, así como a la participación en procesos de formación y acompañamiento en los establecimientos educativos focalizados y en los Centros de Interés. También comprenden el apoyo a la organización, articulación y gestión institucional necesaria para la implementación de las Estrategias del programa y el funcionamiento de dichos centros. De igual forma, se incluye el acompañamiento a directivos, docentes titulares y orientadores en la implementación de Estrategias de Formación Integral en el aula. Asimismo, se contempla el apoyo en la sistematización de la información derivada del proceso de acompañamiento y el cumplimiento de las demás funciones definidas por las autoridades educativas para garantizar la adecuada ejecución del programa.

• Responsabilidades de los tutores: Las funciones del programa se orientan a la dedicación de tiempo completo para la construcción pedagógica y didáctica de la Formación Integral junto con los docentes en los establecimientos educativos focalizados, así como al acompañamiento directo en el aula mediante procesos de retroalimentación y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas. También incluyen la articulación interinstitucional e intersectorial como enlace entre las instituciones educativas y las entidades con oferta de Formación Integral, además de la coordinación de los procesos formativos, la implementación de Estrategias y el funcionamiento de los Centros de Interés. De igual forma, se contempla el seguimiento al aprendizaje de los estudiantes, la organización de actividades del programa, la promoción de comunidades de aprendizaje y la sistematización de la información derivada de la implementación. Finalmente, se incorporan tareas administrativas y operativas como la asistencia a actividades del Ministerio, la gestión de soportes y reembolsos, el reporte en sistemas de información y la participación en festivales y demás acciones definidas por las autoridades educativas.

• Responsabilidades de los docentes acompañados: Las responsabilidades contemplan la participación activa en procesos de formación pedagógica, didáctica y disciplinar, así como en comunidades de aprendizaje desarrolladas en los establecimientos educativos y Centros de Interés. También incluyen la mediación, motivación, facilitación y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes mediante la integración de Estrategias de Formación Integral en las prácticas de aula. Se espera, además, la recepción del acompañamiento del tutor y la participación en procesos de reflexión pedagógica orientados al mejoramiento continuo de la enseñanza y del aprendizaje. De igual forma, los docentes deben

5.2. Aspectos metodológicos específicos de la evaluación de la Estrategia

El abordaje metodológico de la evaluación de la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar se centra en cuatro propósitos fundamentales: analizar la gestión, planeación y los resultados alcanzados; identificar avances, aprendizajes y dificultades; estimar la sostenibilidad y escalabilidad; y recuperar experiencias con evidencias significativas de su implementación en territorio. Lo anterior bajo una evaluación basada en la teoría del cambio, un enfoque del modelo de derechos, criterios internacionales de la OCDE, evaluación territorial y participativa y una comprensión integral de la política educativa nacional.

En este sentido se ha alineado la metodología desde el análisis del diseño y planeación de la Estrategia, los programas que la integran, la comprensión de la normatividad, su implementación y directrices. Así mismo, se abordan la formulación de macrometas (VEPBM, 2024), indicadores basados en revisión documental, análisis estadístico de indicadores, búsqueda en bases administrativas, construcción de matriz de indicadores e identificación social de percepciones de los actores sociales. Esto fue establecido en el marco de los referentes metodológicos generales adoptados para la evaluación, sistematización y divulgación de la política pública de educación preescolar, básica y media.

5.2.1. Los Encuentros de Diálogos Territoriales: voces de los actores sociales

Figura 26. Representación de poblaciones participantes en encuentros de diálogos territoriales

En los cinco encuentros de diálogos territoriales concentrados en Santa Marta, Cali, Pereira, Soledad y Bogotá se aplicaron el cuestionario 1 y 2, obteniendo la participación de actores sociales de aproximadamente 13 roles, entre tutores y coordinadores PTA/FI, docentes acompañados, coordinadores de Centros de Interés, representantes de secretarias de educación, rectores, padres de familia, estudiantes, rectores, docentes orientadores, representante de asociación de padres, entre otros. Estos provenientes de 27 departamentos, de municipios focalizados PDET, rurales y urbanas (ver Figura 26).

Se realizaron entrevistas a 9 actores sociales, teniendo en cuenta los diferentes roles que intervienen en la implementación de la Estrategia de Formación Integral alrededor del territorio colombiano. Se identifican los actores desde su participación en los encuentros de diálogos territoriales. De igual manera, del mismo grupo de entrevistados se elaboran historias de vida que permiten también recabar información sobre cambios y transformaciones que han surgido en el marco de la implementación de la Estrategia, en los diversos contextos, y que han marcado los proyectos de vida de los actores sociales.

5.2.1.1. Distribución por rol de los participantes en los encuentros

Para precisar quiénes participaron en el diligenciamiento en los cuestionarios y diálogos, la siguiente tabla detalla los roles declarados de los actores educativos junto con su participación porcentual sobre el total. Esta caracterización es clave porque permite entender desde qué posiciones del sistema educativo se está evaluando la Estrategia; además se refleja la diversidad de voces que interactuaron en el análisis.

Tabla 21. Distribución de los respondientes según rol declarado. La categoría “Otros roles individuales” agrupa cargos con un único respondiente cada uno; “No declarado” corresponde a quienes no completaron el campo Rol.

Rol declarado	% de participantes
Tutor/a PTA/FI 3.0	21.5%
Docente	11.2%
Estudiante	8.4%
Rector/A	6.5%
Madre De Familia	2.8%
Docente De Aula	1.9%
Director Rural	1.9%
Coordinador/A	1.9%
Rector	1.9%
Otros roles individuales	42.1%
Total	100.0%

El rol más representado es Tutor/a PTA/FI 3.0 (23 actores educativos, 21.5 %), seguido por una combinación de actores con presencia menor pero significativa. Esta composición plural enriquece la lectura: la valoración recogida no proviene exclusivamente de una posición institucional, sino que integra perspectivas desde el aula, la coordinación pedagógica, la dirección y los equipos técnicos territoriales.

Tabla 22. Identificación global de cuestionarios diligenciados, con número de fragmentos argumentativos, de los diferentes participantes por encuentro

Ciudad de aplicación	Cuestionarios aplicados	Fragmentos argumentativos válidos	Roles más frecuentes
Cali	26	234	Docente (4), tutor(a) PTA/FI 3.0 (3), estudiante (3)
Soledad	31	299	Docente (5), tutor(a) PTA/FI 3.0 (4), rector(a) (3)
Santa Marta	11	110	Tutor PTA/FI 3.0 (7)
Bogotá	13	126	Tutor PTA/FI 3.0 (3), director rural (1), representante de grado (1)
Pereira	26	248	Estudiante (4), docente (3), Tutor PTA/FI 3.0

5.2.2. Grupos focales: evaluación del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral con equipo VEPBM

Se realizan dos encuentros con el equipo de gestión de la Estrategia de Formación Integral del VEPBM. Se llevan a cabo bajo la metodología de grupo focal, para lo cual se diseñan preguntas orientadas a recopilar opiniones y argumentos con respecto al ciclo de gestión de la Estrategia (Anexo 1). Participan en total 10 miembros del equipo de gestión en dos encuentros de aproximadamente 2 horas de duración siguiendo el protocolo de preguntas diseñada.

La evaluación del ciclo de gestión de la política educativa de Colombia tiene como finalidad analizar de manera integral los procesos de formulación, implementación, seguimiento y ajuste de la política, con el fin de identificar avances, fortale-

zas, desafíos y oportunidades de mejora. Este ejercicio permite valorar la capacidad de la política para responder a las necesidades del sistema educativo y generar evidencias que orienten la toma de decisiones y el mejoramiento continuo de las acciones desarrolladas.

La participación del equipo de gestión es fundamental, ya que aporta conocimientos y experiencias que permiten comprender los factores que influyen en los resultados obtenidos. Además, la evaluación promueve el aprendizaje institucional, fortalece la articulación entre actores y contribuye a una gestión educativa más efectiva, transparente y sostenible, orientada al cumplimiento de los objetivos de la política y a la garantía del derecho a la educación.

5.3. Desarrollo de la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar

Este apartado presenta un análisis evaluativo cualitativo y cuantitativo de la Estrategia Formación Integral a partir de la evolución de un conjunto de indicadores de desarrollo y macrometas establecidas desde el PND, los planes estratégicos para la política educativa correspondientes al período de gobierno 2023-2026- (MEN, 203). Más que describir los datos estadísticos, el propósito es interpretarlos en función de las preguntas que orientan la evaluación y triangular los datos con la percepción proveniente de las voces de los actores sociales que han participado en los diálogos territoriales y demás escenarios de conversación y recopilación de información.

En este sentido, el análisis se organiza alrededor de las líneas de acción establecidas para cumplir las macrometas definidas desde el VEPBM, la lectura de los indicadores de la matriz de evaluación desde los lineamientos metodológicos del proyecto, teniendo en cuenta los principios de la mesa técnica de la OCDE (relevancia, cambio y/o transformaciones, coherencia, eficacia). De otra parte, se utiliza para la evaluación el Modelo evaluativo de derechos considerando las dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

De otra parte, es importante delimitar el alcance de este análisis. El perfil estadístico examinado ofrece información sobre la implementación y alcance de los resultados de la Estrategia con base en las metas proyectadas en este cuatrienio. De esta manera, se tuvo en cuenta lo referente a: establecimientos educativos con implementación de Formación Integral y estudiantes beneficiados; Centros de Interés en los diversos ejes temáticos: propios de Establecimientos Educativos, ofertados por el MEN y Centros Intersectoriales; educación CRESE, entre otros ejes estratégicos del desarrollo de la Formación Integral.

Este ejercicio no constituye en una medición de impacto sino una oportunidad de comprender, valorar y sistematizar los alcances de la gestión y articulación de la implementación de la Estrategia en los territorios, los alcances y aprendizajes logrados y la identificación de alternativas que posibiliten la sostenibilidad para alcanzar transformaciones significativas en los contextos escolares y las prácticas pedagógicas de los profesores.

5.3.1. Lectura evaluativa de la Estrategia desde los principios de la OCDE

A continuación, se presenta un análisis integral y triangulado, desglosado una a una las dimensiones OCDE y Modelo de derechos 4A, que permite una comprensión y análisis integrado del desarrollo de la Estrategia.

5.3.1.1. Relevancia: entre la pertinencia reconocida y los desafíos de implementación

La Estrategia de Formación Integral parte del supuesto de que la ampliación y resignificación de las experiencias educativas favorece el desarrollo integral, fortalece la permanencia escolar y contribuye a las construcciones de trayectorias educativas más significativas. El criterio relevancia del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE permite valorar si los objetivos y el diseño de una política son pertinentes frente a las necesidades de los beneficiarios y las prioridades del entorno.

Frente a este criterio, se identificaron percepciones positivas por parte de los participantes en los encuentros de diálogos territoriales sobre la Estrategia 2: Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar, destacando un mayor compromiso en los territorios y en los diversos contextos donde se implementa, lo que favorece la generación de un tiempo de calidad y contribuye a la Formación Integral desde los Establecimientos Educativos. Los actores reconocen su importancia:

Porque la Formación Integral les da a los estudiantes, a la niña, al niño, la posibilidad de crecer, aunque su entorno sea tan complicado, de crecer viendo valores, viendo sana convivencia, viendo memoria histórica y mejorando sus procesos emocionales (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Santa Marta, Magdalena, (Anexo 2).

Al respecto, la evidencia cuantitativa demuestra una importante capacidad de expansión territorial de la Estrategia. Entre 2023 y 2025 la Estrategia incorporó progresivamente 5.358 establecimientos educativos oficiales, alcanzado a 974 municipios en 31 o 32 departamentos durante este periodo, mejorando ligeramente las cifras anteriores (913 municipios). Asimismo, durante 2024, el 26,9 % de los establecimientos vinculados se focalizó en municipios PDET y ZOMAC, concentrando el 21,3 % de los beneficiarios.

También, uno de los participantes expresó:

En gran medida, la resignificación de la jornada escolar responde a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de los estudiantes, especialmente cuando se implementa con Estrategias pedagógicas pertinentes al contexto territorial. En nuestra institución, los Centros de Interés han sido una de las apuestas más significativas de esta transformación. A través de ellos, los estudiantes han encontrado espacios donde sus motivaciones, talentos y realidades culturales son reconocidos y potenciados, lo que va mucho más allá de los contenidos académicos tradicionales (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

Al contrastar estos resultados cuantitativos con las percepciones de actores educativos se reconoce que la Estrategia contribuye al desarrollo integral, la permanencia escolar y la construcción de proyectos de vida. Las voces de rectores, docentes, tutores PTA/FI y familias permiten comprender que el alcance territorial reportado no se limita a una expansión administrativa, sino que se traduce en experiencias formativas valoradas por las comunidades.

A lo anterior se suma la voz de otro actor educativo que participó en el encuentro, quien manifestó:

(...) La Estrategia responde de manera integral, pertinente y sostenida a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de las y los estudiantes, con apropiación y adaptación clara a los distintos contextos territoriales, la resignificación curricular como base del proceso permite enfocarse en los elementos fundamental del PEI que le dan vida al currículo educativo desde las prácticas de aula y la conversación integral de los diferentes proyectos, actividades y soportes institucionales (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, cuestionario 1-Pereira).

Los participantes de los encuentros de diálogos territoriales reconocen la conveniencia de la resignificación de la jornada escolar en la promoción de la permanencia escolar, fortaleciendo proyectos de vida, especialmente en contextos rurales y vulnerables.

La resignificación de la jornada escolar responde en alta medida a las necesidades de las y los estudiantes porque parte de su realidad territorial, cultural y social, y no de una oferta homogénea descontextualizada. En nuestro caso, la jornada se orienta hacia una educación para la vida, fortaleciendo no solo aprendizajes académicos, sino también dimensiones emocionales, vocacionales, convivenciales, interculturales y comunitarias.

En estos testimonios se observa una percepción compartida de que la resignificación del tiempo escolar permite construir experiencias más cercanas a los intereses y realidades de los estudiantes. Este hallazgo constituye una evidencia relevante de pertinencia percibida, especialmente porque emergen actores con funciones y responsabilidades diferentes dentro del sistema educativo.

Esto se concreta mediante una propuesta de Formación Integral que reconoce la diversidad de intereses, talentos y contextos de los estudiantes de las distintas sedes y grados, articulando cursos CRESE y aplicados con temas relacionados con bienestar, territorio, cultura, participación, tecnología, ambiente, arte y proyecto de vida. De esta manera, la jornada escolar se convierte en un espacio más pertinente, significativo y formativo, capaz de aportar al desarrollo humano, al reconocimiento de las diferencias y a la transformación social desde el contexto propio de la institución (comunicación personal, Rector, Hatonuevo, La Guajira, cuestionario 1- Soledad).

No obstante, la triangulación de la información también muestra tensiones importantes. Aunque los actores educativos valoran ampliamente la Estrategia como relevante (44.7 % en nivel alto y 26.2 % en sobresaliente16), varios participantes advierten que su capacidad de respuesta varía entre territorios. En zonas rurales dispersas, municipios de difícil acceso y contextos con limitaciones de infraestructura, conectividad y dotación, la implementación enfrenta barreras que restringen su alcance real. A continuación, se presentan argumentos de los actores participantes en los encuentros de diálogos territoriales:

16 Mediana =4, Media=3.96, Desviación estándar=0.73, Índice de Puntuación Normalizado=74.0

Las experiencias relacionadas con memoria histórica, identidad cultural, ambiente, deporte y territorio evidencian que la Estrategia logra conectarse con las realidades, intereses y necesidades de las comunidades educativas, tal como lo describe un padre de familia “Responde de una manera significativa teniendo en cuenta sus gustos y necesidades dentro del contexto escolar y comunitario”.

Baja: ya que la Estrategia no se ha logrado consolidar en aquellas instituciones del territorio de difícil acceso, dónde las garantías de infraestructura siguen siendo una barrera permanente en la calidad educativa de las mismas (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Leticia, Amazonas, cuestionario 1-Bogotá).

Además, se evidencia que, aunque existen procesos de caracterización y acompañamiento impulsados por los tutores PTA/FI, en ocasiones estos no logran consolidarse plenamente debido a la limitada apropiación institucional y al insuficiente apoyo en algunos docentes y directivos docentes. Se plantea, además, la necesidad de fortalecer la descentralización de las decisiones educativas, ampliar el presupuesto destinado a los diferentes territorios y garantizar mayores condiciones materiales organizativas en la resignificación del tiempo escolar.

Uno de los grandes retos es armonizar la propuesta curricular Con el desarrollo de la jornada escolar docente en el marco del decreto 277 del 2025, La implementación de ese decreto se ha convertido en una piedra en el zapato para adelantar muchos procesos institucionales sumado al bajo compromiso que muestran algunos maestros por las actividades extracurriculares (comunicación personal, Rector, San Jerónimo, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

Las distintas percepciones reflejan condiciones desiguales de implementación que afecta la capacidad de la Estrategia para responder efectivamente a las necesidades locales. Estos hallazgos indican que la relevancia de la Estrategia depende no sólo de la solidez de su diseño, sino también de la existencia de condiciones institucionales, pedagógicas y materiales que permitan su apropiación y desarrollo en cada contexto educativo.

Si bien los tutores PTA/FI realizan un proceso de caracterización que permite conocer necesidades y expectativas de la comunidad educativa, su alcance, en ocasiones, es limitado y no cuenta con el suficiente apoyo por parte de directivos y docentes para su análisis juicioso y efectiva apropiación (comunicación personal, Profesional Especializado, Soacha, Cundinamarca, cuestionario 1-Bogotá).

Por su parte, la distribución de los ejes temáticos aporta elementos adicionales para comprender la pertinencia de la intervención. Mientras la Educación CRESE alcanza una implementación universal (100 % de los establecimientos focalizados), otros componentes — que corresponden a Centros de Interés— presentan niveles menores de desarrollo, como programación (18,1 %), bilingüismo (17,2 %), emprendimiento (11,8 %) e historia (5,25). Este comportamiento puede interpretarse de diversas maneras, a saber: por un lado, puede reflejar decisiones pedagógicas contextualizadas y coherentes con las necesidades territoriales, sin embargo, desde otra perspectiva, también podría evidenciar limitaciones de capacidad institucional, disponibilidad de talento humano especializado o restricciones de recursos.

Como se aprecia en los discursos expuestos previamente, algunos participantes señalan que se requieren ajustes y acciones de cara a la implementación de la Formación Integral, respondiendo en mayor medida a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de los y las estudiantes en los distintos contextos territoriales.

Entre tales ajustes y acciones destacan: mayor acceso a recursos, y dotación de los mismos, que garanticen la implementación de la Estrategia, especialmente en zonas rurales; los efectos del Decreto 277 de 2025 en lo que respecta al ajuste de la jornada escolar docente y su incidencia en la articulación de la Estrategia al currículo, y el poco compromiso y apertura de algunos profesores para con la resignificación del tiempo y la consecuente implementación de la Estrategia en las aulas de clase. Con relación a ello, los participantes expresaron:

La gran variedad de aplicación de los ejes temáticos de los Centros de Interés se respalda en que la Formación Integral sea vista como pertinente para fortalecer dimensiones sociales, culturales y emocionales de los estudiantes, así como para proveer el proceso de permanencia escolar y construcción de proyectos de vida.

Al respecto, los argumentos favorables sostienen que la Estrategia contribuye al reconocimiento de los intereses, habilidades y necesidades de los estudiantes mediante experiencias asociadas al arte, el deporte y la cultura “Me alegra ver que la escuela piensa en lo que realmente les gusta y necesitan nuestros hijos” (comunicación personal, Madre de familia, Policarpa, Nariño, cuestionario 1-Cali). Algunos participantes señalaron que estas acciones fortalecen la autoestima, las habilidades socioemocionales y las oportunidades de desarrollo personal, especialmente en contextos con limitadas posibilidades de acceso a otros espacios formativos.

La resignificación de la jornada escolar ha permitido fortalecer aspectos formativos, emocionales y sociales de los estudiantes mediante actividades complementarias y espacios de participación. Sin embargo, aún existen diferencias entre instituciones y territorios en cuanto al acceso a recursos y oportunidades (Estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 1-Pereira).

Por ejemplo, los centros de interés los tiene motivados en cuanto a la resignificación del tiempo escolar, pero falta dotación, en especial en la Zona rural (Coordinadora de Jornada Única, Manizales, Caldas, cuestionario 1-Pereira).

De igual manera, el testimonio de un padre de familia “Como padre familia pienso que se debería implementar

más horas a este tipo de formación de habilidades para los estudiantes, sobre todo por lo emocional.” reafirma por parte de las familias y comunidades educativas la valoración positiva de la Estrategia, destacando la necesidad de ampliar las horas dedicadas a este tipo de formación (comunicación personal, padre de familia, San Andrés islas, cuestionario 1-Soledad).

Los testimonios sugieren niveles favorables de aceptación por parte de algunos actores educativos consultados, lo que podría evidenciar que la Estrategia ha logrado legitimidad social y aceptación comunitaria, particularmente porque responde a necesidades emocionales y humanas que tradicionalmente habían tenido menor presencia en los procesos educativos.

Otro hallazgo a considerar tiene que ver con la diferencia de percepciones en lo que respecta a la apropiación conceptual de la Estrategia por parte de los docentes y directivos docentes y su institucionalización efectiva, esto es: algunos actores educativos reconocen el valor de la Formación Integral, en tanto otros manifiestan dificultades relacionadas con la armonización curricular, la organización de la jornada escolar, la apropiación por parte de algunos docentes y directivos y los efectos de cambios normativos sobre la gestión institucional.

5.3.1.2. Coherencia: armonización curricular y articulación intersectorial para la garantía del derecho a la educación

En el marco de la presente evaluación, se analizó la consistencia interna de la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar, como también su articulación con otras políticas públicas, planes estratégicos, actores territoriales y componentes del Estado, siguiendo la definición que aporta la OCDE-DAC para el principio de Coherencia. A nivel general, los participantes de los encuentros territoriales demostraron consenso en torno a la coherencia conceptual y curricular de la Estrategia. Las respuestas al cuestionario digital (Figura 27) coinciden con este hallazgo, toda vez que el 69 % de los participantes calificó favorablemente la Coherencia de la Estrategia (alto o sobresaliente), proporción que asciende a 94.2 % si se tienen en cuenta las valoraciones intermedias (medio) y se corrobora con las medidas de tendencia central.

Figura 27. Respuestas al principio de Coherencia (cuestionario 1), en todos los encuentros

Las voces recogidas amplían la comprensión de este resultado. En las diferentes regiones se ha observado la articulación de los ejes de arte, deporte, ambiente, TIC y educación CRESE, trabajados desde los Centros de Interés, con los currículos y los PEI/PEC de los establecimientos educativos. Los participantes coincidieron en que la Formación Integral amplía la visión de la educación y supera la lógica de actividades aisladas en campos del conocimiento rígidamente demarcados:

La Estrategia los articula de manera coherente porque no se conciben como componentes aislados ni como actividades complementarias, sino como parte de una nueva área de Formación Integral incorporada al plan de estudios, con propósitos pedagógicos, tiempos definidos, organización curricular y criterios de seguimiento. En ese sentido, arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE se vinculan con el currículo institucional desde un enfoque interdisciplinar, intercultural, formativo y orientado a la vida.

Asimismo, esta articulación dialoga con políticas educativas vigentes relacionadas con la jornada única, la Formación Integral, el desarrollo de competencias, la educación inclusiva, la educación ambiental, el uso pedagógico de las TIC,

la convivencia escolar y la educación para la ciudadanía. En nuestro contexto, ello permite que la ampliación del tiempo escolar tenga sentido pedagógico, contribuya a la permanencia estudiantil y favorezca trayectorias educativas más pertinentes, humanizantes y conectadas con las realidades del territorio (comunicación personal, Rector, Hatonuevo, La Guajira, cuestionario 1-Soledad).

Pese a la amplitud de la Estrategia, los Centros de Interés fueron reconocidos a nivel nacional como el principal medio para materializar la coherencia de la Estrategia. Los argumentos y voces de los actores fueron recurrentes al detallar el mecanismo que hace posible que los Centros de Interés propios e intersectoriales articulen las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula con las necesidades territoriales y los componentes holísticos de cada estudiante en su particularidad; de allí que faciliten vías expeditas de trabajo interdisciplinario.

Fue posible obtener una descripción concreta y muy detallada de esta articulación mediante entrevista a profundidad con una Docente Tutora PTA/FI cuya institución se ubica en la ciudad de Pasto (Nariño). Ella ilustra la evolución de los Centros de Interés desde la caracterización inicial de intereses de los estudiantes hasta su institucionalización al ser incorporado al Proyecto Educativo Institucional (PEI):

Empezamos con el primer centro de interés, que se llama Sanadores de la Tierra, y nos hablábamos con la profe de grado Segundo. Ella decía: (...) “Los niños están interesados en hacer una lombricomposta” y entonces por ahí empezó a surgir; pero con la profe decíamos “¿Cómo hacemos para trabajar este centro de interés?” (...) porque el temor de los profes era que no iban a acabar de hacer su planeación. (...) Vamos a recortar todas las horas a 55 minutos y la última hora lo trabajamos o lo trabajamos en el área de Ciencias Naturales, que tiene mayor afinidad. (...) resulta que empezamos a darnos cuenta de que el centro de interés comenzó a expandirse. Necesitaba aún más tiempo, porque no solamente se manejaba en Ciencias Naturales, sino que también empezamos a trabajar lo socioemocional a través del centro de interés. Empezamos a trabajar Matemáticas, empezamos a trabajar lo que tiene que ver con Sociales. En este caso, empezamos a articularlo también con PIEMSA, que es nuestra política pública de la Secretaría de Educación para recoger todo lo que tiene que ver con las tradiciones, las creencias y el pensamiento del pastuso como seres del sur. (...) Lo primero fue hacer que este centro de interés sea algo institucional y que no sea algo que vino por un tiempo y se va a ir, no; que sea algo que pertenezca y que esté dentro del PEI, que esté articulado con los diferentes proyectos transversales y con las diferentes áreas. (...) Empezamos a transversalizar y a sacar los desempeños de lo que queríamos trabajar en los diferentes proyectos transversales. Dijimos: “Bueno, en PRAE, vamos a trabajar estos desempeños; en PILEO, vamos a trabajar estos desempeños; lo que tiene que ver con derechos humanos, vamos a trabajarlo de esta manera; PIEMSA, vamos a trabajar estos desempeños...”, y luego eso lo empezamos a articular a las áreas del conocimiento (...) Todos estos eran como los hilos con los que empezamos a tejer (...) empezamos a ver que era como una malla que nosotros teníamos y que tenía unos objetivos y que tenía unos desempeños que salían de los estándares, que salían de las orientaciones de las áreas, como, por ejemplo, Educación Física, Artística... O sea, todo estaba bien sustentado (...) En esa ficha de caracterización del centro de interés ya estaban los desempeños que se iban a trabajar en las diferentes áreas, ya estaba lo que se iba a trabajar en los proyectos transversales y que le estábamos respondiendo a todos los proyectos, a todas las áreas, de una manera holística. (...) Después de cada ficha, hicimos un cronograma de actividades, inclusive colocamos cómo íbamos a hacer la evaluación formativa, cuáles serían los criterios de evaluación (...) El cronograma lo hicimos en el anterior año y lo hicimos de largo aliento para que el centro de interés trabajara todo el año y que no se quedara en activismo (...) sino que ya se empiece a institucionalizar. Lanzamos esta ficha de caracterización y la pusimos en consideración de nuestro equipo dinamizador y también del Consejo Académico y Directivo (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Pasto, Nariño, Anexo 9).

A la par del caso anterior, otros docentes y directivos docentes aportaron con sus voces en los diálogos y cuestionarios argumentos que aluden a la articulación de los Centros de Interés con la malla curricular e incluso los planes de desarrollo territoriales, de modo que existen elementos para sostener que, en varios establecimientos educativos, la Estrategia de resignificación de la jornada escolar y Formación Integral no se instaló al margen de la normativa vigente ni la planeación curricular, sino que, como estaba previsto por el Viceministerio, brindó una forma de potenciar las apuestas pedagógicas relacionadas:

En mi experiencia, la Estrategia sí articula de forma coherente estos componentes, y los Centros de Interés han sido la clave para que eso ocurra. Es precisamente desde estos espacios donde arte, deporte, TIC y ambiente dejan de ser asignaturas aisladas y se convierten en experiencias reales para los estudiantes. He visto cómo un centro de interés de TIC (Centro de Interés-Robotik) abre puertas que el aula tradicional no siempre puede, cómo el deporte (Centro de Interés Alto Rendimiento) fortalece habilidades que se reflejan en la convivencia escolar, y cómo el arte (Tejidos con amor, Detalles creativos) le da voz a estudiantes que de otra manera no la encontrarían. Esos espacios

facilitan una formación más integral y eso se conecta directamente con lo que buscamos desde el currículo (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

[En] el municipio de Colón, la alcaldesa, cuando formula su Plan de Desarrollo lo hizo enfocado al turismo; entonces, la institución educativa hizo parte o hace parte de esa Estrategia. ¿En qué sentido? Estamos catalogados como colegios amigos del turismo y, en ese sentido, hay un centro de interés que le apunta al turismo (comunicación personal, Rector, Colón, Putumayo, Anexo 4).

(...) creamos el centro de interés que se llama “Quereme Literario”, debido a una planta a la cual se le atribuyen poderes “enamorativos” (...) cuando llegó la propuesta del centro de interés nos permitió articularnos con diferentes entidades que estábamos dentro del territorio, pero nos desconocíamos. Ese es el caso de la institución educativa y la Administración Municipal, donde diseñamos una ruta pedagógica que vincula la literatura colombiana con todos los testimonios del conflicto armado, pero articulándolo frente a resarcir siempre y el perdón, y abordamos textos como, por ejemplo, La multitud errante, como eje central, donde Laura Restrepo nos dibuja un mapa del desplazamiento forzado en Colombia con nombres propios, con decisiones cotidianas; los estudiantes lo leen y lo apropian bajo esos antecedentes. El año pasado nos llegó también un material adicional que es de experiencias de la JEP, unas cartillas, y esos testimonios nos ayudaron a decirle a la población “No solamente a nosotros nos ha pasado eso; hay muchas personas que han convivido con la violencia y han logrado salir satisfactoriamente”, y se ha trabajado desde la ficción (...) y nos dan un lenguaje para nombrar todo lo que podríamos registrar de manera positiva en los estudiantes. La articulación con la Administración Municipal (...) es un aspecto positivo y resignificó también el currículo en el área de Sociales, Historia, Lengua Castellana (...) (comunicación personal, Docente, Queremal, Valle del Cauca, Anexo 7).

Ahora bien, de acuerdo con las bases de datos proporcionadas por el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, en el intervalo 2023-2026 se reportan Centros de Interés para cada uno de los diez ejes temáticos de la Estrategia en más de 5.000 establecimientos educativos oficiales del territorio nacional (Figura 28). Si bien exhiben importantes diferencias de magnitud entre ejes temáticos y sólo la Educación CRESE, eje transversal de la Estrategia, alcanza el 100 %, estos datos sustentan la amplitud real alcanzada por la Formación Integral y son congruentes con el panorama expuesto por los participantes de los encuentros territoriales. La baja cobertura de los Centros de Interés en algunos ejes se explica o por focalización del Viceministerio o por barreras y dificultades que se abordan más adelante.

Figura 28. Centros de Interés por eje temático, acumulado 2023-2026

La articulación intersectorial robustece, mediante alianzas con entidades del orden nacional, la Formación Integral de niños, niñas y adolescentes; por lo tanto, es una característica de esta Estrategia que merece ser distinguida. Para los participantes de los encuentros territoriales, el desarrollo de los Centros de Interés intersectoriales representa un mecanismo de articulación que reafirma la coherencia de la Estrategia con el marco normativo y las capacidades

institucionales de los territorios focalizados. A su vez, los lineamientos de la política pública conciben como fundamental que las entidades territoriales certificadas articulen con formadores y tutores de cada departamento, municipio y distrito impulsando una oferta de Centros de Interés que armonice con los contenidos, metodologías y tiempos de los establecimientos educativos y dinamice la relación entre escuela y comunidad.

A continuación, la tabla 23 expone el número de establecimientos educativos que en 2025 contaban con Centros de Interés liderados por aliados intersectoriales o correspondían a la oferta del Ministerio de Educación Nacional (sectoriales):

Tabla 23. Centros de interés MEN e intersectoriales, noviembre 2025 (n=5,311 EE)

Tipo	Líneas o entidad	Cantidad	%
Sectoriales	Centro de Inmersión en Lengua Extranjera	204	3,84
	Lenguas Nativas	59	1,11
	Lectura, Escritura y Oralidad	1278	24,06
	Ciencia, Tecnología e Innovación	884	16,64
	Programación	155	2,91
	Historia	47	0,88
Intersectoriales	Mincultura	1992	37,51
	MinDeporte	2252	42,4
	Alianza Men-Minciencias	187	3,52
	MinTIC	372	7,0
	Unidad Solidaria	77	1,45
	ICBF - Atrapasueños	35	0,66
	Computadores para Educar	60	1,13

Se puede apreciar que los Centros de Interés intersectoriales que funcionan en alianza con MinDeporte y MinCultura cubren cada uno entre un tercio y la mitad de los establecimientos educativos focalizados. Los centros de interés ofertados por el MEN correspondientes a Lectura, Escritura y Oralidad, y Ciencia, Tecnología e Innovación alcanzaban aproximadamente la quinta parte. La cobertura inferior de los Centros de Interés intersectoriales liderados por MinTIC, MinCiencias y Unidad Solidaria, Computadores para Educar e ICBF (Atrapasueños) (menos del 10 %) obedece a las limitaciones de la focalización definida por las entidades involucradas. Algo similar ocurría en cuatro de los seis tipos de Centros de Interés sectoriales, lo cual puede atribuirse al despliegue progresivo y las dinámicas de expansión territorial de la oferta del Ministerio de Educación Nacional desde esas líneas.

de los procesos y de su relevancia en cuanto a las necesidades e intereses del contexto: Tenemos alianzas con la CVS. En este momento tenemos procesos de memoria histórica con la Universidad Nacional. Con Bellas Artes... Entonces, son facilitadores que se nos anexan al proyecto, pero que ellos vienen en unos tiempos estipulados donde toca sacar a los estudiantes de las clases, porque, claro, el facilitador está ahí por un tiempo, por un día determinado. A veces se cuestiona o a veces se entorpece un poco la participación de los estudiantes, porque están en talleres, porque están en evaluaciones (...). Yo pienso que hay barreras de protocolo (...) tratar de unificar unos criterios y unos protocolos claros cuando existan ese tipo de actividades que no dependen tanto de nosotros como líderes del proyecto, sino de esos facilitadores y esos aliados que se anexan a nuestro proyecto y que son valiosísimos y le aportan (comunicación personal, Docente, Sahagún, Córdoba, Anexo 7).

Esta diversidad de aliados es un activo institucional importante, pues permite enriquecer la oferta de Centros de Interés sin sobrecargar al establecimiento educativo y el cuerpo docente; sin embargo, como emergió en los encuentros territoriales, también plantea retos de coordinación intersectorial que merecen atención, como la revisión del tiempo de acompañamiento, de la continuidad

Es ley para nosotros leer el contexto y permanentemente estar leyendo ese contexto. Siento que es un limitante de la oferta intersectorial que envían a las instituciones: no tienen una lectura de contexto y llegan a desordenar el tiempo escolar. (...) que el docente [externo] ya tiene su

jornada asignada y ya tiene organizado todas sus actividades (...) y llega ahí y nosotros, como institución, lo aceptamos porque lo necesitamos. Pero... [pasa] un mes y ya no tienen contrato. Siempre empiezan después de mitad de año y, cuando nos llega y la institución ya está avanzando, pues se desordena el tiempo. Esa es una de las limitantes (...) (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, Anexo 6).

A estas dificultades se suma una circunstancia que cuestiona la implementación coherente de la Estrategia en, por lo menos, cierta parte de los Establecimientos Educativos representados en los encuentros territoriales: en algunos casos los docentes no cuentan con espacios suficientes ni tiempos remunerados para desarrollar actividades de Formación Integral desde los Centros de Interés. En su sentido original, la resignificación de la jornada escolar supone una transformación de las actividades académicas cotidianas en armonía con el currículo, donde deben ser visibles los alcances de la Formación Integral. Dicho propósito ha sido limitado por asimilaciones de los Centros de Interés como actividades complementarias y por dinámicas institucionales que sobrecargan al docente. Esto queda patente en la siguiente intervención recolectada durante el encuentro virtual con docentes:

Cada docente asume su tiempo y la disposición que le da al centro de interés para integrar las diferentes temáticas que vea en el currículo y las diferentes áreas. Como tal, la institución sí es flexible, pero aún en papeles y en documentos; en exigencia, el horario está como comúnmente viene dado desde el Ministerio, con las 5 horas de Matemáticas para Primaria, las 5 de Lenguaje... Entonces, como docente líder del proyecto o líder de cada grado, se debe articular de manera individual cómo se organiza la gestión de las actividades que usted quiere desarrollar. Yo veo ahí también una barrera (...) a veces es difícil lograr solicitar un tiempo extra o hacer otros proyectos por el mismo ejercicio administrativo de las instituciones. El tiempo nos corre y a nosotros nos piden resultados en todas las asignaturas, pero también queremos tener ese valioso resultado que nos da el proyecto (...) porque el interés y el gusto que uno va desarrollando con los niños por el proyecto es grande y es muy significativo; a veces no se logra evaluar cuantitativamente sino [mediante] una evaluación cualitativa que muchas veces se aísla un poco de la estructura que se debe cumplir en las instituciones (comunicación personal, Docente, Pasto, Nariño, Anexo 7).

En síntesis, la resignificación de la jornada escolar mediante la Formación Integral es valorada como altamente coherente toda vez que retorna a la garantía del derecho a la educación y propone vías para armonizar políticas públicas, proyectos pedagógicos, mallas curriculares y experiencias de aprendizaje siguiendo el modelo de los Centros de Interés sin comprometer la calidad educativa, antes fortaleciéndola. No obstante, para los participantes de los cuestionarios y espacios de diálogo, las innovaciones emprendidas con esta Estrategia aún requieren una profundización y consolidación posible a través de transformaciones curriculares sólidas, la eliminación de obstáculos institucionales y una organización más funcional del trabajo articulado con otras entidades o aliados del sistema educativo.

5.3.1.3. Eficacia: logros evidentes en camino a consolidarse

Conforme define la OCDE-DAC, al interior del principio de Eficacia se evaluó la medida en que la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar alcanzó sus objetivos previstos en el Plan Sectorial de Educación 2022-2026. El primer hito indiscutible de la Estrategia posee connotaciones de cobertura: en 2025 se reportaron 5,381 establecimientos educativos con implementación de la Formación Integral, una categoría adquirida por el establecimiento educativo que cumple con (a) la apropiación de la educación CRESE, (b) la formalización de dos o más Centros de Interés y (c) el acompañamiento pedagógico de un docente Tutor PTA/FI 3.0. Puesto que la meta trazada corresponde a cinco mil establecimientos educativos, el Viceministerio registra un cumplimiento del 107.6 %. La Estrategia se materializa a través de diez ejes complementarios al currículo. Cada EE focalizado puede implementar uno o varios ejes según su contexto y capacidades.

Figura 29. Establecimientos focalizados y estudiantes beneficiarios (MAX) por año

Los estudiantes beneficiarios por Establecimiento Educativo participando por al menos en un en Centro de Interés totalizan más de 1.6 millones acumulados entre 2023 y 2026.

Ahora bien, en un sentido más amplio, la eficacia de la Estrategia de resignificación de la jornada escolar para la Formación Integral fue valorada de manera favorable en los cinco lugares de desarrollo de los encuentros territoriales; además, fue el principio OCDE-DAC mejor puntuado. La Figura 30 agrupa las respuestas obtenidas mediante el cuestionario digital y exhibe predominio de valoraciones neutrales y favorables, con el 51.9 % de los encuestados respaldando que “La Estrategia ha logrado fortalecer adecuadamente la Formación Integral de la mayoría de los estudiantes y generar mejoras en su experiencia educativa, aunque persisten algunos aspectos por fortalecer” (Alto):

Figura 30. Respuestas al principio de Eficacia (cuestionario 1), en todos los encuentros de diálogos territoriales

De acuerdo con las voces analizadas, la Estrategia ha logrado una parte importante de sus propósitos centrales; en especial, lo relativo a una formación con enfoque integral e interdisciplinario, la motivación estudiantil y el cambio de las prácticas pedagógicas, que en las instituciones focalizadas ahora tienden a expandirse más allá del rendimiento académico centrado en una dimensión intelectual del aprendizaje:

por trabajar en equipos y desarrollar competencias y habilidades, así como valores como: La creatividad, el emprendimiento, el respeto a las ideas distintas, la autonomía, y la perseverancia (comunicación personal, Docente, Córdoba, Montería, cuestionario 1- Soledad).

(...) ha fortalecido de manera integral y sostenida la formación de las y los estudiantes, evidenciándose mejoras claras en su desarrollo académico, socioemocional y en su participación activa. Además, ha impactado positivamente su experiencia educativa, haciéndola más pertinente, significativa y acorde a sus intereses y contextos, con resultados consistentes en la mayoría de los escenarios (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Candelaria, Atlántico, cuestionario 1-Soledad).

(...) la Estrategia ha contribuido de manera significativa al incorporar de forma articulada componentes como el arte, el deporte, el ambiente, las TIC y CRESE, lo que ha favorecido no solo el desarrollo académico sino también habilidades socioemocionales, la convivencia y el bienestar; asimismo, se evidencian mejoras en la motivación logrando un impacto relevante en la comunidad que nos favorece en la ampliación de cobertura en nuestra institución (comunicación personal, Coordinadora, San Alberto, Cesar, cuestionario 1-Soledad).

Desde lo que he vivido en mi colegio, puedo decir que la Estrategia ha logrado fortalecer la Formación Integral de manera significativa. Las Estrategias constituyen una forma eficaz de aterrizar la Formación Integral al aula. Esto se refleja en una mejor experiencia educativa. Se nota mayor motivación, mejor convivencia y un sentido de pertenencia más fuerte hacia la institución. Estudiantes que antes se mostraban desconectados han encontrado en estos espacios una razón para estar y participar activamente en el colegio (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

En las diversas zonas del país se identificó fuertemente el reconocimiento de los Centros de Interés y del acompañamiento pedagógico situado del programa PTA/FI 3.0 como factores determinantes para obtener los logros reportados a la fecha. Los participantes coinciden en señalar que estos espacios concentran la mayor parte de los esfuerzos dirigidos a materializar la Formación Integral y transformar el aprovechamiento del tiempo en los estableci-

Conforme a los puntos de vista recogidos, la eficacia de la Estrategia resulta más visible en los procesos de desarrollo integral de los estudiantes de los diferentes niveles académicos. Se resaltó el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales, la participación escolar, la convivencia pacífica, el sentido de pertenencia, el interés por los estudios y la construcción de proyectos de vida contextualizados y enriquecidos por los componentes estimulados. A esto se suma el aumento de la permanencia escolar:

Los estudiantes muestran un mayor interés por estar en la escuela, por aprender,

mientos educativos. Aunque la intensidad de estos procesos varía entre territorios e instituciones, las voces plantean que ambos componentes promueven la consecución de las metas trazadas por la Estrategia.

Asimismo, la eficacia ha estado condicionada al acompañamiento pedagógico que genera reflexión curricular, al fortalecimiento de prácticas docentes y a la articulación institucional, siendo determinantes para esto la voluntad y disposición de todos los miembros de la comunidad educativa; en especial, de los directivos docentes. Los casos más exitosos reportan que “los cambios han impactado a toda la comunidad, cada vez más docentes motivados, padres involucrados, estudiantes liderando actividades de los Centros de Interés” (comunicación personal, docente Tutor PTA/FI 3.0, Pueblo Viejo, Magdalena, cuestionario 1- Soledad).

Los testimonios recogidos permiten advertir que los resultados alcanzados aún no se perciben como plenamente consolidados. En cada encuentro se reconoció que los logros presentan niveles variables de desarrollo entre instituciones, es decir, “los resultados no siempre se evidencian de manera uniforme en todos los contextos educativos” (Comunicación personal, Estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 1-Pereira). En algunos casos, “aún se requiere una mayor apropiación institucional en donde no se responsabilice solo al Tutor PTA/FI de estas Estrategias si no que sea una vivencia formativa de todo” (comunicación personal, enlace PTA/FI 3.0 y líder de mejoramiento en Secretaría de Educación, Santa Marta, Magdalena, cuestionario 1-Soledad), o bien “se debe realizar una mirada a la capacitación docente, para actualización y estar a la vanguardia de los retos educativos” (comunicación personal, Docente, Útica, Cundinamarca, cuestionario 1-Pereira).

En consecuencia, la eficacia de la Estrategia es entendida más como proceso en construcción que como una meta completamente alcanzada. Reafirma esta conclusión cerca del 75 % de participantes que valoraron este principio en los rangos Alto y Medio. La superación de la meta de establecimientos educativos con Formación Integral y la incorporación de metodologías que transversalizan y contextualizan los aprendizajes, al tiempo que responden mejor a los intereses de los estudiantes, constituyen sus principales logros. De los diálogos en cada escenario se rescata la necesidad de profundizar la apropiación institucional, fortalecer las capacidades de implementación y asegurar condiciones que permitan sostener y ampliar los efectos observados.

5.3.1.4. Cambios y transformaciones educativas asociadas a la Formación Integral y la resignificación del tiempo escolar

Este criterio examina los cambios significativos generados por una política, ya sean positivos o negativos, previstos o no previstos, que puedan atribuirse a su implementación. Según la OCDE (2019), se centra en los efectos de largo plazo producidos por una intervención. En esta evaluación, dichos efectos se abordan a partir del análisis de las transformaciones observadas en los territorios, considerando los logros y resultados que muestran evidencias de cambio en las comunidades educativas.

Los resultados del cuestionario 1 evidencia que el 40.6 % de participantes de los encuentros de los diálogos territoriales puntuaron en un nivel alto las transformaciones generadas por la Formación Integral en las prácticas pedagógicas, en la convivencia escolar y en el bienestar de los estudiantes. A esta percepción se suma el 25,5 % que ubicó los cambios en un nivel sobresaliente, lo que indica que para la cuarta parte de los participantes los resultados han sido especialmente visibles y relevantes en sus contextos educativos.

Figura 31. Resultados del cuestionario 1, calificación de los cambios percibidos por los participantes de los encuentros de diálogos territoriales

Esta tendencia es coherente con las percepciones expresadas en los diálogos territoriales, donde docentes, directivos docentes, docentes tutores PTA/FI 3.0, estudiantes y familiares destacaron mejoras en la motivación estudiantil, la convivencia escolar, el desarrollo de habilidades socioemocionales, la participación en actividades culturales y deportivas, así como la adopción de prácticas pedagógicas más dinámicas y contextualizada.

Conforme a lo manifestado por una Estudiante, las modificaciones significativas en la experiencia escolar derivadas de la imple mentación de la Formación Integral y la resignificación del tiempo escolar. Estas se relacionan con la transformación en la oferta educativa de la institución, que incorporó espacios formativos musicales antes inexistentes y otras actividades asociadas a tiempos escolares en la “séptima hora". Dichas iniciativas son percibidas por la estudiante como experiencias novedosas y atractivas que rompen con la rutina tradicional de las clases haciendo que la escuela sea más dinámica y estimulante.

Pues he estado, el año pasado yo estuve en un centro de interés que fue, pues de la música, el colegio implementó una banda músico marcial que, pues, la verdad hubo muchos, hubo mucho estudiante interesado en este Centro de Interés. Pero, pues, hubo un problema que fue que surgieron varias quejas de los vecinos por, pues, por la constante bulla, sí.

Y, pues, la verdad es que, en el Centro de Interés, pues, es la música, es como llamativa en la institución. Por ejemplo, últimamente volvieron a implementar uno de estos que, pues, ya es por la parte de violín.

Y pues he notado que varios se inscribieron a eso porque estoy dentro. Es muy llamativo para los estudiantes. También, por ejemplo, últimamente con la séptima hora que implementaron, pues, las cosas están empezando a ser muy dinámicas (...).

No, nunca habíamos visto. [...] esto es algo muy interesante porque pues no salimos de lo cotidiano, se vuelve todo más dinámico y pues también hay muchos estudiantes que se interesan por esos sectores. Entonces eso hace que, pues comenten como su, o sea, como su sufrimiento de vida, sí.

Porque, por ejemplo, en esta institución a los décimos no se nos separaron por módulos de del SENA o por modalidades del SENA. Sí, entonces, por ejemplo, estaba la integración de convenios digitales, deporte, de logística, entonces cada grado, pues tiene sus internos por parte del SENA.

Pero también, pues con la séptima hora de estar incrementando ya como más dinamismo en ese sentido y pues la verdad, eso me parece muy interesante porque ya vuelve todo muy interés.

Y tienen una motivación, aunque obviamente falta porque es la verdad, hizo falta y bueno [...] o sea, más que falta el compromiso [...] porque hay muchas barreras que están (comunicación personal, estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 1-Pereira).

También, una madre de familia (Astrea, Cesar, Anexo 8). reconoce la importancia del desarrollo de la formación integral con resignificación de la jornada escolar, dado que “Antes uno era, puro lápiz y cuaderno y ya. Hoy en día activamos estos centros de intereses que le hacen más divertida la educación a los niños y ella se emociona mucho. ‘Mami, hoy me toca pintar, mami’”.

Ella menciona con anhelo que cuando se educó no contó con la oportunidad de pertenecer a un centro de interés tal como su hija lo hace en la actualidad, destacando el aporte de estos en el amor por la lectura, el desarrollo de habilidades tecnológicas, el rescate de las tradiciones, la relación con la tierra y el cuidado del medio ambiente, la posibilidad de emprender y salir adelante con nuevas visiones del mundo.

(...) los Centros de Interés si hacen mucho cambio, mucho cambio en los niños y en algún padre de familia que, como decían los docentes allá, no le toman importancia y dice que es una pérdida de tiempo, pues yo no, yo para mí, mientras más haya, mejor para para mi hija porque tiene más aprendizaje, tiene más oportunidades, pues, todo se valora y apreciar y también se le está brindando la vida porque pues yo no, yo no pude participar en mi niñez, yo no participé en nada de eso y hoy en día tienen la oportunidad y pues yo la motivo a que ella siga disfrutando de su centro de interés (...).

Además, un Docente de Socorro (Santander, cuestionario 1-Pereira) sostiene que:

La Estrategia ha generado transformaciones concretas en los tres frentes. En las prácticas pedagógicas, los docentes han incorporado metodologías más activas y participativas, saliendo de la clase tradicional hacia formas de enseñanza más significativas. En convivencia, los espacios de arte, deporte y TIC han favorecido relaciones más respetuosas y colaborativas entre estudiantes, reduciendo conflictos y fortaleciendo el trabajo en equipo. En bienestar, se nota que los estudiantes están más a gusto en el colegio, con mayor sentido de pertenencia y participación. Quienes antes mostraban desinterés han encontrado en estos espacios un lugar donde sentirse reconocidos y en donde se apoyen sus talentos. En conjunto, la Estrategia ha impactado

positivamente la experiencia escolar más allá de lo académico, que es precisamente el objetivo de una educación integral.

La Tutora PTA/FI 3.0 de Santa Marta (Magdalena, cuestionario 1-Santa Marta) destaca que:

La Estrategia CRESE ha ayudado a mejorar la parte pedagógica, cultural, deportiva, ya han llegado aliados a la escuela los cuales han permitido mejorar el clima escolar y mejorar los ambientes en lo referente a lo pedagógico y de infraestructura.

Del mismo modo, la Coordinadora de una institución en San Alberto (Cesar, cuestionario 1- Soledad) menciona que:

En la institución educativa se han evidenciado transformaciones significativas en las prácticas pedagógicas, la convivencia escolar y el bienestar de los estudiantes como resultado de la Estrategia implementada, destacándose el desarrollo de más de 40 Centros de Interés que han permitido dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde enfoques más participativos y significativos; en este sentido, se ha fortalecido el compromiso de los docentes, quienes han asumido un rol más creativo y colaborativo, así como el sentido de pertenencia de los estudiantes y padres de familia, quienes se han vinculado activamente a cada uno de los centros, los cuales cuentan con su propio logo y una camiseta o bata distintiva que los identifica, generando cohesión y orgullo institucional; esta dinámica ha tenido un alto impacto en la convivencia escolar al promover la integración, el respeto y el trabajo en equipo, además de mejorar el bienestar emocional y motivacional de los estudiantes, quienes se sienten más valorados y partícipes de su proceso formativo; igualmente, la Estrategia ha trascendido a nivel institucional y externo, llamando la atención de la Secretaría de Educación y el Ministerio de Educación en los espacios de socialización y talleres, donde se destaca la manera en que el proceso se ha desarrollado de forma organizada, innovadora y con alta participación de todos los actores educativos, evidenciando motivación, compromiso y articulación entre la comunidad educativa.

Se destaca la percepción del Tutor PTA/FI 3.0 de Florencia (Caquetá, Anexo 10) que señala un alto nivel de apropiación, valoración y cambios producidos por la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar, al reconocer que los Centros de Interés trascienden la realización de actividades complementarias para convertirse en espacios de transformación social emocional y preventiva dentro de la escuela.

Los Centros de Interés y el trabajo que se ha hecho para la Formación Integral en los establecimientos educativos, pues han transformado vidas, sí, y no solo las han transformado, sino que las van a salvar o han salvado vidas. Sí, por qué digamos que la Estrategia CRECE en nuestra institución no es un centro de interés, ni es un ni es un, digamos, un concepto aparte de lo que ocurre en nuestra institución. Hemos tomado la Estrategia, bueno, lo que es la ciudadanía, la reconciliación, el antirracismo, la acción para el cambio climático, lo socioemocional.

(...) Y como digo que hemos transformado vidas, yo ponía el ejemplo de un estudiante que pues que tiene conflictos familiares. Y ese estudiante pues le tocaba cuidar a los hermanitos porque los padres siempre trabajaban y estaban en conflicto y estaban divorciándose [...]. Y el estudiante canalizó todo todas esas preocupaciones y canalizó todo digamos esa forma en la que le tocaba vivir.

Y el estudiante canalizó todo todas esas preocupaciones y canalizó todo digamos esa forma en la que le tocaba vivir, que ya mostraba síntomas de depresión y ansiedad, en un centro de interés y él llegó al centro de interés de danza, fue el primer centro de interés que nosotros abrimos acá en la institución, y ese centro de interés empezó a darle a él digamos un espacio y un motivo para sentirse más relajado, para canalizar sus emociones, por medio de la expresión corporal, el poderse desahogar y poder manifestar sus preocupaciones.

(...) Y también evitamos que en las tardes donde ese estudiante puede que esté solo en la casa porque sus padres están trabajando y evitamos que ese estudiante ocupe ese tiempo en hacer algo indebido en las redes sociales o en hacer algo indebido por fuera o busque esas compañías donde pues se encuentran estos esas prácticas disruptivas de consumir. Entonces nosotros, ese tiempo que él invierte o que ese estudiante puede invertir en cosas negativas, las invierte en el fortalecimiento de sus habilidades artísticas y culturales.

En este sentido, la Estrategia es concebida como un mecanismo de protección y cuidado que contribuyen no sólo al fortalecimiento de habilidades artísticas y culturales, sino también a la prevención de riesgos sociales asociados a la soledad, las prácticas disruptivas y el uso inadecuado del tiempo libre.

Estás voces convergen con la evidencia cuantitativa señalando que la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar está generando transformaciones relevantes en las instituciones educativas, particularmente en los ámbitos de la convivencia, el bienestar estudiantil y las prácticas pedagógicas. La Figura 32 muestra que durante el 2025 se focalizaron 501 EE para iniciar la transformación de la jornada escolar.

Está expansión refleja no sólo una apuesta institucional por ampliar la cobertura de la Estrategia, sino también un reconocimiento de su potencial para fortalecer procesos formativos más integrales y pertinentes en distintos contextos territoriales. La composición territorial de los establecimientos focalizados permite profundizar este análisis. Del total de establecimientos educativos intervenidos en 2025, 489 (97,8 %) ya contaban con experiencias previas de jornada única, mientras que 103 (20,6 %) se ubicaban en municipios ZOMAC, 83 (16,6 %) atendían población NARP, 53 (10,6 %) correspondían a municipios PDET y 10 (2,0 %) eran Escuelas Normales Superiores.

Figura 32. Expansión 2025 → 2026 y composición territorial de los EE focalizados.

Estos datos muestran que la Estrategia ha logrado insertarse en territorios históricamente afectados por desigualdades sociales, conflictos o barreras de acceso educativo, lo cual resulta coherente con las percepciones de los participantes que destacan su contribución a la protección de trayectorias educativas y a la generación de oportunidades de desarrollo para niños, niñas y adolescentes.

La triangulación también evidencia transformaciones en las prácticas pedagógicas y en la cultura institucional de las escuelas. El testimonio del Tutor PTA/FI 3.0 de Florencia (Caquetá) destaca la resignificación de los manuales de convivencia mediante enfoques de justicia restaurativa impulsados por el Ministerio de Educación Nacional y aliados, mientras que el Tutor de Mitú (Vaupés) señala que cada vez más docentes diseñan actividades basadas en los intereses de los estudiantes impulsan innovaciones pedagógicas.

Los asistentes al encuentro también reconocen transformaciones importantes en las prácticas pedagógicas y la resignificación de manuales de convivencia mediante acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional y aliados estratégicos, promoviendo y fortaleciendo los ambientes escolares más armónicos y participativos.

Las voces recogidas en los diálogos territoriales permiten comprender el significado de estos resultados más allá de la cobertura. Los participantes describen la Estrategia como un mecanismo de cuidado y protección que ocupa de manera positiva el tiempo escolar y extraescolar, fortaleciendo habilidades artísticas, culturales y socioemocionales, al tiempo que previene riesgos asociados a la exclusión, la soledad, la violencia y el uso inadecuado del tiempo libre.

La resignificación del manual de convivencia por medio de la intervención del MEN y los aliados como EDUCAPAZ y GIZ, para llevar la convivencia escolar a un feliz término con base en la justicia restaurativa. Falta formación a docente de aula (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, cuestionario 1- Bogotá).

En primera instancia, muchos docentes que planean clases y actividades pedagógicas desde el interés colectivo de los estudiantes, docentes que investigan y proponen cambios estructurales en la práctica docente. Sigue la persistencia de las dificultades por apoyo económico (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Mitú, Vaupés, cuestionario 1-Bogotá).

Esta percepción es consistente con los testimonios que reportan estudiantes más motivados, con mayor autoestima, participación y sentido de pertenencia institucional. De esta manera, la expansión de la Estrategia parece estar acompañada por cambios de orden cualitativo que trascienden el ámbito académico y se relacionan con el bienestar integral de los estudiantes.

La evidencia cualitativa sugiere que las transformaciones observadas En las prácticas pedagógicas, hoy la convivencia escolar y el bienestar estudiantil son atribuidas por los actores educativos a la formación integral con resignificación de la jornada escolar; sin embargo, los cambios reportados también parecen estar potenciados por la articulación con programas complementa-

rios, aliados institucionales y procesos de fortalecimiento pedagógico desarrollado en los establecimientos educativos.

relacionadas con la disponibilidad de docentes, insuficiencia de recursos económicos, la infraestructura y el acceso a materiales para los Centros de Interés continúa limitando el alcance de la Estrategia en algunos territorios.

En este sentido, los registros administrativos muestran que el 68,6 % de los EE (3.622) opera mediante una modalidad mixta que combina Centros de Interés (CI) propios e intersectoriales, mientras que el 22,3 % (1.177 EE) depende exclusivamente de CI intersectoriales a través de alianzas con entidades como el MEN, MinCultura, MinDeporte, MinCiencias, MinTIC, ICBF, Unidad Solidaria o Computadores para Educar. Por su parte, solo el 9,1 % (479 EE) implementa exclusivamente CI propios. Estos datos sugieren que los cambios reportados no dependen exclusivamente de la Estrategia de Formación Integral, sino de una arquitectura institucional basada en la corresponsabilidad y la capacidad de articulación territorial e institucional de las escuelas en la implementación de la Formación Integral.

En consecuencia, los resultados sugieren que la resignificación del tiempo escolar está produciendo transformaciones favorables y ampliamente reconocidos por las comunidades educativas, pero su sostenibilidad y profundización dependerán de la capacidad de producción institucional para garantizar condiciones más equitativas de implementación y acompañamiento en los distintos contextos del país.

5.3.2. Lectura evaluativa de la Estrategia desde el Modelo Evaluativo de Derechos

5.3.2.1. Aceptabilidad: pertinencia cultural, calidad pedagógica y reconocimiento de la diversidad

Las percepciones positivas se acompañaron de argumentos que evidencian mejoras en las dinámicas pedagógicas institucionales. Entre ellos, Madre de familia y Tutor PTA/FI 3.0 señalaron que la Estrategia ha favorecido ambientes escolares más tranquilos, participativos y motivadores, donde los estudiantes manifiestan mayor entusiasmo, compromiso y disposición hacia el aprendizaje; asimismo, destacaron el reconocimiento de habilidades y talentos antes poco visibles en áreas como el arte, el deporte, la música y el teatro, junto con el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto estudiantil.

Este criterio evalúa si la educación ofrecida es de calidad, pertinente y adecuada a las características culturales y contextuales de los estudiantes. De acuerdo con Tomasevski (2001), los contenidos, métodos pedagógicos y ambientes de aprendizaje deben ser valorados y considerados apropiados por los estudiantes y sus familias.

La evidencia analizada muestra que la formación integral con resignificación de la jornada escolar orienta su implementación a partir del reconocimiento de las necesidades, intereses y condiciones socioculturales de las comunidades educativas. En este sentido, las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE no se desarrollan de manera estandarizada, sino que se ajustan a las particularidades de cada contexto, favoreciendo su pertinencia y aceptación por parte de los estudiantes, docentes y familias.

Estas transformaciones encuentran sustento en el modelo de implementación de la Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar, caracterizado por una amplia articulación entre capacidades institucionales propias y alianzas intersectoriales, lo que ha permitido diversificar las oportunidades formativas y ampliar la oferta de experiencias significativas para los estudiantes.

Esta adaptación territorial contribuye a fortalecer la calidad de las experiencias pedagógicas, promover el respeto de la diversidad cultural y garantizar entornos educativos más acordes con los derechos, intereses y proceso de desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes. Tutor PTA/FI 3.0 (Mitu, Vaupés, Anexo 11) relata como a través de la construcción de un centro de interés en preescolar se formó a estudiantes de preescolar desde los saberes ancestrales del pueblo indígena Tucano:

De conformidad con lo anterior se identifica que la implementación de metodologías más activas, participativas e inclusivas ha favorecido experiencias de aprendizaje más significativas, al tiempo que ha fortalecido habilidades socioemocionales y de convivencia como el respeto, la aceptación del otro, el trabajo colaborativo y la disminución de situaciones de violencia escolar. Asimismo, los participantes destacan un mayor sentido de pertenencia, participación y bienestar emocional en los estudiantes, quienes encuentran en estos espacios oportunidades para el reconocimiento de sus talentos e intereses.

(...) en las sesiones de acompañamiento que había hecho, yo le yo le mostré los aspectos de un centro de interés, los beneficios que tienen. Entonces ya me dio acompáñenme a hacer eso.

No obstante, la triangulación también permite identificar tensiones y desafíos. Aunque la expansión territorial es significativa y las percepciones son ampliamente positivas, la evidencia muestra que los efectos no se experimentan con la misma intensidad en todos los contextos. El hecho de que una proporción importante de las valoraciones se ubica en niveles medios indica que las transformaciones aún no se encuentran plenamente consolidadas. Las dificultades

Entonces partimos de ese proyecto de decir, bueno, ahí el 90 % de los estudiantes son población indígena. Pero de ese 90 %, tan solo el 10 % de los estudiantes hablan su lengua nativa. Los demás le da pena, bueno, son cosas de cada contexto. Entonces le dije, profe. ¿Por qué no aprovechamos a fortalecer ese aspecto donde ellos expresen, ellos construyan su identidad a partir de los propósitos de la educación inicial?

Entonces ahí surgió, digamos, ese centro de interés, mis primeros pasos a hacia mi cultura, donde trabajamos los saludos en lengua, en diferentes lenguas. ¿Cómo se dice buenos días en Tucano? Profe, se dice así. ¿Cómo se dice buenas noches en Tucano? se dice así.

Entonces empezamos a hacer un sondeo, un trabajo bien largo, bien riguroso, en el sentido de caracterización quiénes son, quiénes son los estudiantes, de dónde vienen, qué lenguas nativas hablan, si los padres le hablan en lengua o le hablen solamente de castellano, ¿por qué?

Y empezamos a hacer ese trabajo. Entonces combinamos con actividades de prácticas culturales como las danzas autóctonas por aquí llamamos el carrizo que es el de seguir un ritmo y unos pasos. Entonces inicialmente los niños tenían como un poquito de miedo, de pena, porque no les interesaba. Entonces ya llamábamos a los sabedores, a que nos hablaran de cómo surgió la historia del carrizo, qué fue, por qué se toca así, cuál era el significado. Aprendimos más nosotros que los mismos estudiantes.

Pero finalmente abordamos el, digamos, el tema de las danzas tradicionales con el niño grupo. ¿Por qué? Porque las danzas tradicionales tienen una relación directa con la formación de estudiantes o del hombre indígena, digamos, porque a partir de las danzas se aprenden la organización cultural, se aprenden los consejos que dan los viejos, se aprenden digamos, historias, cuentos, narraciones, mitos. Se aprende a partir de las danzas. Porque el mundo, la cosmovisión del indígena es que todo lo que le rodea tiene un significado y tiene un sentido. Por ende, la expresión que realiza debe ser, debe tener una relación con la naturaleza, sobre todo. Por ejemplo, para ir a cortar la parcela o la chagra, muchos llamamos chagra, hay que pedirle hacerle una armonización y pedirle permiso a la madre Tierra. Entonces toca cantar así, toca el pintado así, toca hacer esto.

Esta prevención para que no se enferme, para que la tierra sea productiva, para que no nazcan las hierbas, para que, o sea, para que den buenos productos. Entonces, ahí fue cuando fuimos llevando a la práctica de decir, bueno, sin descuidar lo que nos pide en el plan de estudios, no que los niños deben saber aprenderse las vocales, ah, listo, entonces, en el tema de las danzas, ¿cómo involucramos las vocales? Entonces toca hacer una articulación curricular.

Quiere decir que las actividades culturales que hagamos deben tener una relación directa con los derechos básicos, con los estándares básicos y competencias, y, por tanto, no estamos desligando de lo que nos pide el Ministerio de Educación, ni tampoco estamos dejando de lado lo que nos corresponde hacer como pueblos indígenas. A raíz de eso, esa experiencia fue muy exitosa. Los niños finalmente salieron expresando libremente, danzando, pintando, haciendo, aceptando la pintura facial y finalmente, pues a fin de año hicimos un encuentro inter preescolares donde los niños danzaban, los 3 colegios urbanos se unieron, hicimos las danzas, los cantos, que es una actividad muy hermosa.

Esta experiencia constituye una evidencia sólida de cómo la Formación Integral puede desarrollarse de manera pertinente, culturalmente relevante y pedagógicamente significativa para los estudiantes y sus comunidades. El relato de este actor social muestra que el centro de interés no se limitó a incorporar contenidos culturales de manera superficial, sino que partió de un proceso riguroso de caracterización de los estudiantes, sus prácticas lingüísticas y culturales. Esto permitió diseñar una propuesta educativa que respondió las necesidades identitarias de una comunidad indígena, fortaleciendo el uso de la lengua nativa, la valoración de los saberes ancestrales y el reconocimiento de la cosmovisión indígena dentro de los procesos escolares.

Es posible evidenciar que la aceptabilidad de la Estrategia es positiva entre los docentes, directivos, tutores PTA/FI, estudiantes, padres de familia, sustentada en su reconocimiento como un elemento que fortalece la Formación Integral y diversifica los escenarios de aprendizaje. Lo anterior se evidente en los resultados cuantitativos del cuestionario 1 aplicado a lo largo de los encuentros de diálogos territoriales, siendo calificada la aceptabilidad de la Formación Integral por un 50.5 % como alta y 34 % en un nivel sobresaliente (Figura 33). Los participantes reconocen la pertinencia de la Formación Integral y los beneficios observados en convivencia, motivación y desarrollo de habilidades.

Figura 33. Resultados del cuestionario 1, calificación de la aceptabilidad por los participantes de los encuentros de diálogos territoriales Fuente: elaboración propia Universidad del Magdalena.

Junto con las percepciones predominantes que reflejan una valoración ampliamente positiva de la Estrategia, los argumentos exponen que las experiencias promovidas son reconocidas como significativas, motivadoras y pertinentes para las necesidades e intereses de los estudiantes. Varios actores destacaron el efecto favorable de los Centros de Interés, los proyectos pedagógicos y las actividades relacionadas con el deporte, el arte y la cultura, señalando que estas fortalecen el compromiso estudiantil, el bienestar emocional y la participación de las familias y comunidades. Incluso observa que “Los niños y jóvenes son felices en los Centros de Interés, [y en] los proyectos pedagógicos, las familias conocen lo que se trabaja y es hermoso como las comunidades se enorgullecen de estos procesos” (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Jamundí, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

desarrollo académico de los estudiantes al generar mayores niveles de motivación, participación y vinculación con los procesos de aprendizaje.

En particular, los centros de interés, al estar alineados con las necesidades, intereses y talentos de los estudiantes, parecen fortalecer su involucramiento en las distintas áreas del conocimiento, favoreciendo mejores desempeños en las evaluaciones y una relación más significativa con la escuela. Estas voces permiten inferir que la estrategia favorece condiciones que potencian el desarrollo académico, no únicamente a través de la transmisión de contenidos, sino mediante la construcción de experiencias formativas más pertinentes, motivadoras e integrales.

Dentro de los argumentos encontrados se destaca que “Los estudiantes se encuentran muy satisfechos con estos proyectos, valoran la Estrategia, reconocen lo significativa que es para sus vidas y encuentran en ella una razón muy poderosa para seguir en la escuela” (comunicación personal, Docente, Montería, Córdoba, cuestionario 1-Soledad). De la misma forma, la Tutora PTA/FI 3.0 de Candelaria (Atlántico, cuestionario 1-Soledad) enuncia que:

Las orientaciones o intereses de los estudiantes alineados a las propuestas de Centros de Interés han logrado que estos estudiantes se involucren más en las áreas y ha logrado el mejoramiento de los resultados en las evaluaciones (comunicación personal, Líder de Centros de Interés, Cúcuta, Norte de Santander, cuestionario 1- Pereira).

Elegí Sobresaliente porque las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE son ampliamente valoradas por las comunidades educativas como significativas, pertinentes y de alta calidad, al responder a los intereses, necesidades y contextos de las y los estudiantes. Además, se evidencia una apropiación activa por parte de estudiantes, docentes y familias, lo que fortalece su impacto formativo y su integración en la vida escolar de manera consistente.

Así mismo, uno de los actores destacó el reconocimiento y aceptación que la Estrategia ha tenido dentro de las comunidades educativas, señalando:

Los estudiantes que se benefician de focalización directa del MEN como artes para la paz, danza para la paz y otras, demuestras mayores niveles de socialización en el EE, se evidencia cierta mejora académica porque los padres de cierta forma condicionan la asistencia a estos espacios con buenas notas en el colegio. Cuando la focalización se realiza en la misma jornada los niveles de motivación por el aprendizaje también aumentan, muchos estudiantes se motivan por realizar actividades transversales a su proceso de formación (Tutor PTA/FI 3.0, Corozal, Sucre, cuestionario 1-Soledad).

La valoración y aceptación por medio de la comunidad ha sido de un 100 por ciento, el reto más grande estuvo en motivar, permear y enamorar a los docentes y algunos directivos, y no por falta de sustento en la Estrategia, sino porque las estructuras educativas, formativas y demás que estos traen viene enmarcadas en su mayoría en prácticas muy tradicionales que, cabe resaltar, no son del todo equivocadas si las combinamos con formación y Estrategias que permitan reestructurar las prácticas pedagógicas (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Medellín, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

Estas voces demuestran que los participantes del encuentro valoran y reconocen las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar. Se destaca aceptabilidad principalmente por los estudiantes debido a que responde a sus intereses y necesidades. Además, en algunos contextos los padres de familia están presentes, pero en otros se requiere su apoyo hacia la estrategia, para así avanzar en la consolidación de recursos y tener un proceso de resignificación de la jornada escolar:

Elegí Sobresaliente porque la estrategia ha fortalecido de manera integral y sostenida la formación de las y los estudiantes, evidenciándose mejoras claras en su desarrollo académico, socioemocional y en su participación activa. Además, ha impactado positivamente su experiencia educativa, haciéndola más pertinente, significativa y acorde a sus intereses y contextos, con resultados consistentes en la mayoría de los escenarios (Tutor PTA/FI 3.0, Candelaria, Atlántico, cuestionario 1-Soledad).

Es valorada principalmente por los estudiantes quienes están haciendo lo que les gusta y se sienten motivados, por los docentes al relacionar su área con temas de interés para los estudiantes, falta más apoyo de los padres de familia, recursos y una verdadera resignificación del tiempo y el espacio, aunque es claro que es un proceso (comunicación personal, Docente, Ciénaga, Magdalena, cuestionario 1-Soledad).

Ahora bien, las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la Estrategia 2: Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar, son consentidas

Además, las percepciones de los actores educativos sugieren que la integral con resignificación de la jornada escolar ha contribuido favorablemente al

porque han actuado como factor protector de la salud mental, fortalecen las habilidades para la vida, amplían las oportunidades de aprendizaje y favorecen el reconocimiento de la individualidad de niños, niñas y adolescentes:

valoradas con entusiasmo por la comunidad educativa. Los estudiantes las viven como espacios significativos y cercanos a sus intereses, y eso se nota en su participación y motivación. Sin embargo, hay una realidad que no se puede pasar por alto: en ocasiones los niños no tienen los materiales necesarios para trabajar, lo que interrumpe o limita lo que se puede lograr en estas actividades. Contar con los recursos básicos no es un lujo, es una condición para que estas experiencias puedan cumplir realmente su propósito formativo (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

Son muy importantes, para nuestros estudiantes, son sus espacios seguros, estos han salvado la vida de jóvenes que presentan situaciones de intento de suicidio, fortalecido la estima de estudiantes tímidos, ofrecido la seguridad a estudiantes abusado para denunciar y sobre todo cambio el paisaje, ahora mis estudiantes sonríen, siento se son una poco más felices se sienten que pertenecen su centro. A su institución (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Pueblo Viejo, Magdalena, cuestionario 1- Soledad).

En ese sentido, desde la percepción de los actores educativos que participaron en los Encuentros de Diálogos Territoriales, las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la Estrategia son -en términos generalesbien valoradas por las comunidades educativas debido a su capacidad para fortalecer la participación, la motivación y el desarrollo integral de los estudiantes. No obstante, los participantes también reconocen la necesidad de continuar fortaleciendo aspectos relacionados con la cobertura, la continuidad de los procesos y la disponibilidad de recursos y materiales, de manera que estas experiencias puedan implementarse con mayor efectividad en las escuelas de los distintos territorios

Pese a que estas voces muestran admisión de la Estrategia, otras percepciones reconocen desafíos importantes relacionados con la cobertura territorial y condiciones contextuales e institucionales. Algunos participantes señalan que en ciertos territorios las comunidades todavía no logran comprender plenamente el valor pedagógico y formativo de la Estrategia, lo que exige mayores procesos de sensibilización y socialización. Del mismo modo, persisten dificultades asociadas a la articulación curricular, la resignificación efectiva del tiempo escolar y la adecuación de espacios pedagógicos.

Las experiencias promovidas por la Estrategia son percibidas como muy favorables para las comunidades educativas, pero estas no están llegando a todas las instituciones, ni regiones, y aún a aquellas en las cuales se aplica se hace en forma parcial (comunicación personal, Docente, Pereira, Risaralda, cuestionario 1-Pereira).

Son valoradas por los estudiantes y familias, sin embargo, el contexto por sus mismas condiciones no siempre puede ver el valor, pero en eso se hace esfuerzo para que puedan ver la importancia (comunicación personal, Psicóloga, Yopal, Casanare, cuestionario 1-Bogotá).

Hay que continuar trabajando en la articulación curricular, la resignación del tiempo escolar y la adecuación de espacios pedagógicos (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Yopal, Casanare, cuestionario 1-Bogotá).

Las instituciones educativas son renuentes a lo nuevo y a lo que genere modificar sus prácticas tradicionales, es así que, los tutores PTA/FI han realizado un trabajo arduo para liderar lo poco o mucho al interior de la I.E (comunicación personal, Profesional especializado, Soacha, Cundinamarca, cuestionario 1-Bogotá).

Asimismo, otros actores educativos señalaron la existencia de dificultades relacionadas con la disponibilidad de materiales y la continuidad de los procesos aspectos que limitan el alcance de las experiencias formativas promovidas. Frente a ello, uno de los participantes expresó:

Las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE son

5.3.2.2. La disponibilidad como condición para la Formación Integral: avances, tensiones y desafíos territoriales

El análisis de los datos cuantitativos muestra que la disponibilidad —que permite evaluar si existen las condiciones básicas necesarias, incluyendo infraestructura, docentes, recursos y financiación, para garantizar el funcionamiento de los Establecimientos Educativos y, en consecuencia, el derecho a la educación— fue valorada por los participantes, en términos generales, de manera favorable. En tal sentido, a la pregunta formulada en los Encuentros de Diálogos Territoriales: ¿en qué medida la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar ha garantizado las condiciones institucionales, pedagógicas y de infraestructura suficientes para el desarrollo de una jornada escolar orientada a la Formación Integral?, el 39.8 % de los participantes la valoró de manera positiva (niveles alto o sobresaliente), el 35.9 % se ubicó en el nivel intermedio y 24.2 % expresó una valoración desfavorable (bajo o insuficiente) (ver Figura 34).

Figura 34. Respuestas al principio de disponibilidad (cuestionario 1), en todos los encuentros de diálogos territoriales

Lo anterior sugiere entonces, tal como se indicó en líneas anteriores, que la disponibilidad de la Estrategia fue, en términos generales, bien valorada; sin embargo, la presencia considerable de respuestas neutras (37 %) da cuenta también de un número de participantes que se ubican en una zona de indecisión, es decir, actores educativos que no se comprometen con una valoración positiva ni negativa; por lo que se torna importante considerar una exploración cualitativa que posibilite ampliar la interpretación y comprensión de los datos cuantitativos.

Integral, mediante ajustes curriculares, organización de tiempos, definición de rutas de matrícula, diversificación de la oferta formativa y vinculación activa de los docentes (comunicación personal, Rector, Hatonuevo, La Guajira, cuestionario 1-Soledad).

Así mismo, se reconocen algunos avances en lo que respecta a la disponibilidad de recursos financieros, lo cual ha contribuido a facilitar la implementación de la Estrategia en los Establecimientos Educativos, tal como lo manifestaron algunos de los participantes:

En ese sentido, el análisis de las narrativas permite comprender que los actores educativos reconocen los avances alcanzados por la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar en la generación de condiciones institucionales y pedagógicas para el desarrollo de la Formación Integral, de tal manera que, desde su experiencia, la implementación de la Estrategia no se ha traducido sólo en la incorporación de nuevas actividades, sino que ha implicado transformaciones en la organización escolar que favorecen una mayor coherencia entre los propósitos de la Formación Integral y las dinámicas institucionales. Con relación a ello, manifestaron:

En mi caso he sido beneficiada de infraestructura del FFIE [Fondo de Financiamiento de la Infraestructura Educativa] y los recursos recibidos en el año 2025 para Formación Integral fueron un maravilloso aporte que por décadas estuvimos esperando para fortalecer las herramientas y recursos educativos (comunicación personal, Rectora, Palmas del Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

A nivel institucional el colegio cuenta con jornada única lo que favorece la resignificación del tiempo y ha demostrado interés en la acogida de la propuesta (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1-Pereira).

La institución ha garantizado los espacios, la organización de actividades, los recursos y demás elementos que constituyen parte de la

La Estrategia ha venido generando condiciones institucionales y pedagógicas para orientar la jornada escolar hacia la Formación

formación de los estudiantes (comunicación personal, Docente, Sogamoso, Boyacá, cuestionario 1-Pereira).

Diálogos Territoriales— a la categoría de recursos financieros es la disponibilidad de espacios físicos para el desarrollo de las actividades relacionadas con la Formación Integral; es decir, según algunos actores educativos, el suministro limitado de recursos impide que los Establecimientos Educativos dispongan de los espacios necesarios para el desarrollo de actividades que apuntan a la Formación Integral. De esta manera, expusieron:

No obstante, tal como se indicó antes, el 37 % de los participantes se ubicó en un nivel intermedio de valoración del criterio de disponibilidad, lo cual indica que la percepción favorable sobre la suficiencia de las condiciones básicas necesarias —en términos de infraestructura, docentes, recursos y financiación— para garantizar el funcionamiento de los Establecimientos Educativos y, en consecuencia, la implementación de la estrategia no es generalizada.

Los espacios educativos son limitados para la cantidad de estudiantes y la institución no cuenta con los implementos y recursos necesarios para la implementación de la Estrategia de resignificación del tiempo escolar (comunicación personal, Docente, Popayán, Cauca, cuestionario 1-Cali).

En ese sentido, uno de los aspectos alrededor del cual se identifica cierto disenso es precisamente el que corresponde a la disponibilidad de recursos económicos. Así, desde la experiencia de otros actores educativos, si bien se reconocen avances en la disponibilidad de recursos financieros de cara a la implementación de la Estrategia de Formación Integral, tales recursos son limitados, lo que, a su juicio, constituye una oportunidad de mejora que debe ser atendida en tanto conlleva a que se ponga en riesgo la implementación de diversas iniciativas y acciones asociadas a la Formación Integral. En cuanto a ello, expresaron:

Nuestro colegio está reconstruyéndose con el proceso de muchos, pero perdimos espacios muy importantes para el desarrollo de actividades como la capilla, auditorios y salas de sistemas para fortalecer el arte y la tecnología (comunicación personal, Docente, Cali, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

A pesar de que la institución garantiza las condiciones necesarias (institucionales y pedagógicas) dentro de sus limitaciones, es necesario mayor inversión por parte del estado en infraestructura física (espacios adecuados: aulas, zonas verdes, recreativas y deportivas, recursos pedagógicos) y tecnológica (equipos de cómputo, conectividad) (comunicación personal, Rector, Policarpa, Nariño, cuestionario 1-Cali).

La Institución ha dispuesto todo lo que tiene, toda su infraestructura. Pero, el número de estudiantes, las condiciones de vulnerabilidad y violencia a la que están expuestos nuestros estudiantes, exigen más mecanismos, más inversión, más espacios, más recursos. Vamos por buen camino, sin embargo, no nos podemos detener porque la realidad del país, lo exige (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Ciudad Bolívar, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

La anterior realidad contrasta con la experiencia de otros participantes, para quienes la implementación de la Estrategia de Formación Integral no se ve afectada por la falta de recursos financieros y tampoco pedagógicos —en tanto estos sí están a su disposición— sino por la poca disposición de algunos docentes para formar parte activa del proceso. En tal sentido, los participantes expresaron:

En cuanto a la infraestructura y los recursos, si bien se cuenta con condiciones básicas para el desarrollo de la Estrategia, aún existen aspectos por fortalecer, lo que representa una oportunidad de mejora para consolidar plenamente la Formación Integral (...) (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Malambo, Atlántico, cuestionario 1-Soledad).

En mi institución (...) tenemos material para trabajar, hay recursos, pero nadie quiere asumir los Centros de Interés y es muy difícil (...) nosotros tenemos muchos recursos para trabajar, pero nadie se apersona de eso (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Pereira, Risaralda, Anexo 5).

Desde mi experiencia, las barreras tienen que ver con lo económico. (..) en el colegio (...) funcionan 20 Centros de Interés, pero casi todos funcionan con recursos o del maestro o con lo que se puede, y esas apuestas así tienden a morir porque en un momento tú no vas a poder o no vas a dar, ¿cierto? (...) (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Ciudad Bolívar, Antioquia, Anexo 5).

El tiempo está dado, los recursos se han empezado a gestionar, solo falta el empoderamiento de los docentes hacia todo el proceso de la FI [Formación Integral] (comunicación personal, Docente Tutor, Sahagún, Córdoba, cuestionario 1-Soledad).

(...) aún existen limitaciones relacionadas con infraestructura, materiales y recursos humanos en varias instituciones educativas, especialmente en algunos contextos territoriales (comunicación personal, Estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 1- Pereira).

(...) el reto más grande estuvo en motivar, permear y enamorar a los docentes y algunos directivos y no por falta de sustento en la Estrategia sino porque las estructuras educativas, formativas y demás que estos traen viene enmarcadas en su mayoría en prácticas muy tradicionales (...) (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Medellín, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

Adherido a lo anterior, un aspecto que parece asociarse—desde la voz de los participantes en los Encuentros de

Así mismo, otro de los aspectos que constituye una oportunidad de mejora tiene que ver con las condiciones que presentan algunos Establecimientos Educativos en términos de infraestructura, lo cual suele ser —desde la experiencia de los actores educativos— uno de los factores que genera limitaciones de cara a la implementación de la Estrategia. En tal sentido, manifestaron:

tener condiciones dignas para el desarrollo de las actividades que resignifican el tiempo escolar y la Formación Integral (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, cuestionario 1- Bogotá).

Es evidente que las instituciones educativas rurales tienen una gran desventaja en este caso, a pesar del esfuerzo del gobierno actual por priorizar la ruralidad, las realidades aún son notorias. Por ejemplo, (...) Instituciones Educativas que deben priorizar condiciones básicas como agua e infraestructura que por condiciones del territorio se deterioran (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Jamundí, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

Digamos que, bueno, en principio eh, creo que lo más difícil fue, pues, el tema de la infraestructura de las institucione, cuando empezamos a trabajar, digamos, el tema de las jornadas únicas, pues, muchas de nuestras instituciones no contaban, digamos, con la infraestructura pertinente para tener a estudiantes fuera del horario, digamos, en la mañana o en la tarde (comunicación personal, Líder Centros de Interés, Cota, Cundinamarca, Anexo 6).

Como se está en sedes muy lejos de lo urbano, es complicada las condiciones de infraestructura debido a que a veces no se llegan con ayudas en ese sentido y esto complica que se hagan las Estrategias de Formación Integral (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Sardinata, Norte de Santander, cuestionario 1-Pereira).

Ahora bien, desde el sentir de los actores educativos, la implementación de la Estrategia se ve condicionada por la escasez de personal —especialmente en la ruralidad colombiana— que apoye y complemente los procesos educativos, lo que pone de relieve que la disponibilidad trasciende el ámbito escolar y requiere la articulación efectiva de diferentes sectores del Estado para garantizar servicios y apoyo complementario, a saber:

A pesar de que la institución garantiza las condiciones necesarias institucionales y pedagógicas, dentro de sus limitaciones, es necesario mayor inversión por parte del estado en infraestructura física (...) (comunicación personal, Rector, Policarpa, Nariño, cuestionario 1-Cali).

Es evidente que las Instituciones Educativas rurales tienen una gran desventaja en este caso, a pesar del esfuerzo del gobierno actual por priorizar la ruralidad, las realidades aún son notorias. Por ejemplo, Instituciones Educativas que por el número de estudiantes no cuentan con coordinador ni secretario, pero tiene más de cinco sedes, este rector debe ser un mago para tener la capacidad de responder a todas las necesidades. (...). Ahora bien, las escuelas rurales con difícil acceso, el maestro es el único que llega, ninguna oferta intersectorial llega al territorio (comunicación personal, Tutora, Jamundí, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

El tema de infraestructura, en cuanto a los espacios adecuados para poder estar con los niños en un ambiente de aprendizaje diferente, ¿no?, (...) no hay una infraestructura adecuada en la institución (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Leticia, Amazonas, cuestionario 1-Bogotá).

Para que la Estrategia tenga impacto real, debe haber acompañamiento situado a las instrucciones educativas de Colombia profunda, donde el acompañamiento es poco o limitado (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0_Mitú, Vaupés, cuestionario 1- Bogotá).

En conclusión, los hallazgos de orden cualitativo son consistentes con los resultados cuantitativos, obtenidos a partir del cuestionario aplicado, en tanto el criterio de disponibilidad obtuvo el menor posicionamiento en términos de favorabilidad (Índice de Puntuación Normalizado= 56.4) respecto al criterio aceptabilidad, que fue el mejor posicionado (Índice de Puntuación Normalizado= 78.4). Así, la disponibilidad es percibida como una condición multidimensional que trasciende la mera existencia de instituciones o programas; de tal manera que la óptima implementación de la Estrategia de Formación Integral y, en consecuencia, su alcance, depende de la articulación entre infraestructura adecuada, financiación suficiente, recursos pedagógicos y condiciones organizacionales, por lo que la ausencia o insuficiencia de estos componentes limita la posibilidad de materializar la Formación Integral.

En consonancia con lo antes expuesto, se suma la brecha que existe entre lo rural y lo urbano en términos de infraestructura, esto es, en los Establecimientos Educativos ubicados en zonas rurales parecen acentuarse las dificultades relacionadas con la disponibilidad de una infraestructura adecuada que posibilite la plena ejecución de la Estrategia de Formación Integral, tal como lo expresaron algunos participantes:

Por otra parte, la coexistencia de experiencias diversas y plurales pone de manifiesto que la implementación de la política ha sido desigual entre instituciones, evidenciando que la disponibilidad constituye una condición contextual cuya realización depende de las capacidades materiales e institucionales presentes en cada territorio.

(...)Establecimientos Educativos en su mayoría rurales o territorios descentralizados, presentan un abandono infraestructural, eso no ha permitido

5.3.2.3. Accesibilidad: entre la ampliación de oportunidades y las brechas de contexto

Otro de los criterios analizados con relación a la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar fue la accesibilidad, que en el marco del modelo evaluativo de derechos basado en las 4A — asumido en este proyecto— permite evaluar barreras de acceso asociadas a pobreza, discapacidad, género, etnicidad, ruralidad y condiciones territoriales.

Al respecto, la valoración de la accesibilidad es, en términos generales, favorable, lo cual resulta parcialmente coherente con las respuestas dadas por los participantes a la pregunta formulada en los Encuentros de Diálogos Territoriales, a saber: ¿en qué medida la resignificación de la jornada escolar ha ampliado el acceso efectivo de los estudiantes a experiencias formativas diversas, especialmente en contextos vulnerables o con mayores barreras educativas?; ello teniendo en cuenta que, si bien la mayoría de los participantes en los Encuentros de Diálogos Territoriales valoró la accesibilidad de manera favorable (59.2 % distribuido en niveles alto o sobresaliente), el 28.6 % se ubicó en el nivel intermedio (ver Figura 35), lo cual da cuenta de un número de actores educativos cuyas respuestas, al ser neutras, mostrarían que existen aspectos relacionados con la accesibilidad de la Estrategia que constituyen oportunidades de mejora .

Figura 35. Respuestas al principio de accesibilidad (cuestionario 1), en todos los encuentros

En tal sentido, desde las voces de los participantes resulta posible ampliar la comprensión de los anteriores hallazgos, a saber: el análisis de las narrativas que emergieron en los Encuentros de Diálogos Territoriales permite comprender que, un aspecto que destaca y desde el cual es valorada la accesibilidad en términos favorables tiene que ver con que la Estrategia de Formación Integral es concebida por los actores educativos como una oportunidad para ampliar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes a partir de su participación en diferentes programas, espacios y/o escenarios vinculados a la Formación Integral, aspecto que resulta importante en tanto desde las voces de los actores educativos, la Estrategia trasciende la educación centrada exclusivamente en los contenidos académicos y le apuesta a reconocer los intereses, talentos y potencialidades de los estudiantes como recursos de gran valor que contribuyen a su aprendizaje y a la cons-

trucción de sus proyectos de vida. Al respecto, manifestaron:

A través de los Centros de Interés y la flexibilización del tiempo escolar, los estudiantes han podido participar en actividades artísticas, deportivas, ambientales y tecnológicas que antes no estaban a su alcance, favoreciendo una educación más equitativa y pertinente (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Malambo, Atlántico, cuestionario 1-Soledad).

Los estudiantes han logrado que sus intereses tengan una finalidad e intencionalidad pedagógica, incluso, que sean camino hacia su proyecto de vida (comunicación personal, Rector, Colón, Putumayo, cuestionario 1-Cali).

[La Estrategia de Formación Integral] ha posibilitado ampliar los horizontes y proyectos de vida de los estudiantes, ocupando su tiempo en sus intereses y fortaleciendo sus habilidades, sean artísticas, deportivas o culturales (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, cuestionario 1-Bogotá).

Ahora bien, es importante considerar los anteriores hallazgos a la luz de lo que ha sido la cobertura institucional por parte de la Estrategia de Formación Integral. Así, en primer lugar, es necesario indicar que el universo de referencia, según el listado de Establecimientos Educativos del MEN, es de 8.408 EE oficiales en 2024 y 8.401 EE oficiales en 2025. Así, en el año 2023 la Estrategia operó sólo en 671 EE, lo que equivale al 8,0 % del universo

oficial, sin embargo, en 2024, el año de máximo despliegue, fueron 3.440 EE los que implementaron la Estrategia, es decir, el 40,9 % del universo oficial (cuatro de cada diez establecimientos oficiales del país). Finalmente, a corte del año 2025 la cobertura se ajustó a 1.247 EE, equivalente al 14,8 % del universo. Al considerar los EE únicos en algún momento del periodo, la cobertura acumulada alcanza 5.381 EE distintos, lo que representa el 64,1 % del universo oficial (sobre el inventario 2025) (ver Figura 36).

Figura 36. Cobertura institucional de la Estrategia de Formación Integral sobre el total de Establecimientos Educativos oficiales

Estas cifras evidencian que en más de seis de cada diez Establecimien tos Educativos oficiales del país se ha implementado la Estrategia y, con ello, se ha logrado el acceso de estudiantes a la misma.

Magdalena, cuestionario 1-Santa Marta).

Para los estudiantes que provienen de contextos vulnerables o enfrentan barreras educativas, la jornada escolar representa en muchos casos el único espacio al que tienen acceso para vivir experiencias formativas diversas, ya que su cotidianidad no les ofrece otras oportunidades de participar en actividades artísticas, deportivas o culturales (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1- Pereira).

Otro aspecto que permite comprender el análisis de las narrativas es que, el acceso a la Estrategia de Formación Integral se ha ampliado tanto para estudiantes con discapacidad o barreras de aprendizaje como para quienes habitan en contextos de vulnerabilidad social y territorial, avance que atribuyen a la flexibilización de la jornada escolar, la diversificación de las experiencias formativas y el acompañamiento pedagógico, lo cual ha favorecido la participación de estudiantes que han enfrentado mayores barreras de acceso y permanencia en el sistema educativo, a lo cual se suma que estas transformaciones han contribuido a disminuir barreras actitudinales y físicas, particularmente en escenarios rurales e instituciones con población étnica, ampliando las oportunidades educativas en territorios donde tradicionalmente la oferta había sido más limitada. Con relación a ello, expresaron:

Ahora bien, la percepción de los actores educativos respecto al acceso a los diversos programas e iniciativas asociadas a la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar no es compartida por todos los participantes, pues, para algunos de ellos, no se cuenta aún, en algunos territorios, con las condiciones necesarias que posibiliten la participación por parte de todos los estudiantes. Así, desde el sentir de los actores educativos se identifica una tensión entre el potencial inclusivo de la Estrategia y las limitaciones estructurales que aún persisten en determinados contextos, lo cual se traduce en que, si bien los participantes reconocen que la Estrategia ha generado oportunidades para poblaciones históricamente excluidas, también plantean que dichas oportunidades resultan parciales cuando no se acompañan de condiciones materiales, institucionales y socioeconómicas que permitan a todos los

La implementación de la Estrategia en la Institución ha favorecido a todos los estudiantes que participan en ella, incluidos los estudiantes diagnosticados con alguna discapacidad, trastorno o barrera para el aprendizaje (comunicación personal, Coordinador Pedagógico, Cali, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

En las instituciones que están trabajando esta Estrategia las oportunidades que se le han abierto a los estudiantes a trabajar experiencias formativas diversas han sido grandes. Los espacios que se han abierto han sido diversos y pensado en sus intereses, más aún cuando las instituciones se ubican en entornos vulnerables (comunicación personal, Líder PTA/FI, Barranquilla, Atlántico, cuestionario 1- Soledad).

Se ha logrado disminuir barreras tanto actitudinales como físicas, mencionando sobre todo el escenario de la ruralidad y las instituciones étnicas (comunicación personal, Enlace Programa PTA/FI, Santa Marta,

estudiantes acceder, permanecer y participar en igualdad de condiciones. Con relación a ello, manifestaron:

La resignificación de la jornada escolar ha ampliado el acceso a experiencias formativas; sin embargo, su impacto es parcial y desigual porque no todas las instituciones cuentan con las mismas condiciones. En contextos vulnerables persisten limitaciones en infraestructura, recursos, articulación pedagógica y acompañamiento, lo que dificulta la oferta continua y de calidad, generando brechas en el acceso y la participación de los estudiantes (comunicación personal, Tutora PTA/FI, Pasto, Nariño, cuestionario 1-Cali).

(...) sí se evidencia un aumento de posibilidades de participación y exposición a una formación más integral para los estudiantes. No obstante, sigue siendo parcializada e insuficiente para aquellos que pertenecen a condiciones más marginadas y que por ejemplo se ausentan por la necesidad de trabajar en las tardes, por la falta de recursos para transportarse (...) (comunicación personal, Docente, Cali, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

(...) necesitamos que el gobierno nacional llegue más a los territorios y más a unas zonas rurales de difícil acceso, para que conozcan de fuente propia las realidades de nuestro entorno (comunicación personal, Director Rural, San Andrés de Tumaco, Nariño, cuestionario 1-Cali).

Nuestra institución tiene población bastante vulnerable y ha sido bueno que tenga la oportunidad de acceder a otras formaciones, pero falta contar con la infraestructura y materiales apropiados (comunicación personal, Docente Orientadora, Yopal, Casanare, cuestionario 1-Bogotá).

5.3.2.4. Adaptabilidad: entre la flexibilización de las prácticas educativas y las tensiones de la organización escolar

La adaptabilidad de la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar —que implica que esta sea flexible y capaz de responder a contextos y necesidades diversas— fue valorada, en general, de manera favorable por los participantes. Así, en lo que respecta la pregunta ¿en qué medida la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar ha permitido ajustes flexibles en la organización del tiempo escolar y en las propuestas pedagógicas según las condiciones y capacidades de las instituciones educativas? — abordada en los Encuentros de Diálogos Territoriales— el 57.1 % valoró la Estrategia en los niveles alto o sobresaliente, el 34.7 % se ubicó en el nivel intermedio y el 8.1 % expresó una valoración desfavorable (niveles bajo o insuficiente) (ver Figura 37).

Figura 37. Respuestas al principio de accesibilidad (cuestionario 1), en todos los encuentros

En consonancia con lo antes expuesto, es importante señalar que, si bien la valoración sobre adaptabilidad es, en términos generales, favorable, el número importante de respuestas neutras (35 %) sugiere que no se trata de una percepción compartida por todos los actores educativos, por lo que los datos de orden cualitativo podrían ampliar la comprensión al respecto.

En ese sentido, el análisis de las voces de los participantes en los Encuentros de Diálogos Territoriales permitió identificar percepciones diversas alrededor de un mismo fenómeno, esto es: un grupo de actores educativos para quienes la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar sí ha sido flexible y, en consecuencia, ha permitido

responder a contextos y necesidades diversas; otro grupo que reconoce avances en la flexibilización de la Estrategia aunque con oportunidades de mejora; y un tercer grupo de actores educativos para quienes, desde su experiencia, la Estrategia de Formación Integral no ha logrado adaptarse a las condiciones institucionales.

expresaron:

La Estrategia ha generado ajustes en la organización del tiempo y en las propuestas pedagógicas; sin embargo, estos son parciales e inconsistentes, ya que no siempre se ajustan a las capacidades institucionales. Persisten dificultades en la gestión del tiempo, la articulación curricular y la disponibilidad de recursos, lo que limita su implementación efectiva (comunicación personal, Tutora PTA/FI, Pasto, Nariño, cuestionario 1-Cali).

En lo que respecta al primer grupo, la Estrategia de Formación Integral ha logrado adaptarse a las condiciones institucionales en la medida en que los Establecimientos Educativos han logrado realizar una eficiente distribución del tiempo, lo cual ha sido el resultado tanto de la disposición y acompañamiento de los directivos docentes como de la apertura de los docentes para facilitar su implementación. En tal sentido, manifestaron:

Se ha logrado una inclusión de espacios de desarrollo, [pero] es importante lograr la articulación con las diferentes áreas en algunas instituciones educativas (comunicación personal, Líder de Centros de Interés, Cúcuta, Norte de Santander, cuestionario 1-Pereira).

(...) se ha notado esa flexibilidad, pero falta fortalecer el diálogo con directivos para poder generar más espacios (comunicación personal, Docente, Útica, Cundinamarca, cuestionario 1-Pereira).

La Estrategia ha permitido una organización flexible y ajustada a las condiciones reales de la institución. El colegio ha logrado distribuir el tiempo escolar de manera eficiente, acomodando los Centros de Interés según las posibilidades de cada momento: algunos, por ejemplo, se desarrollan en la jornada de la tarde, lo que ha implicado también una reorganización del horario de los docentes para responder a estas necesidades (comunicación personal, Docente, Socorro, Santander, cuestionario 1- Pereira).

Finalmente, en lo que corresponde al tercer grupo de participantes en los Encuentros de Diálogos Territoriales, estos, desde su experiencia, consideran que la Estrategia no ha podido responder a contextos y necesidades diversas por varias razones, entre las cuales destacan: trámites administrativos y barreras institucionales, falta de docentes cualificados en áreas específicas asociadas a la Formación Integral, entre otras. Al respecto, manifestaron:

Ha sido uno de los aspectos más difíciles, existen muchos retos a nivel directivo y administrativo. Una especie de asuntos burocráticos que hacen difícil, desgastante e incluso solitaria la labor de los docentes tutores en territorio, que son quienes lideran y articulan estas iniciativas en los territorios (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Ciudad Bolívar, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

Desde el directivo docente se han facilitado los procesos para que la Estrategia llegue al aula y se incorpore en la vida institucional, todos los compañeros docentes han facilitado algunos espacios y tiempos para que la Estrategia pueda llegar a todos los grados de manera continua y planificada (comunicación personal, Rector, San Jerónimo, Antioquia, cuestionario 1-Pereira).

Al no contar por ejemplo con celaduría siempre toca en medios de clases hacer espacios o en jornada única porque no hay quien garantice el cuidado de los estudiantes en jornadas diferentes a las jornadas escolares (comunicación personal, Docente Orientadora, Yopal, Casanare, cuestionario 1-Bogotá).

La flexibilidad en la organización de los tiempos es muy compleja en primaria, pues nosotras estamos durante toda la jornada con el grupo de estudiantes y sin docentes especializados en arte, cultura y deporte esa Estrategia no se logró llevar a cabo (comunicación personal, Docente, Cali, Valle del Cauca, cuestionario 1-Cali).

La Estrategia es ampliamente flexible, permite el ajuste a los tiempos institucionales, jornadas e intereses (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Pereira, Risaralda, cuestionario 1-Pereira).

Sumado a lo antes expuesto, desde la experiencia de algunos actores educativos, la Estrategia no ha logrado adaptarse en su totalidad en lo que respecta a la flexibilización y resignificación del tiempo escolar, debido a que, si bien se han impulsado procesos de adaptación en las instituciones educativas, dichos procesos encuentran límites cuando las condiciones territoriales, las exigencias de la prestación del servicio o el predominio de una cultura escolar centrada en los resultados académicos restringen la posibilidad de reorganizar el tiempo y las prácticas pedagógicas.

Por otra parte, el segundo grupo de participantes percibe avances en la creación de espacios y en la reorganización de la jornada escolar, pero también identifican la necesidad de fortalecer la articulación curricular, el liderazgo directivo, la gestión del tiempo y la disponibilidad de recursos, de manera que la flexibilidad se consolide como una práctica institucional capaz de responder de forma pertinente y sostenible a la diversidad de contextos y necesidades institucionales. Con relación a ello,

De esta manera, la adaptación de la Estrategia de Formación Integral requiere no solo voluntad de los actores educativos, sino también

condiciones de política que favorezcan una mayor articulación entre los objetivos de la Formación Integral y las dinámicas que orientan la organización del sistema educativo. Al respecto, expresaron:

Se necesita mejorar, adaptar el trabajo de los proyectos en el horario de la jornada porque muchas veces hay que reunirse con los estudiantes en jornada contraria. En algunas ocasiones el afán por cumplir con muchas metas académicas dificulta las reuniones y se necesita priorizar un poco más el desarrollo de los proyectos integrales, sobre todo en la educación media que hoy en día vive enfocada solo en entregar buenos resultados en pruebas ICFES (comunicación personal, Docente, Monteria, Córdoba, cuestionario 1-Soledad).

En la entidad territorial es muy complejo modificar las jornadas escolares basados en la emergencia educativa que vive y cualquier ajuste que implique tiempos escolares lleva a una posible afectación de la prestación del servicio. Por lo anterior, las acciones de resignificación del tiempo se han dado de manera parcial dentro de la jornada regular (comunicación personal, Profesional Especializado, Soacha, Cundinamarca, cuestionario 1-Bogotá).

Los anteriores hallazgos sugieren entonces que la Estrategia de Formación Integral ha de ser una experiencia heterogénea que se percibe de manera diferente según las capacidades institucionales, las condiciones territoriales y las dinámicas organizacionales de cada Establecimiento Educativo. De esta manera, la flexibilidad de la Estrategia no es vivida como una condición uniforme de la política, sino como una capacidad que se construye —o se limita— a partir de la interacción entre los recursos disponibles, el liderazgo institucional, el compromiso de los actores educativos y las condiciones estructurales de cada contexto.

5.4. Gestión de la Estrategia

Este apartado analiza la gestión de la Estrategia desde una visión de acompañamiento y formación pedagógica continua, orientada a ampliar oportunidades de aprendizaje diverso para niñas, niños y adolescentes.

La Estrategia de Formación Integral en este cuatrienio se formula desde el Ministerio de Educación Nacional que es la entidad del orden nacional de la rama ejecutiva, que tiene como objetivo liderar la formulación, implementación y evaluación de políticas públicas educativas, con el fin de asegurar la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusión, así como la permanencia en la atención integral en las trayectorias, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 2269 del 29 de diciembre de 2023.

Adicionalmente, para la gestión de la Estrategia, desde el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media (VEPBM), se tienen en cuenta los lineamientos sectoriales nacionales que incluyen el Plan Marco de Implementación (PMI) a 2032, el Plan Nacional Decenal de Educación a 2026 y el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 “Colombia potencia mundial de la vida”, en el cual el sector educativo se planteó compromisos estratégicos para lograr que la educación de calidad y pertinencia territorial sea la fuerza transformadora que nos permita superar las desigualdades históricas.

En consecuencia, el modelo plantea que la Formación Integral trasciende la ampliación de contenidos curriculares y se constituye en un mecanismo para garantizar el derecho a una educación de calidad, pertinente y contextualizada. Desde el enfoque de evaluación de políticas públicas, este planteamiento permite valorar no solo el grado de implementación de la Estrategia, sino también su contribución al fortalecimiento de las capacidades institucionales, la transformación de las prácticas pedagógicas y la generación de condiciones que favorezcan la equidad, la inclusión y la construcción de paz en los territorios.

En el marco de mantener un seguimiento o monitoreo de los avances en lo proyectado al inicio de la gestión, se definen algunas reorientaciones y surgen una serie de acciones hacia el fortalecimiento de la Formación Integral y la resignificación del tiempo escolar mediante el acompañamiento pedagógico desarrollado por los equipos dinamizadores y los docentes tutores. Este proceso permite identificar y analizar las dinámicas de gestión interna de los Establecimientos Educativos con el fin de comprender cómo las prácticas institucionales favorecen la implementación de las orientaciones del programa y su articulación con los procesos pedagógicos.

Desde una perspectiva evaluativa, el acompañamiento busca promover interacciones pedagógicas de calidad, fortalecer espacios de diálogo y reconocer aquellas prácticas docentes e institucionales que inciden positivamente en el desarrollo integral y los aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. De esta manera, el proceso de acompañamiento se constituye en un mecanismo para generar evidencias sobre la capacidad de las instituciones educativas para consolidar ambientes de aprendizaje pertinentes, inclusivos y contextualizados, en concordancia con los objetivos de la Formación Integral.

curricular, mientras que para 2026 se prevé consolidar la integración de las experiencias pedagógicas y robustecer los procesos de evaluación y sistematización de aprendizajes. En conjunto, estas acciones buscan fortalecer la gestión pedagógica, resignificar el tiempo escolar y garantizar una respuesta educativa más pertinente, contextualizada y orientada al desarrollo integral de los estudiantes.

5.4.1. Planeación: se enmarca en las necesidades y dinámicas del contexto

A medida que avanzó la implementación de la Formación Integral en los establecimientos educativos en el territorio nacional se han implementado las acciones que están en el marco de la planeación. Para la ejecución de la Estrategia se incluye en la planeación la Ruta de Acompañamiento y Formación Pedagógica se estructura a partir de un ciclo metodológico de tres momentos que se desarrolla anualmente y se sustenta en procesos permanentes de lectura de contexto, identificación de las necesidades e intereses de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, fortalecimiento de los equipos dinamizadores y actualización del Plan de Formación Integral. Este enfoque cíclico permite dar continuidad a las acciones de acompañamiento pedagógico, priorizando la armonización curricular, la articulación de las Estrategias de Formación Integral y el fortalecimiento de las capacidades pedagógicas de los docentes tutores para responder a las particularidades de cada establecimiento educativo.

Durante 2025, la Ruta de Acompañamiento y Formación Pedagógica se desarrolló en tres momentos complementarios. El Momento I estuvo orientado a la actualización del Plan de Formación Integral y al alistamiento para la armonización con los proyectos educativos institucionales (PEI, PEC, PIECR y PECI), fortaleciendo la articulación curricular desde una reflexión pedagógica que permita ajustar las acciones de Formación Integral de acuerdo con las prioridades del año y con la incorporación de nuevos actores educativos.

Por su parte, los Momentos II y III se centraron en la profundización y consolidación de la armonización y articulación curricular de las experiencias y prácticas pedagógicas. En esta fase se promovió el reconocimiento y la institucionalización de los aprendizajes derivados de las Estrategias implementadas en los establecimientos educativos, favoreciendo su integración al currículo y la respuesta a los desafíos pedagógicos identificados en cada contexto, en coherencia con los lineamientos nacionales para la Formación Integral.

En el 2024 se desarrollaron los momentos I, II y III en clave de gestión pedagógica para la Formación Integral, así:

• Momento I: lectura de contexto para identificar necesidades y oportunidades de Formación Integral de cara al Proyecto Educativo Institucional y los intereses de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. El actor principal de este ejercicio ha sido el/la Docente Tutor/a.

• Momento II: consolidación del equipo dinamizador y del plan de Formación Integral acorde a las necesidades y oportunidades identificadas en la lectura de contexto. Los actores principales de este momento fueron el/la Docente Tutor/a, los maestros y maestras, orientadores/as o directivos que constituyen el equipo dinamizador.

• Momento III: construcción de la narrativa. Implementación y seguimiento al Plan de Formación Integral el cual debe articularse con el PMI y POA del Establecimiento Educativo. En este momento se realizó balance del proceso, se identificaron nuevas necesidades, se reconocieron logros, se instaló la narrativa sobre la importancia de la Formación Integral y el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y se proyectaron acciones para el 2025 en virtud de la resignificación del Proyecto educativo (PEC, PEI, PIECR, PECI), del tiempo y la gestión escolares. Los actores principales de este momento fueron el/la Docente Tutor/a, los maestros, orientadores/as o directivos que constituyen el equipo dinamizador.

Desde una perspectiva de mejora continua, la implementación de la Ruta contempla un proceso progresivo de consolidación y ajuste. En este marco, las acciones proyectadas para 2025 se orientan a fortalecer la actualización del Plan de Formación Integral y profundizar la armonización

5.4.1.1. Valoración de la gestión y planeación en la implementación de la Estrategia de Formación Integral

La política de educación relacionada con la Formación Integral en Colombia ha mostrado avances importantes en la etapa de formulación dentro del ciclo de gestión pública. En los últimos años, el Estado ha incorporado en sus planes y lineamientos educativos una visión más amplia del desarrollo de niñas, niños y jóvenes, superando el enfoque centrado únicamente en resultados académicos. Estrategias como la resignificación de la jornada escolar, el fortalecimiento de las competencias socioemocionales, el arte, el deporte, la educación CRESE y los Centros de Interés evidencian un reconocimiento de la Formación Integral como eje de calidad educativa. Sin embargo, aunque el diseño normativo y conceptual es sólido, aún existen desafíos para traducir esos lineamientos en acciones homogéneas y sostenibles en todos los territorios del país.

En la fase de planeación y asignación de recursos, la política presenta avances parciales, pero también importantes limitaciones. El Gobierno Nacional ha promovido programas de acompañamiento pedagógico y fortalecimiento curricular, como el PTA/FI 3.0, orientados a apoyar a las instituciones educativas oficiales. No obstante, persisten brechas relacionadas con infraestructura, dotación, conectividad y disponibilidad de docentes especializados en áreas artísticas, deportivas y socioemocionales. Muchas instituciones educativas, especialmente en zonas rurales y apartadas, enfrentan dificultades para implementar plenamente la Formación Integral debido a restricciones presupuestales y a la limitada capacidad institucional de las entidades territoriales.

En cuanto a la implementación, se evidencian experiencias significativas que muestran cambios positivos en la convivencia escolar, la participación estudiantil y el bienestar de los estudiantes. La ampliación de oportunidades de aprendizaje mediante actividades complementarias ha permitido fortalecer habilidades ciudadanas, emocionales y creativas. Sin embargo, la implementación no ha sido uniforme. En algunos territorios existe apropiación institucional y liderazgo directivo, mientras que en otros la política depende excesivamente de la voluntad individual de docentes y directivos. La alta carga administrativa del profesorado, la falta de formación continua y la inestabilidad de algunos programas dificultan la consolidación de prácticas pedagógicas sostenibles.

Desde el equipo de gestión coinciden en que la planeación de la estrategia de formación integral ha buscado responder a las particularidades territoriales mediante una focalización prioritaria en municipios PDET y ZOMAC, así como en establecimientos educativos rurales y ubicados en contextos de alta vulnerabilidad. En este sentido, el Ministerio ha promovido acciones orientadas a acercar la implementación a los territorios, entre ellas la asignación de tutores, el acompañamiento de formadores en campo, la descentralización de espacios de formación y la flexibilización de los procesos para adaptarse a las condiciones específicas de cada contexto. Estas acciones han estado acompañadas de ejercicios de lectura territorial que buscan reconocer las características y necesidades de las comunidades educativas (Anexo 12).

La gestión y dinamización de la Estrategia de Formación Integral en los establecimientos educativos ha sido una responsabilidad relevante asumida por los tutores PTA/FI, quienes movilizan voluntades de los docentes y logran el apoyo, en algunos casos de los directivos. Esto se convierte en un gran reto cuando deben atender establecimientos que tienen una población estudiantil muy grande, con sedes y diversidad de intereses y resistencias en los docentes.

Los resultados y análisis de la aplicación del cuestionario 3 refuerzan las percepciones desde el equipo de gestión de la Estrategia:

El 50 % de los participantes valoran en nivel alto y el 25 % en sobresaliente el plan operativo de la Estrategia porque contempla metas con un cronograma definido y responsables asignados para la mayoría de los componentes de la Estrategia, aunque existen algunos aspectos por precisar y fortalecer. Sin embargo, un 25 % lo valoran en nivel bajo, argumentando que aún existen metas poco claras o no medibles en tiempos determinados.

Figura 38. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral

Algunos argumentos plantean “El plan operativo de la Estrategia de Formación Integral – CRESE cuenta con metas generales, cronograma definido y responsables asignados por niveles de implementación. No obstante, se requiere fortalecer indicadores más específicos que permitan medir impacto y sostenibilidad en los territorios”; “Todas las Estrategias tienen un tablero de control de seguimiento y monitoreo” y plantean que es necesario “Identificar escalas de valores con descriptores cualitativos que den cuenta de progreso en diferentes niveles o alcance de formación y acompañamiento como resultado en las acciones pedagógicas, curriculares, de avance, en implementación, apropiación o compresión de los componentes de la Estrategia entre otros” (comunicación personal, Equipo VEPBM, Cuestionario 3).

organizativa de las zonas para el acompañamiento pedagógico de los formadores e identificar las características culturales y saberes de los territorios, se llevó a cabo una reorganización basada en microrregiones, lo que promovió una mayor proximidad con las entidades territoriales y los EE en las zonas de implementación del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTA/FI 3.0 en Colombia. Esta medida estratégica buscó fortalecer la implementación y el impacto del programa, garantizando una atención más efectiva y contextualizada a las necesidades territoriales.

No obstante, los funcionarios del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media (en adelante VEPBM) que participaron en la entrevista reconocen que la estrategia enfrenta limitaciones derivadas de brechas estructurales e históricas que exceden la capacidad de intervención del programa. Entre estas se destacan la escasez de docentes especializados en áreas como arte, deporte, ciencia y tecnología en las zonas rurales, las dificultades de conectividad, las limitaciones de infraestructura y transporte. En ese sentido, consideran que, si bien la estrategia ha contribuido a generar oportunidades, fortalecer capacidades y promover transformaciones pedagógicas, su alcance resulta insuficiente para resolver problemáticas estructurales que condicionan la equidad educativa en los territorios (comunicación personal, Equipo VEPBM)

La información aportada por los funcionarios del VEPBM muestra que la Estrategia de Formación Integral fue diseñada con una focalización prioritaria hacia territorios con mayores condiciones de vulnerabilidad, especialmente municipios PDET y ZOMAC, reconociendo las brechas históricas entre contextos rurales y urbanos. Para ello, se han desarrollado acciones de acompañamiento pedagógico, asignación de tutores, desplazamiento de formadores hacia territorios partados y flexibilización de las Estrategias de implementación, sin embargo, los entrevistados coinciden en que estas acciones, aunque relevantes, resultan insuficientes para superar limitaciones estructurales relacionadas con la escasez de docentes especializados, la baja cobertura de jornada única, los problemas de conectividad y las dificultades de acceso a los territorios, factores que exceden el alcance operativo de la Estrategia (comunicación personal, Equipo VEPBM, cuestionario 3).

El 75 % de los respondientes del cuestionario 3 valoran en un nivel sobresaliente y alto, la forma en que se usó el diagnóstico de contexto para definir acciones y responder a los intereses en arte, arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE, pertinentes al contexto de las EE. El 25 % restante ubica en un nivel medio esta acción.

Respecto a la participación territorial, los funcionarios señalaron que después de un exhaustivo análisis de la estructura

Figura 39. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM).

Al respecto, también manifiestan en el cuestionario 3 algunos funcionarios del equipo de gestión del VEPBM que “la definición de acciones en arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE se sustentó en ejercicios previos de lectura de contexto y diagnóstico institucional, permitiendo identificar necesidades, intereses y capacidades de cada establecimiento educativo para orientar una implementación más pertinente y contextualizada” y “Las iniciativas de reconocimiento se enfocan en considerar los intereses de estudiantes, en algún caso de docentes, en interés desde la oferta, como punto de partida, si bien se considera un proceso de reconocimiento continuo de necesidades, hace falta sistematizar el curso de ese proceso de manera más puntual y se ver su trayectoria” (comunicación personal, Equipo VEPBM, cuestionario 3).

Con relación a la articulación intersectorial, los entrevistados del equipo de gestión de la Estrategia en el VEPBM destacan que los Centros de Interés han permitido generar experiencias pedagógicas significativas, conectadas con los contextos, saberes e intereses de los estudiantes, favoreciendo la permanencia escolar y el desarrollo de la Formación Integral. No obstante, reconocen importantes desafíos asociados a la coordinación entre sectores, las diferencias de enfoques institucionales y las dificultades para integrar estas experiencias al currículo escolar de manera sostenible. De esta manera, se enfatiza en la necesidad de fortalecer los procesos de transferencia de capacidades hacia los docentes y la armonización curricular, de tal manera que los aprendizajes y transformaciones promovidas por los aliados intersectoriales permanezcan en las instituciones más allá de la duración de los convenios o de la presencia temporal de facilitadores externos.

5.4.2. Monitoreo y Evaluación. Los indicadores medibles y pertinentes permiten seguimiento y mejora continua

Desde el monitoreo, seguimiento y evaluación fue de gran importancia la identificación de necesidades que surgieron desde los establecimientos educativos mediante procesos de diagnóstico participativo y construcción de planes de formación integral, los cuales son escalados progresivamente hasta el nivel central del Ministerio. Esta dinámica es presentada como un modelo de gestión horizontal y dialógica, donde las decisiones buscan responder a demandas identificadas desde los territorios, aunque enmarcadas dentro de los lineamientos y apuestas nacionales previamente definidos.

Asimismo, el desarrollo de la evaluación de impacto, resultados y procesos del programa PTAFI 3.0 y el PAE finalizado en el primer periodo del 2026, en el marco de la teoría del cambio y lógica de intervención definido por el crédito PROMISE, demuestra un interés significativo de parte del VEPMB de analizar hallazgos importantes desde la realidad de los territorios, recopilando datos cuantitativos y cualitativos. Este enfoque evaluativo permitirá mantener un mejoramiento continuo, en tanto lo implementado en los EE con respecto a las prácticas pedagógicas y gestión curricular transformadas, la gestión territorial y apoyo equitativo en las regiones en la búsqueda de alcanzar impactos significativos en tanto el cierre de brechas, mejores resultados de aprendizajes para niños y adolescentes, mejora en las habilidades socioemocionales en los estudiantes , y más estudiantes siguiendo trayectorias completas en su formación con monitoreo escolar permanente, ampliación de cobertura y disminución de la deserción.

Las respuestas registradas en el cuestionario 3 aplicado a algunos miembros del equipo de gestión del VEPBM, el 50 % ubican en nivel alto las acciones de monitoreo y seguimiento y el 50 % en sobresaliente, dado que se cuenta con un sistema de indicadores claros, pertinentes y medibles que cubren integralmente la implementación de la Estrategia, permitiendo un seguimiento periódico, sistemático y orientado a la toma de decisiones y mejora continua.

Figura 40. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM).

Los respondientes del cuestionario presentan argumentos para sostener su postura afirmando que “Tenemos distintos registros de evidencias del desarrollo de actividades, no solo en estos elementos sino de toda la Formación Integral como el Anexo 1 y 2, Fichas de caracterización y PFI, entre otros”; “Todos los meses se registran evidencias del trabajo de los docentes tutores en los EE que acompañan, de los aliados intersectoriales y de los operadores que implementan los CI” y “Se cuenta con sistema de indicadores y reconocidos por todos los actores. De igual manera se tiene un tablero de control que se comparte regularmente para

efectos de seguimiento” (comunicación personal, Equipo VEPBM, cuestionario 3).

En las respuestas al interrogante 2.1 del cuestionario 3, el 75 % de los participantes valoran en un nivel sobresalientes (50 %) y alto (25 %), destacando que existen evidencias del desarrollo de las actividades de Formación Integral, lo que permite realizar monitoreo. Sin embargo, un 25 % lo ubica en nivel medio, porque consideran que el monitoreo en algunos componentes es parcial y presentan inconsistencias.

Figura 40. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM).

De otra parte, durante los encuentros regionales algunas voces coinciden en afirmar que la política de Formación Integral representa un avance importante en el sistema educativo colombiano, pero requiere fortalecer las fases de seguimiento, evaluación y sostenibilidad. Rectores, docentes, padres de familia consideran necesario garantizar mayor inversión, estabilidad de los programas, nombramiento de personal especializado y mecanismos permanentes de evaluación integral. También resaltan la importancia de divulgar experiencias exitosas y consolidar capacidades institucionales para que la Formación Integral trascienda los periodos de gobierno y logre cambios duraderos en las trayectorias educativas de los estudiantes.

Respecto al monitoreo y evaluación, manifiestan algunos actores sociales participantes en los diálogos territoriales que, aunque existen sistemas de información y reportes institucionales, todavía son insuficientes los indicadores que permitan medir de manera integral los efectos de la política en dimensiones como el desarrollo socioemocional, la convivencia, la participación o los proyectos de vida de los estudiantes. La evaluación continúa concentrándose principalmente en resultados académicos tradicionales. Además, la sistematización y divulgación de experiencias exitosas aún es limitada, lo que reduce las posibilidades de aprendizaje institucional y de escalamiento de buenas prácticas entre regiones y establecimientos educativos (Anexo 5).

Desde las comunidades educativas, las opiniones reflejan tensiones sobre la implementación de la jornada escolar y el uso del tiempo institucional. En el contexto de los diálogos territoriales, docentes y estudiantes han señalado que la ampliación de la jornada solo es efectiva cuando incluye actividades artísticas, deportivas y socioemocionales, y no únicamente más carga académica. Algunos testimonios mencionan que la falta de infraestructura, bienestar y espacios de descanso puede generar agotamiento físico y emocional en estudiantes y maestros. Estas percepciones muestran que el éxito de la política depende no solo de su diseño, sino también de la calidad de su implementación y de las condiciones reales de las instituciones educativas y de la posibilidad de hacer seguimiento y monitoreo detallado en los territorios más alejados y con vulnerabilidades sentidas y profundas.

Adicional a esto, los respondientes del cuestionario 3 ubican en nivel sobresaliente (50 %) y un nivel medio (50 %) los procesos de evaluación de la Estrategia, pues plantea que se realiza un análisis integral, sistemático y basado en evidencia de los efectos de la Estrategia en el desarrollo integral de los estudiantes, abarcando todas sus dimensiones y orientando la toma de decisiones para la mejora continua; sin embargo, en algunos casos persisten análisis parciales y que no abarcan todos los programas y líneas de acción.

Figura 43. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM)

Así mismo, se destacan algunos argumentos que sostienen esta postura: “Se realizó evaluación de impacto de resultados y de procesos del Programa y se hacen periódicamente formularios de percepción y balance de los Momento de la ruta”; “es una Estrategia que inicia, se está avanzando en criterios de evaluación, pese a ello, se realizan análisis relacionados con su impacto en la vida escolar, la participación estudiantil, evaluaciones generales y particulares de las experiencias de los Centros de interés, en los aprendizajes, la articulación de las áreas y el currículo con las prácticas, pero, se requiere mayor intención en qué, para qué y cómo se evalúa” y “se evalúa por momentos de implementación, sobre las acciones realizadas, el cubrimiento poblacional que da razón del número y tipo de actores vinculados al proceso, actividades, asuntos o temas trabajado. Comprende la envergadura del programa. sin embargo, se requiere reconocer lo particular, el grado de apropiación de las Estrategias y su uso en la vida cotidiana de los establecimientos manteniendo su esencia y propósito. O ver la adaptabilidad y continuidad de las acciones de los actores, que propone, construyen y desarrollan su propia experiencia, contextualizada y en un territorio, con condiciones particulares” (comunicación personal, Equipo VEPBM).

5.4.3. Aprendizajes que permiten reorientaciones y mejoramiento continuo de los procesos

Los diálogos territoriales evidencian que uno de los principales alcances de la Estrategia ha sido la generación de procesos de articulación institucional orientados a resignificar el tiempo escolar y promover la Formación Integral. Los participantes destacan que, en las instituciones educativas, se han reorganizado horarios, se han ajustado a la jornada única, se ha ampliado actividades a contra jornada, se han ajustado planeaciones y desarrollados proyectos transversales que permitan integrar los Centros de Interés propios y ofrecidos por el Viceministerio, con el currículo y el PEI o PEC. Esta articulación ha posibilitado que componentes como arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE se incorporen a las dinámicas escolares de manera más cercana a los intereses de los estudiantes y las necesidades del contexto.

Diversos actores sociales han expresado opiniones sobre el ciclo de gestión pública de la política de Formación Integral en Colombia, especialmente alrededor de programas como PTA/FI 3.0, la resignificación de la jornada escolar y la educación CRESE. Los testimonios evidencian avances en formulación e implementación, pero también desafíos relacionados con sostenibilidad, recursos y apropiación territorial.

A través de las respuestas en el cuestionario 3 respondido desde el equipo de gestión del VEPBM, se valora en un nivel sobresaliente (50 %) y alto (25 %) la promoción de maneraintegral y sistemática de una cultura del mejoramiento continuo basada en la evidencia en la mayoría de los componentes. Un 25 % se ubica en el nivel medio, pues considera que aún hay que mejorar en algunos procesos, en cuanto a recopilar evidencia más completa para lograr aprendizajes que lleven a la toma de decisiones.

Figura 44. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM)

Así mismo, manifiestan que hay una incorporación de estos aprendizajes en acciones de mejora continua, lo que ubican el 75 % en nivel sobresaliente y alto, pues las lecciones aprendidas han permitido ir tomando decisiones para implementar acciones de mejora de forma coherente, sistemática y basada en la evidencia; dejando un rango del 25 % de los participantes en un nivel de medio, pues aún hay oportunidad en avanzar en este proceso de identificación de mejoras a corto tiempo.

Figura 45. Respuestas a la valoración del ciclo de gestión de la Estrategia de Formación Integral (cuestionario 3 – aplicado al Equipo VEPBM)

Desde la voz de los directivos docentes, se destaca el valor de la articulación institucional y el acompañamiento pedagógico. Desde la voz de rectores se afirmó que gracias al PTA/FI 3.0 “hoy somos una comunidad que innova, aprende y crece en red”, resaltando el fortalecimiento del trabajo colaborativo, la planeación curricular y el uso de herramientas digitales para la Formación Integral. Asimismo, señaló que el liderazgo institucional debe promover “escucha activa y visión compartida” entre docentes, estudiantes y directivos.

Por parte de los docentes tutores y formadores, se reconoce que la política ha permitido transformar prácticas pedagógicas y ampliar las oportunidades de aprendizaje. En encuentros desarrollados en el centro del país, tutores del PTA/FI 3.0 compartieron experiencias sobre Centros de Interés y Estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo integral de niños y jóvenes. Los participantes resaltaron que estas acciones favorecen competencias “desde distintas áreas del saber y del ser”. Además, procesos de formación en Florencia y Caquetá enfatizaron que la Estrategia impulsa un “ciclo permanente de reflexión” para resignificar el tiempo escolar y fortalecer las pedagogías activas.

En las experiencias reportadas se observa que la resignificación del tiempo escolar ha implicado transformaciones pedagógicas importantes. Los actores señalan que los procesos de Formación Integral han transcendido modelos tradicionales centrados exclusivamente en contenidos disciplinares, favoreciendo metodologías más participativas y contextualizadas. En varias instituciones la Estrategia se ha implementado por bloques, aulas vivas, trabajo interdisciplinario y transversales, proyectos articulados a problemáticas del territorio. Además, algunos participantes resaltan que la Estrategia se ha articulado y posibilitado el fortalecimiento de la convivencia escolar el desarrollo de habilidades socioemocionales la justicia restaurativa a través del modelo CRESE y los Centros de Interés.

Empero, los hallazgos muestran que la gestión y articulación de la Estrategia continúa enfrentando tensiones y dificultades significativas. Una de las problemáticas más recurrentes se relaciona con la percepción de que la resignificación del tiempo escolar representa una sobrecarga laboral o pérdida de tiempo frente a las áreas básicas del conocimiento. También, algunos docentes señalan la falta de articulación de la Estrategia con las áreas básicas del conocimiento ya existentes. Esta situación ha generado resistencias institucionales sobre todo en contextos donde aún prevalecen enfoques tradicionales de enseñanza y organización escolar. De la misma forma, algunos participantes identifican dificultades en la armonización de los Centros de Interés con las exigencias curriculares y administrativas de las instituciones educativas.

Por su parte, aunque las instituciones educativas han implementado la Estrategia a través de articulaciones con entes territoriales públicos y privados, en los diálogos surge como aspecto reiterativo las debilidades en la articulación entre los distintos niveles institucionales responsables de la implementación de la política. Los participantes identifican fracturas en la comunicación y coordinación con el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación y las instituciones educativas, así como vacíos normativos y conceptuales relacionados con la resignificación del tiempo escolar, la Formación Integral y la función docente.

5.5. Resultados de la Estrategia

proyectos de inversión identificados el banco de programas y proyectos de inversión nacional (BPIN). Esta declaratoria busca asegurar la sostenibilidad de una intervención sistémica que articula el acompañamiento pedagógico situado, la mejora de las condiciones de bienestar docente y la implementación de los Centros de Interés como dispositivos de aprendizaje vivencial. A diferencia de esfuerzos aislados del pasado, esta política se sustenta en la concurrencia de recursos del Presupuesto General de la Nación garantizando una hoja de ruta clara para la próxima década.

5.5.1. Avances significativos en las metas establecidas y la sostenibilidad de la Formación Integral en los territorios

La política de Formación Integral en Colombia ha impulsado una transformación significativa en la manera de comprender y organizar el tiempo escolar, concibiéndolo como un recurso pedagógico que favorece aprendizajes más integrales y pertinentes. Esta resignificación ha permitido superar modelos tradicionales fragmentados, promoviendo dinámicas educativas que articulan diferentes áreas del conocimiento y responden a las realidades culturales y territoriales de las comunidades. De esta manera, las instituciones educativas han fortalecido prácticas pedagógicas más flexibles, participativas y centradas en los intereses y necesidades de las y los estudiantes.

Adquiere relevancia reconocer que se avanza en transformaciones del Programa Todos a Aprender, inicialmente PTA 1.0, el cual se diseñó en 2011, inicialmente enfocado en mejorar las competencias básicas en Lenguaje y Matemáticas de los estudiantes matriculados en los grados de transición a quinto de primaria de establecimientos educativos focalizados. Luego pasa a denominarse PTA 2.0 y se trae un enfoque centrado exclusivamente en la recuperación de aprendizajes, priorizando Lenguaje y Matemáticas para básica primaria. Para el cuatrienio del actual gobierno se reorganiza y formula el PTA/FI 3.0 que define la Formación Integral para potenciar las dimensiones del ser, por medio de arte, la cultura, el deporte, la ciencia y la tecnología, la historia en toda la trayectoria educativa.

Por su parte, los Centros de Interés y los proyectos pedagógicos se han convertido en estrategias fundamentales para materializar la Formación Integral en los establecimientos educativos del país. Estos espacios han ampliado las oportunidades de aprendizaje mediante experiencias relacionadas con las artes, el deporte, la ciencia, la tecnología y la ciudadanía, contribuyendo al desarrollo de competencias académicas y habilidades para la vida. El avance alcanzado en más de cinco mil establecimientos educativos y en más de mil municipios evidencia el impacto positivo de esta estrategia y su relevancia para fortalecer la calidad y pertinencia de la educación en Colombia. Según lo manifestado por los actores educativos, otro avance se asocia a la creación y consolidación de Centros de Interés en escuelas de diversas regiones del país; que resultan ser espacios atractivos para los estudiantes y que están contribuyendo al logro de importantes resultados, entre los cuales vale la pena destacar: aumento de la permanencia estudiantil, mejora del desempeño académico y mejora en los procesos de socialización entre los estudiantes.

Gracias a esta transformación institucional, la Estrategia de Formación Integral muestra los siguientes avances cumpliendo con los propósitos establecidos al inicio del cuatrienio:

• Propósito transformador: el programa dejó de centrarse exclusivamente en competencias básicas para asumir un propósito más amplio y transformador: resignificar el tiempo escolar como recurso pedagógico al servicio del desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. El PTA/FI 3.0 apuesta por una educación humanista, contextualizada a los territorios, incluyente y orientada a la construcción de una cultura de paz.

A su vez, la Estrategia de Formación Integral ha logrado una cobertura institucional amplia en el periodo 2023-2025, llegando a poco más del 40 % de los EE oficiales del país y a más de 1,2 millones de estudiantes beneficiarios. La estrategia opera con una estructura clara de ejes temáticos donde CRESE actúa como eje transversal universal y donde las dimensiones expresivas y comunicativas (Arte, Lectura, Deporte) lideran la participación. Hay una agenda pendiente en ejes que requieren capacidades técnicas más especializadas (Programación, Bilingüismo, Emprendimiento) y en territorios con menor capacidad institucional.

• Más docentes: el Programa pasó de atender a aproximadamente 3.000 establecimientos educativos con 4.500 docentes tutores, a vincular a más de 6.000 docentes tutores en 5.358 establecimientos educativos. Como apoyo a la labor de las y los tutores, 2.847 practicantes estudiantes de licenciaturas, Escuelas Normales Superiores, psicología y ciencias sociales realizaron sus prácticas en el Programa. Adicionalmente, se viabilizó el nombramiento 915 docentes de artes y 238 docentes de deportes en planta definitiva, con la perspectiva de cerrar la brecha de docentes especializados en la ruralidad.

Por otro lado, la aprobación del CONPES 4188 de 2026 representa un avance crucial de desarrollo y consolidación de la política de Formación Integral. Garantizar la sostenibilidad de la implementación de la Formación Integral por lo menos por 10 años es uno de los logros más importantes. Este documento declaración la importancia estratégica del Plan Nacional de Formación Integral conformado por los

• Ampliación del alcance geográfico: El PTA/FI 3.0 priorizó la vinculación de establecimientos educativos en la ruralidad dispersa, territorios afectados por el conflicto armado y con mayores brechas de acceso a educación de calidad. Como consecuencia, el PTA FI 3.0 ha tenido presencia en 96 de las 97 Entidades Territoriales Certificadas (ETC), los 31

departamentos, más de 850 municipios, incluyendo los 308 municipios ZOMAC y 165 municipios PDET.

TIC, entre otros, al currículo educativo dentro de la misma jornada escolar. No obstante, se concibe precisamente como un avance en tanto no se trata de una percepción generalizada, pues, para algunos otros actores educativos, la resignificación del tiempo ha implicado ciertos desafíos — dadas las particularidades propias de sus territorios — que han dificultado una resignificación efectiva de la jornada escolar.

• Del acompañamiento al aula a la resignificación del tiempo escolar: el programa amplió su horizonte de acción hacia la política de Formación Integral, asumiendo que la transformación pedagógica no ocurre solo en el aula sino en la escuela como proyecto colectivo. El acompañamiento situado entre pares dejó de limitarse a la práctica de clase para abarcar las culturas pedagógicas institucionales, la gestión escolar y el tiempo escolar en su conjunto como oportunidad para el desarrollo integral de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el PTA/FI 3.0 acompaña actualmente a 101.024 docentes y 7.565 directivos docentes en la construcción de una Formación Integral que transforma desde adentro. Se pasa de atender únicamente la educación básica primaria a incluir de manera formal los niveles de preescolar, básica secundaria y media (trayectorias educativas completas) y se enfatiza en el Fortalecimiento Curricular pues con El PTA/FI 3.0 se buscó armonizar los saberes disciplinares con las realidades territoriales y las necesidades socioemocionales de los estudiantes.

Otro de los avances se relaciona con los cambios y/o transformaciones importantes, a partir de la implementación de la estrategia de Formación Integral, en aspectos como la convivencia escolar, lo cual se ve reflejado, según los actores educativos, en la disminución de conflictos y agresión entre los estudiantes. Así mismo, se han dado ajustes en las prácticas pedagógicas y en la resignificación del PEI, manuales de convivencia, en algunas instituciones educativas. Es importante mantener monitoreo y seguimiento para documentar las evidencias de estas trasformaciones internas y estructurales en los EE.

Es importante destacar el avance en cuanto a la evaluación, monitoreo y seguimiento que se ha gestionado desde VEPBM, en el marco del cumplimiento de compromisos pactados con el crédito PROMISE. La realización de evaluación de impacto, resultados y procesos realizado al PTA/FI 3.0 en 2026, es un aporte fundamental al desarrollo de la gestión porque ha permitido visibilizar hallazgos claves y lecciones aprendidas que visibilizan avances, impactos, retos, oportunidades de mejora y toma de decisiones en cuanto a consolidar y proyectar diversas acciones estratégicas.

Otro avance significativo está ligado a la Territorialización. La estrategia de formación integral se fundamentó en una perspectiva territorial, orientada a valorar y visibilizar los saberes que emergen de los territorios, las comunidades y las experiencias de vida. Esta perspectiva reconoce que el conocimiento se construye desde múltiples realidades, contextos y formas de comprender el mundo, y no desde una visión única y universal. La presencia en territorios PDET y ZOMAC es significativa y refleja una intencionalidad de equidad territorial, cumpliendo con la focalización, aunque la implementación en territorios con doble focalización muestra señales de menor diversidad temática que merecen indagación específica.

5.5.2. Dificultades, entre la armonización de la Formación Integral, el uso del tiempo escolar y la capacidad instalada en los EE

De otro lado, el componente de articulación intersectorial es un activo importante del modelo, con la jornada Escolar Complementaria, MinCultura y MinDeporte como aliados centrales y un núcleo de EE que opera con un modelo mixto entre CI propios e intersectoriales y los ofertados por el MEN, a partir de lecturas de contexto situado.

La evidencia nacional e internacional demuestra que la Formación Integral no puede consolidarse mediante experiencias aisladas, temporales o desvinculadas de los currículos escolares, sino que requiere una oferta educativa continua, diversa y articulada que acompañe a las y los estudiantes durante toda su trayectoria educativa. Sin embargo, persisten importantes desafíos estructurales que dificultan el escalamiento y la sostenibilidad de estas Estrategias, entre ellos la fragmentación del financiamiento por vigencias anuales, la insuficiente articulación curricular, las profundas brechas territoriales y la distribución desigual de recursos y capacidades institucionales entre los establecimientos educativos, condiciones que limitan la garantía efectiva de una educación integral y equitativa en el país.

Entre tanto, el talento humano que sostiene la estrategia y vinculación de tutores se ha fortalecido: 6.068 tutores en 5.076 EE, con un perfil predominantemente femenino y una distribución equilibrada entre vinculación oficial y planta temporal. La asociación entre género y tipo de vinculación abre preguntas de equidad laboral que conviene seguir explorando. Las focalizaciones temáticas operan como líneas diferenciadas con bajo solapamiento, lo que es coherente con su naturaleza especializada.

Los participantes de los encuentros territoriales han puesto sobre la mesa como principal dificultad la armonización entre el tiempo correspondiente a los Centros de Interés y las jornadas escolares de cada sede y nivel educativo. Algunas instituciones educativas han utilizado jornadas contra-

Desde la perspectiva de los actores que participaron en los Encuentros de Diálogos Territoriales, uno de los avances tiene que ver con la resignificación del tiempo; que se ha dado a partir de la articulación de los ejes de arte, deporte,

rias o complementarias, e incluso los días sábado, para lograr este propósito. En consecuencia, los docentes de aula, directivos docentes y tutores PTA/FI perciben esta labor como una carga académica adicional y explican así la resistencia identificada en muchos docentes, en especial después de la promulgación del Decreto 0277 de 2025. Frente a esto se subraya la necesidad de circulares y lineamientos más concretos que despejen la incertidumbre en la materia unificando criterios, pese a que la formulación de la Estrategia enuncia que la resignificación del tiempo escolar no supone ampliación de la jornada.

Se hace imperativa una revisión de la gestión de recursos asignados a las instituciones educativas por cuanto los Centros de Interés acarrean costos que no pocas veces asumen los docentes de aula y los tutores PTA/FI con recursos propios. La inversión del presupuesto asignado bajo el rubro de Formación Integral se muestra desigual desde una perspectiva institucional, local y regional, por cuanto algunos participantes dan cuenta de su correcta destinación y otros desconocen el uso de los recursos. Otras fuentes de financiación han sido los concursos y convocatorias de terceros aliados al sistema educativo. Las medidas sugeridas al respecto trascienden el CONPES 4188 de 2026 y aluden a mayor control y regulación.

Una barrera recurrente en el discurso de los participantes de los encuentros territoriales es la infraestructura insuficiente e inadecuada para el desarrollo de una Formación Integral que abandone los modelos de enseñanza tradicional. Si bien esto no ha impedido la implementación de la Estrategia, representa una limitación al alcance de las iniciativas, las cuales, a su vez, componen una oferta poco variada pues muchos establecimientos educativos no cuentan con formadores cualificados ni Centros de Interés intersectoriales. Los casos conocidos de instituciones técnicas y normales por lo general sortean esta barrera gracias a la capacidad instalada que su naturaleza les proporciona.

5.5.3. Factores territoriales y contextuales. La lectura de contexto un pilar fundamental para el alcance de los objetivos en la Formación Integra

Uno de los aspectos más significativos del PTA/FI 3.0 es su capacidad para atender simultáneamente las brechas de acceso que históricamente han afectado a las regiones más apartadas del país. El programa logró establecer presencia en 96 de las 97 Entidades Territoriales Certificadas (ETC), demostrando un compromiso inquebrantable con la equidad territorial.

Esta presencia cobró especial relevancia en los territorios priorizados por la paz y el desarrollo territorial. El PTA/FI 3.0 acompañó a 308 municipios identificados como Zonas Más Afectadas por el Conflicto Armado (ZOMAC) y 165 municipios con Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET). En estos contextos, donde las comunidades educativas enfrentan retos particulares derivados del conflicto y la marginalidad histórica, el programa se convirtió en un aliado fundamental para la construcción de paz desde la educación. La Estrategia ha alcanzado a 974 municipios en 31 o 32 departamentos durante el periodo 2023-2025, mejorando ligeramente las cifras anteriores (913 municipios). La presencia territorial varía año a año conforme se ajusta la focalización.

Figura 46. Presencia territorial anual y municipios por número de Establecimientos Educativos focalizados.

En 2024 la presencia territorial alcanzó su máximo con 817 municipios cubiertos en 32 departamentos; en 2023 fueron 355 municipios y en 2025 se ajustó a 542. Esta distribución acompaña la dinámica de focalización institucional: el año de mayor despliegue institucional coincide con la mayor presencia territorial.

Los municipios con mayor número de establecimientos focalizados son las ciudades capitales con mayor tamaño del sistema educativo oficial: Medellín lidera con 215 Establecimientos Educativos distintos, seguido por Barranquilla (110), Cartagena (80), Santa Marta (64), Cali (61) y Montería (60). San Andrés de Tumaco (52), Ibagué (50), Pereira (49) y Pasto (46) completan el grupo de los diez municipios con mayor número de establecimientos focalizados. Esta concentración refleja que la Estrategia tiene un peso significativo en territorios con alta densidad institucional del sector oficial.

En el análisis de las voces de los actores que participaron en los diálogos territoriales desarrollados en Soledad, Cali, Pereira y Bogotá se permite evidenciar que la implementación de la Estrategia de la resignación de la jornada escolar para la Formación Integral ha estado marcada por las particulares territoriales, sociales, culturales e institucionales de cada contexto. Los actores participantes coinciden en que la Estrategia no se desarrolla de manera homogénea, sino que adquiere características diferenciadas conforme a las capacidades de las instituciones educativas, las dinámicas comunitarias y el acompañamiento territorial existente. En este sentido, mientras algunas instituciones han logrado consolidar Centros de Interés, alianzas interinstitucionales y procesos curriculares articulados, otras continúan enfrentando limitaciones estructurales relacionadas con infraestructura, conectividad, recursos y disponibilidad del personal idóneo para el desarrollo de las actividades.

En los distintos territorios se reconoce que la Estrategia ha cobrado mayor pertinencia cuando logra responder a las necesidades, intereses y problemáticas reales de las comunidades educativas. De manera reiterada, los participantes resaltan experiencias vinculadas con el fortalecimiento de la memoria histórica, la música, deportes, arte, deporte, las huertas escolares, la identidad cultural, el turismo, los proyectos educativos comunitarios y el cuidado ambiental. Estas experiencias permiten evidenciar que la Formación Integral adquiere sentido cuando se contextualiza y dialoga con las realidades sociales y culturales de los estudiantes. Así, en territorios rurales y comunidades vulnerables los actores señalan que los Centros de Interés se han convertido en espacios de participación, protección y construcción de proyectos de vida.

Asimismo, los testimonios reflejan que la estrategia ha contribuido a generar procesos de transformación social y emocional en los estudiantes, especialmente en contextos de alto riesgo de violencia, economías ilegales y exclusión social. Por ejemplo, algunos participantes mencionan que la Estrategia ha permitido que estudiantes rurales ocupen su tiempo en actividades culturales, artísticas y deportivas en lugar de vincularse a dinámicas relacionadas con violencia y cultivos ilícitos. También, en los diálogos territoriales de Cali y Soledad se reportan mejoras en convivencia escolar, fortalecimiento de habilidades socioemocionales y recuperación de prácticas culturales propias del territorio.

Teniendo en cuenta lo anterior, es posible concluir que la estrategia no sólo transforma procesos académicos, sino también dinámicas familiares, comunitarias y territoriales. También las situaciones territoriales propias pueden afectar de manera directa las posibilidades de acceso y sostenibilidad de la Estrategia. Los alcances sugieren que la Estrategia genera mayores cambios cuando logra adaptarse a las realidades locales, reconocer las particularidades culturales y fortalecer procesos de articulación comunitaria. No obstante, se evidencia que las desigualdades territoriales continúan condicionando las oportunidades de implementación efectiva, lo que plantea la necesidad de fortalecer enfoques diferenciales, mecanismos de financiación territorial y Estrategias de acompañamiento contextualizado.

5.6. Escenarios de desarrollo y sostenibilidad de la Estrategia

Bajo el entendido de que la Sostenibilidad abarca, según la OCDE-DAC, las capacidades del sistema para mantener en el tiempo las transformaciones y beneficios de la política pública, así como los riesgos y las disyuntivas, esta evaluación exploró en qué medida la resignificación de la jornada escolar y la Formación Integral han sido apropiadas

Tabla 24. Fuentes de información para evaluación de la Sostenibilidad

Técnica o instrumento	Pregunta	Nivel de medición
Cuestionario 1	¿En qué medida las innovaciones introducidas en la jornada escolar han sido apropiadas por las instituciones educativas y pueden mantenerse o escalarse en el tiempo?	Escala Likert (Sobresaliente, Alto, Medio, Bajo, Insuficiente)
	Argumente las razones de su calificación.	Pregunta abierta
Cuestionario 2	¿Cuáles son los retos y expectativas que le despierta la Estrategia 2: Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar (arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE), para que pueda tener un desarrollo de acuerdo con las necesidades o expectativas de la comunidad?	Pregunta abierta
Espacio de diálogo (grupo focal)	Desde su experiencia, ¿Cómo evalúa las condiciones que aseguran la sostenibilidad y la Estrategia y qué avances, limitaciones o riesgo identifica para su continuidad en su contexto?	Pregunta abierta

A continuación, la Figura 47 permite analizar las calificaciones del principio de Sostenibilidad obtenidas mediante el Cuestionario 1. Más de la mitad (55 %) de encuestados valoró en el nivel alto este principio, es decir, consideran que las innovaciones de la Formación Integral han sido apropiadas adecuadamente por la mayoría de las instituciones educativas y aún requieren fortalecimiento en algunos aspectos para mantenerse o escalarse. Sin embargo, de los nueve principios y criterios evaluados, este fue el segundo con mayor número de calificaciones desfavorables (bajo e insuficiente) (13 %), sólo superado por la Disponibilidad (24.2 %), con el cual mantiene una relación que salta a la vista más adelante.

Figura 47. Respuestas al principio de Sostenibilidad (cuestionario 1), en todos los encuentros

Conforme a lo expuesto por los participantes en los espacios de diálogo territorial, uno de los principales desafíos para la sostenibilidad de la Estrategia 2: Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar corresponde a la identificación de los contextos y al fortalecimiento de la articulación interinstitucional en los territorios:

Identificar la realidad del contexto de la institución educativa y así formar los Centros de Interés para un mejor desarrollo de las capacidades y habilidades; dejar planteado el programada dentro de la secretaría para que se fortalezca en infraestructura y recursos para la implementación de esas mejoras de los Centros de Interés, destacando los estudiantes involucrados (comunicación personal, Contratista en Secretarías de Educación Municipal, Yumbo, Valle del Cauca, cuestionario 2-Cali).

En este sentido, se manifestó la necesidad de consolidar mayores niveles de coordinación entre las instituciones educativas, los entes territoriales certificados, el Ministerio de Educación Nacional y otros actores clave, de manera

que la implementación de la Estrategia pueda desarrollarse de forma más integrada, coherente y sostenida:

Poder integrar de manera asertiva a toda la comunidad educativa - poder lograr desde la secretaria y desde el MEN ser reconocidas de forma local y nacional las experiencias significativas articuladas desde los Centros de Interés con un incentivo importante para los prominentes institucionales - lograr que desde la secretaria de puedan reconocer las acciones y tiempo de los docentes que lideran y trabajan en pro de los Centros de Interés y que esto desborda su tiempo docente - hacer de los Centros de Interés un espacio seguro desde la escuela para los estudiantes - integrar de manera más efectiva los Centros de Interés y las escuelas para padres - ampliar las gestiones hacia promover más alianzas que posibiliten la orientación de instructores en temáticas específicas de los Centros de Interés (comunicación personal, Enlace y Líder en Secretaría de Educación Distrital, Santa Marta, Magdalena, cuestionario 2-Soledad).

De igual manera, los participantes coinciden en que la sostenibilidad de la Estrategia depende en gran medida de la garantía de condiciones materiales y financieras adecuadas. Entre las principales necesidades identificadas se encuentra el mejoramiento de la infraestructura, la ampliación de la conectividad, la dotación de recursos pedagógicos y tecnológicos, y la asignación estable de recursos económicos que permitan sostener los Centros de Interés y las actividades de Formación Integral; asimismo, la garantía de rutas de transporte escolar, el fortalecimiento del Programa de Alimentación Escolar y la asignación equitativa de docentes con claridad de las brechas entre contextos rurales y urbanos:

La Estrategia (...) genera expectativas porque puede fortalecer una educación más integral, pertinente y conectada con la vida, el territorio y los intereses de los estudiantes, articulando arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE con el currículo. Su mayor reto es garantizar condiciones institucionales, pedagógicas, humanas y de infraestructura para que no se quede solo en una ampliación de actividades, sino que se consolide como una verdadera transformación de la experiencia educativa, con evaluación y ajustes permanentes según las necesidades de la comunidad (comunicación personal, Rector, Hatonuevo, La Guajira, cuestionario 2-Soledad).

Pienso que, a futuro, para este próximo plan decenal hay que invertir en transporte escolar, porque este problema lo tienen todos los departamentos. Mi departamento de Arauca gasta 65.000 millones de pesos en rutas escolares y se le financia infraestructura y otros entornos. Pienso que, si se piensa con anticipación, este proceso se puede avanzar mucho más. Lo siguiente es ampliar la cobertura del PAE para los cascos urbanos, porque en el momento, según la ley, Preescolar, Jardín, Primero y va avanzando de acuerdo al presupuesto; pero va por Segundo, Tercer grado. La idea era la universalidad del PAE sin importar que seamos rurales o urbanos. Luego, último, la asignación de docentes, aunque un decreto reciente le va a permitir a los directivos que aquel maestro que le esté sobrando según o que no tenga carga, pueda hacerse cargo en estos Centros de Interés para permanecer en la institución hasta completar su carga académica. Ese decreto va a ser muy importante para nosotros ahora que empieza la relación técnica (comunicación personal, Rector, Arauquita, Arauca, Anexo 6).

Se señala que, aunque existen avances significativos, persisten limitaciones presupuestales que afectan la continuidad y calidad en los procesos implementados en algunos territorios. Se reconoció, además, que la continuación de la Estrategia debe ser desde una política de Estado, lo que garantizaría su permanencia e implementación a lo largo del tiempo como política educativa en el territorio colombiano. En los espacios de diálogo no hubo mención del CONPES 4188 de 2026; esto se atribuye a la reciente aprobación del documento y su entonces incipiente divulgación.

La permanencia de la Estrategia es uno de los retos las importantes. Cuando hablamos de políticas públicas de educación, y esta Estrategia no tiene seguridad de continuidad independiente del gobierno de turno, estamos dejando que los intereses de nuestros estudiantes, que se traduce en el fortalecimiento de sus proyectos de vida en contexto, se pierdan. Otro aspecto radica en la supervisión de los recursos a las territoriales, para que se vean reflejados en el bienestar de los EE con el contrato de personal de aseo y vigilancia. Finalmente, se requiere una lectora de contexto de las ofertas intersectoriales oportunas en tiempo y metodología, pues cada que llega dicha oferta, desestabiliza los tiempos de los EE y hace que la Estrategia se debilite (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, cuestionario 2-Bogotá).

Por otro lado, los actores identificaron como aspectos prioritarios el fortalecimiento de la comunicación y el trabajo gestionado entre los equipos dinamizadores y los distintos actores educativos involucrados en la implementación de la Estrategia. Se señaló la necesidad de formación, capacitación y reconocimiento de los docentes, así como de revisar y ajustar la forma de su vinculación como Tutor PTA/FI, dado que las actuales condiciones laborales y la distribución del personal limitan las posibilidades de ampliar y consolidar los procesos de Formación Integral en las institu-

ciones educativas:

Como retos, identifico la necesidad de contar con recursos adecuados, espacios apropiados, formación docente continua y el compromiso de toda la comunidad educativa para que la implementación sea efectiva y responda realmente a las necesidades del contexto (comunicación personal, Estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 2-Pereira).

Como madre de familia, veo esta Estrategia como una oportunidad muy valiosa para que nuestros hijos tengan una formación más completa, no solo académica sino también en valores, arte, deporte y tecnología. Mi expectativa es que realmente responda a las necesidades de la comunidad y mantenga a los niños motivados y seguros en la jornada escolar. El reto principal será contar con buenos recursos, docentes capacitados y que las actividades se mantengan constantes y bien organizadas (comunicación personal, Representante de Asociación de Padres, Guapi, Cauca, cuestionario 2-Cali).

(...) es una sugerencia para que se vuelva a retomar esto. Resulta que hace un tiempo, cuando yo empecé este proceso de directivo, a nosotros nos comenzaron a capacitar a través de un programa que era como “Empresarios por la educación”; se llamaba “Rectores y directores, líderes del Programa Todos a Aprender”. Durante 2 años en formación y creo que allí todos los que estuvimos del departamento de Arauca dentro de este proceso lideramos todos los procesos y en la actualidad somos los que tenemos los Centros de Interés, los talleres, los de cultura y algunos de ellos están ahora en la Secretaría de Educación (...) Aquí las partes deben estar preparadas para todo esto, pero algunos han sido formados y otros no (...) Yo pienso que cuando se prepara todo el conjunto, tanto el directivo como el docente, igual el estudiante (...), la cuestión es formarse más, pero si un directivo no conoce de esto, no se apropia de esto tampoco (comunicación personal, Rector, Arauquita, Arauca, Anexo 6).

No es mi caso, pero sí el caso de toda la territorial Caquetá: los docentes tienen resistencia al tutor porque saben que son pasajeros de un tren y se pueden bajar de ese tren. En cualquier momento al tutor lo bajan de ese tren y los que tienen la oportunidad de ser tutores nombrados, que van de comisión, pues volverán a su puesto y los que estamos en temporalidad, pues volveríamos al desempleo, ¿verdad? (...) Entonces, si no hablamos también de la permanencia del Programa dentro de las instituciones educativas, se está perdiendo plata y tiempo (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Florencia, Caquetá, Anexo 6).

A este respecto, los datos del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media señalan que, a inicios de 2026, la cifra de tutores PTA/FI ubicados en los 5,141 establecimientos educativos focalizados ascendía a 5,994, con una razón mínima de 1.17 tutores por establecimiento. No obstante, otros registros muestran que, en 2025, con una población de 6,068 tutores PTA/FI nombrados, el porcentaje de planta temporal podía considerarse muy alto (44.9 %) y la proporción de nuevos nombramientos, a su vez, baja (17.6 %).

Si bien estas cifras guardan relación estrecha con las dinámicas propias de un programa, que, tras quince años, se renovó para su versión 3.0, merece atención el cuestionamiento al tipo de vinculación de “quienes han sido esencialmente los abanderados y responsables de que se fomente en las IE la Formación Integral, la educación CRESE y los Centros de Interés con el apoyo de las ETC” (comunicación personal, coordinadora del PTA/FI 3.0, Tunja, Boyacá, cuestionario 2-Pereira). Matizando este apunte, es relevante señalar que las tutorías, enfocadas al perfeccionamiento de la labor docente y al fortalecimiento de las capacidades instaladas en talento humano, reportaron en 2025 un total de 108,589 docentes y directivos docentes acompañados, lo cual representa un tercio de los educadores del sector público para el mismo año.

Complementariamente, los actores resaltan la importancia de dar mayor visibilidad a las iniciativas y experiencias significativas que se desarrollan en las instituciones educativas, dado que muchas veces las prácticas pedagógicas, Centros de Interés y procesos comunitarios impulsados en el marco de la Formación Integral no son suficientemente divulgados ni reconocidos, lo que limita sus posibilidades de fortalecimiento y replicabilidad en otros contextos.

Otro aspecto reiterativo corresponde a la necesidad de contar con lineamientos específicos y orientaciones claras que guíen el desarrollo de la Estrategia en las instituciones educativas. Algunos participantes manifestaron que, en algunos casos, existen vacíos conceptuales y operativos relacionados con la resignificación del tiempo escolar, la organización curricular y las funciones de los equipos responsables de la implementación. Visto de esta forma, normativas como la Directiva Ministerial 003 de 2023 serían indispensables mas no suficientes. Por ello, precisaron la importancia de la articulación de las actividades de Formación Integral con documentos institucionales y la necesidad de fortalecer los procesos de acompañamiento técnico y generar orientaciones más precisas que permitan

unificar criterios y facilitar la apropiación institucional de la política educativa:

Es importante encontrar puntos en común en la comunidad educativa para sostener en el tiempo la Estrategia exitosa de las Instituciones. Pero sobre todo para que permanezca en la Institución en el tiempo debe trabajarse como vinculo dentro del PEI. La Estrategia vincula desde las habilidades y los intereses propios de los estudiantes la cual hace esta actividad significativa por que la vinculación se hace desde el querer no desde la obligación (comunicación personal, Líder en la Secretaría de Educación Municipal, Cota, Cundinamarca, cuestionario 2-Bogotá).

La Estrategia requiere de recursos para su sostenibilidad, involucrar a los rectores como acompañantes activos de los procesos del PTA/FI 3.0, el trabajo del tutor se tornó solitario. También se deben pensar Estrategias de armonización curricular para que los Centros de Interés y las líneas de trabajo CRESE y de Formación Integral no parezcan un trabajo adicional. Esta inmersión en la vida cotidiana de la escuela garantizará la sostenibilidad de los programas. La articulación de los aliados externos. La formación de los docentes tutores como comunidad académica de manera presencial para el intercambio de ideas, experiencias y modos de implementar de manera efectiva las Estrategias (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Ciudad Bolívar, Antioquia, cuestionario 2-Pereira).

Como directivo docente, considero que la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar plantea retos significativos en términos de organización institucional, gestión del tiempo escolar y articulación curricular, ya que implica pasar de una lógica fragmentada de áreas a una experiencia formativa más integrada y significativa para los estudiantes; uno de los principales desafíos es garantizar la disponibilidad y cualificación de talento humano en campos como arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE, así como la adecuación de espacios y recursos que permitan el desarrollo efectivo de estas dimensiones, sin descuidar los aprendizajes básicos; igualmente, se requiere fortalecer el trabajo colaborativo entre docentes, la flexibilización de la jornada y una planificación pedagógica coherente con las necesidades reales de la comunidad educativa; en cuanto a las expectativas, esta Estrategia abre la posibilidad de potenciar los talentos e intereses de los estudiantes, mejorar su permanencia y motivación escolar, y consolidar una formación más integral que responda a su contexto social, emocional y cultural, promoviendo ciudadanos más críticos, creativos y comprometidos con su entorno (comunicación personal, Coordinadora, San Alberto, Cesar, cuestionario 2-Soledad).

En último lugar, se resalta la pertinencia de evaluar continuamente la Estrategia de Formación Integral con Resignificación de la Jornada Escolar las voces de todos los actores participantes y favorecidos:

Uno de los retos es que eventos como estos sean realmente espacios que posibiliten más la crítica y la autocrítica. Falta más evaluación de las políticas no desde los responsables de desarrollarlas, sino desde los estudiantes y sus acudientes como beneficiarios. Los retos es que las Estrategias CRESE sean sostenibles y haya claridades sobre su puesta en marcha, sin que descanse sobre el sobreesfuerzo económico, energético y laboral de los docentes. Que realmente haya articulaciones fuertes, continuadas, sistemáticas con otros entes territoriales ligados a la formación y bienestar social (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Pasto, Nariño, cuestionario 2-Cali).

Aun contemplando los factores ya expuestos, en la mayoría de los directivos, docentes de aula y tutores PTA/FI que aportaron sus ideas a los diálogos territoriales se observó una fuerte identificación con las innovaciones facilitadas por la resignificación de la jornada escolar y la Formación Integral, de modo que las acciones emprendidas alrededor de los Centros de Interés marcarían una pauta para su ejercicio docente en lo sucesivo. Conscientes de la incertidumbre propia de las transiciones de gobierno, sus planteamientos referentes a la sostenibilidad de la Estrategia traducen la demanda de condiciones básicas para seguir implementando e incluso profundizar un modelo educativo que viene generando cambios tempranos pero relevantes en las comunidades. Las siguientes palabras de una Tutora PTA/FI en entrevista a profundidad reflejan el espíritu de la transformación pedagógica:

Nadie va a ser igual. Yo no puedo ser igual (...) No hay marcha atrás, ya no. (...) Puede ser que no se llamen Centros de Interés, pero nuestras prácticas no van a ser iguales (...) Eso ya está internamente en nosotros y lo seguiremos haciendo. Así yo, por ejemplo, me devuelva el aula, yo lo seguiré trabajando, yo lo seguiré haciendo porque he visto que ha dado muy buenos resultados (...) (comunicación personal, Tutora PTA/FI 3.0, Pasto, Nariño, Anexo 9).

De acuerdo con datos del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, en 2025 el 68.6 % de los 5,278 establecimientos educativos oficiales con Formación Integral reportaba la existencia de Centros de Interés propios e intersectoriales y el 9.1 % poseía Centros de Interés propios únicamente. Teniendo en cuenta que los Centros de Interés intersectoriales dependen de sinergias con aliados externos, se prevé que en aproximadamente la mitad de dichos establecimientos educativos oficiales (que suman el 77.7 % de la muestra de 2025) persistan los Centros de Interés propios, es decir, aquellos liderados por su talento humano.

Ahora bien, a partir de los datos obtenidos del cuestionario 2 y del grupo focal realizado en los diferentes Encuentros de Diálogos Territoriales, las narrativas evidencian una serie de aspectos —que reafirman lo hallado a partir del cuestionario 1— que ameritan ser atendidos de cara a garantizar la sostenibilidad de la Estrategia y su efecto. Así, uno de ellos tiene que ver con la disponibilidad de recursos, esto es: la sostenibilidad de la Estrategia no depende únicamente de su reconocimiento normativo o de su incorporación en la agenda pública, sino de la existencia de recursos materiales, humanos y financieros —así como la adecuada supervisión de estos— que garanticen la continuidad de las acciones desarrolladas en los Establecimientos Educativos. En tal sentido, expresaron:

Dar continuidad institucional a esta metodología, no solo con lo legal sino con los recursos humanos y financieros necesarios (comunicación personal, Rector, Yopal, Casanare, cuestionario 2-Bogotá).

Recursos para materiales, para sostenerlos en el tiempo (...) recursos para crear espacios más apropiados para el desarrollo de las actividades (comunicación personal, Docente Orientadora, Yopal, Casanare, cuestionario 2-Bogotá).

Mejorar y verificar mejor los recursos para lograr que las escuelas mejoren su Formación Integral y que los niños tengan las maneras de usar los recursos y participar en esas actividades, para así lograr que ellos tengan la mente ocupada en esas actividades y lograr salvar vidas y que no se pierdan (comunicación personal, Representante de Grado, Yopal, Casanare, cuestionario 2-Bogotá).

En consonancia con lo anterior, es importante señalar que, más allá de los recursos económicos, desde la experiencia de los participantes, la sostenibilidad de la Estrategia de Formación Integral depende de la articulación de múltiples factores que garanticen su continuidad y fortalecimiento. Al respecto, si bien los participantes reconocen el potencial transformador de la Estrategia, dicho potencial podrá consolidarse si se mantienen inversiones sostenidas en infraestructura, conectividad, recursos pedagógicos y formación docente, al tiempo que se fortalecen las capacidades institucionales para gestionar estos recursos y promover el compromiso colectivo con su implementación.

De esta manera, la sostenibilidad no es concebida únicamente como la permanencia temporal de la política, sino como la capacidad de generar condiciones estables que permitan que la Formación Integral continúe respondiendo a las necesidades de los estudiantes y de los territorios a largo plazo. Al respecto, manifestaron:

Como expectativa me llevo que este proceso perdure en el tiempo y pueda tener más recursos, pues estoy convencida que esto puede salvar vidas (comunicación personal, Docente de Aula, Útica, Cundinamarca, cuestionario 2-Pereira).

(...) gestionar y administrar los recursos que el ministerio envía de la mejor forma donde cada centro de interés tenga sus recursos e implementos necesarios (comunicación personal, Director Rural, Santander, Palmas del Socorro, cuestionario 2-Pereira).

Como retos, identifico la necesidad de contar con recursos adecuados, espacios apropiados, formación docente continua y el compromiso de toda la comunidad educativa para que la implementación sea efectiva (...) (comunicación personal, Estudiante, Pereira, Risaralda, cuestionario 2-Pereira).

Los retos que se enfrentan en la institución educativa son de acceso a la educación, falta de internet o falta de infraestructura de las sedes, para el desarrollo normal de las actividades de la Formación Integral (...) (comunicación personal, Tutor PTA/FI 3.0, Sardinata, Norte de Santander, cuestionario 2-Pereira).

En definitiva, para los participantes de esta evaluación, la permanencia y escalabilidad de la Estrategia dependen de garantizar condiciones estructurales, financieras, administrativas y de gestión que faciliten la continuidad de los esfuerzos y preserven sus resultados. Los factores críticos a los cuales se refirieron retoman elementos de los demás principios y criterios examinados, especialmente la Disponibilidad, la Adaptabilidad y la Coherencia.

Estos hallazgos evidencian una importante convergencia con los planteamientos del CONPES 4188 que constituye la declaración de importancia estratégica de los proyectos de inversión que conforman el Plan Nacional de Formación Integral (BPIN 202300000000245 y 202300000000419), el cual reconoce que la sostenibilidad del Plan Nacional de Formación Integral depende del fortalecimiento de las capacidades institucionales y del talento humano, así como de la disponibilidad de recursos, infraestructura, acompañamiento pedagógico y mecanismos de articulación territorial.

En ese sentido, las narrativas de los actores educativos muestran que la permanencia de la Estrategia requiere condiciones que trascienden la voluntad de las instituciones educativas, demandando un compromiso sostenido del Estado para garantizar financiación, infraestructura, conectividad, formación situada de docentes y acompañamiento permanente, elementos que son consistentes con las líneas estratégicas del CONPES, que plantean la necesidad de consolidar la Formación Integral como eje del currículo, la organización escolar y la gestión institucional mediante el fortalecimiento de las capacidades locales y la transferencia de capacidades a los establecimientos educativos.

• La implementación de la política de Formación Integral en Colombia en este gobierno ha generado transformaciones relevantes en las experiencias educativas de estudiantes y Establecimientos Educativos al ampliar el sentido de la escuela más allá del desarrollo de competencias académicas. A través de los Centros de Interés, la política ha promovido propuestas pedagógicas que parten de los intereses, capacidades y contextos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, integrando diversas áreas del conocimiento, lenguajes, culturas y saberes territoriales en experiencias de aprendizaje activas, participativas y contextualizadas.

5.7. Conclusiones de la Estrategia

• La formación integral con resignificación de la jornada escolar durante el periodo de gobierno del último cuatrienio significó un retorno a la esencia misma del derecho a la educación y el propósito de hacer que la escuela sea un entorno agradable y protector donde maestros y estudiantes deseen encontrarse. A mediano y largo plazo se logran mejores resultados de rendimiento académico, disminución de la deserción estudiantil y consolidación de los vínculos con las familias y la comunidad.

• En conjunto, la evidencia muestra que la implementación de la estrategia de formación integral se consolidó con una cobertura territorial amplia y estratégica, logrando que 5.381 establecimientos educativos, equivalentes al 64,1 % de las instituciones oficiales del país, participaran en la estrategia en algún momento del periodo evaluado. Así mismo, su presencia en 974 municipios, prácticamente la totalidad de las Entidades Territoriales Certificadas y la mayoría de los departamentos refleja una capacidad significativa para expandir el acompañamiento pedagógico hacia distintos contextos. Este alcance confirma que la estrategia trascendió una intervención localizada para convertirse en un instrumento de fortalecimiento educativo con cobertura nacional.

• Los indicadores sobre estudiantes beneficiarios demuestran un número significativo de estudiantes vinculados a por lo menos un eje temático de centro de interés; alrededor de 1.6 millones de estudiantes beneficiados entre 2022 y 2026. En cuanto a la relación tutor-EE de la Estrategia 2, los indicadores actuales muestran que la relación real es de 1,21 tutores por EE en 2024, 1,17 en 2025 y 1,17 proyectada para 2026. Esto significa que algunos EE cuentan con más de un Tutor PTA-FI 3.0, lo cual es coherente con un programa que ha consolidado su despliegue, ampliado la cobertura y por ende sus efectos en la transformación de estudiantes y contexto educativo.

• Se priorizó la vinculación de Establecimientos Educativos en la ruralidad dispersa, territorios afectados por el conflicto armado y con mayores brechas de acceso a educación de calidad. Como consecuencia, el PTA FI 3.0 ha tenido presencia en 96 de las 97 Entidades Territoriales Certificadas (ETC), los 31 departamentos, más de 850 municipios, incluyendo los 308 municipios ZOMAC y 165 municipios PDET.

• La implementación de la estrategia ha contribuido a resignificar el tiempo escolar, fortalecer la motivación por el aprendizaje, favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas, artísticas, científicas, deportivas y ciudadanas, e incrementar el protagonismo de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes. Así mismo, la Educación CRESE ha fortalecido la formación ciudadana mediante el desarrollo de competencias socioemocionales, la promoción de la convivencia pacífica, el reconocimiento de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, la reconciliación, el enfoque antirracista y el compromiso con la acción climática. Estos componentes han favorecido relaciones escolares basadas en el respeto, la empatía, la participación y la resolución pacífica de conflictos, contribuyendo a la construcción de entornos protectores y al bienestar integral de los estudiantes.

• No obstante, la evaluación también evidencia que la ampliación de la cobertura se ha sustentado en una focalización dinámica que incorpora nuevos establecimientos educativos cada año. Aunque esta lógica favorece la llegada a territorios históricamente excluidos —como los municipios ZOMAC, PDET y las zonas rurales dispersas— también plantea el desafío de garantizar la continuidad del acompañamiento pedagógico y la consolidación de los cambios promovidos en las instituciones que dejan de ser focalizadas. En consecuencia, los resultados alcanzados sugieren la necesidad de equilibrar la expansión territorial con mecanismos que aseguren la sostenibilidad de las transformaciones ducativas logradas.

• Para los establecimientos educativos, la incorporación de estas metodologías ha impulsado procesos de innovación curricular, trabajo interdisciplinario entre docentes y una mayor articulación entre el Proyecto Educativo Institucional, el currículo y las necesidades de las comunidades, consolidando ambientes escolares más inclusi-

vos, pertinentes y orientados al desarrollo integral. En conjunto, la implementación de la estrategia de formación integral, ha ampliado la capacidad de la escuela para responder a las expectativas y necesidades de las comunidades educativas, haciendo más atractiva y significativa la experiencia escolar. Como resultado, la política ha creado condiciones favorables para fortalecer la permanencia estudiantil, reducir factores asociados a la deserción, ampliar progresivamente la cobertura en los establecimientos oficiales y consolidar una educación con mayor equidad, inclusión y pertinencia territorial, sentando bases para transformaciones sostenibles en la calidad del sistema educativo colombiano.

• El programa de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI) y programación ha impulsado la Formación Integral en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI. Sin embargo, de acuerdo con los lineamientos de diversas políticas nacionales y documentos CONPES, estas iniciativas enfrentan transformaciones parciales debido a una cobertura del 18,8 % respecto a la meta del Plan Nacional de Formación Integral, la falta de docentes con perfiles STEM en la ruralidad, la dependencia de presupuestos anuales que interrumpen el acompañamiento pedagógico y la insuficiente articulación con las áreas obligatorias del currículo, lo que justifica la necesidad de estructurar formalmente estos espacios para garantizar su continuidad y su integración definitiva en los proyectos educativos.

• Los Centros de Interés (CI) se han constituido en un esfuerzo de transformación educativa, calificado como el más significativo de las últimas décadas, permitió que durante el cuatrienio 2022-2026 un total de 1.6 millones de estudiantes participaran en procesos de Formación Integral mediante los CI, la educación Crese y proyectos pedagógicos, contando con el acompañamiento de 110.371 docentes y 9.668 directivos docentes, lo que además ha fortalecido el liderazgo, la gestión institucional y las capacidades pedagógicas a escala nacional.

• El Programa todos aprender – Formación Integral (PTA/FI 3.0) ha acompañado a más de 5.000 establecimientos educativos en 96 Entidades Territoriales Certificadas (ETC) —incluyendo zonas PDET y ZOMAC— y ha mostrado efectos positivos como la reducción de la deserción escolar en regiones como Quibdó, San Andrés, Boyacá y Atlántico, su implementación ha sido heterogénea debido a las diferentes capacidades fiscales de las ETC. Por esta razón, se resalta la urgencia de establecer un marco nacional unificado que mitigue esta disparidad y consolide al PTA/FI 3.0 como el antecedente programático central que garantice la sostenibilidad de la política de Formación Integral en todo el país.

• Ha sido posible potenciar la Formación Integral a través de los Centros de Interés comenzando por caracterizar los gustos e intereses de los estudiantes, de modo que sea más probable su permanencia y continuidad en los mismos; sin embargo, constituir Centros de Interés ligados a las habilidades, gustos e intereses de los docentes ha sido más eficaz para mitigar la resistencia de dicho estamento y compensar la escasez de formadores cualificados. Otra ruta exitosa de trabajo ha sido retomar las necesidades y Estrategias incorporadas en el PEI y en los planes de desarrollo locales o departamentales; de hecho, varios establecimientos educativos han tomado la oferta complementaria que previamente poseían en virtud de sus énfasis y la han adaptado a los requisitos de conformación de estos.

• La transformación institucional del Programa Todos a Aprender hacia el Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0) amplió significativamente su alcance y redefinió su propósito. El Programa pasó de fortalecer principalmente las competencias en lenguaje y matemáticas a promover la resignificación del tiempo escolar como un recurso para el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, desde un enfoque humanista, inclusivo, contextualizado y orientado a la construcción de paz.

• El programa CRESE, a pesar de los avances demostrados y de inversiones gubernamentales significativas —como la ampliación a 7.340 tutores del PTA/FI 3.0 y la creación de 1.100 nuevos cargos de orientadores en municipios PDET, enfrenta limitaciones estructurales que condicionan su alcance. La implementación se ve afectada por un déficit persistente de orientadores a escala nacional, barreras de conectividad y restricciones de tiempo que dificultan la formación virtual de los docentes en la ruralidad, además de la falta de herramientas de medición idóneas, ya que el Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar solo registra incidentes y las evaluaciones formativas específicas son muy recientes y voluntarias. Estas barreras evidencian la necesidad crítica de que el Plan Nacional de Formación Integral formalice la articulación entre tutores y orientadores como una dupla pedagógica para asegurar una ejecución sostenible.

• Esta evolución del programa de tutorías para el aprendizaje y la Formación integral se refleja en la expansión de la cobertura y de las capacidades institucionales. El número de docentes tutores aumentó de manera considerable, incorporando además practicantes de programas de licenciatura, Escuelas Normales Superiores, Psicología y Ciencias sociales, así como nuevos docentes especializados en artes y deportes para fortalecer la atención, especialmente en contextos rurales. De igual forma, el Programa amplió su presencia territorial al priorizar establecimientos educativos ubicados en zonas rurales dispersas y territorios con mayores brechas educativas, alcanzando prácticamente la totalidad de las Entidades Territoriales Certificadas y una amplia cobertura de municipios, incluidos aquellos priorizados por las políticas de desarrollo territorial y construcción de paz.

• El PTA/FI 3.0 también trascendió el acompañamiento centrado en el aula para impulsar procesos de transformación de la escuela en su conjunto. El acompañamiento situado entre pares se orienta ahora al fortalecimiento de las culturas pedagógicas, la gestión institucional y la organización del tiempo escolar como componentes de la Formación Integral. Asimismo, el Programa amplió su cobertura a todos los niveles de la educación preescolar, básica y media, fortaleció los procesos curriculares mediante la articulación entre los saberes disciplinares, las características de los territorios y las necesidades socioemocionales de los estudiantes, y consolidó un enfoque territorial que reconoce la diversidad de contextos, saberes y experiencias como fundamento para la construcción de una educación pertinente e inclusiva.

• La puesta en escena de la Estrategia ha implicado, en sí misma, por parte de los actores educativos que guardan relación directa con su implementación, principalmente docentes y tutores PTA/FI 3.0, un proceso de reflexión alrededor de qué significa o qué se entiende por resignificar el tiempo de cara a lograr articular la Formación Integral al currículo, lo cual ha conllevado a que paulatinamente se estén adoptando en los establecimientos educativos, aunque de manera parcial, prácticas pedagógicas que permitan que la Formación Integral forme parte y/o transversalice la labor docente en el aula de clase.

• Con la estructuración y el respaldo legal del documento aprobado CONPES 4188 de marzo de 2026, el Plan Nacional de Formación Integral asegura el cumplimiento de sus objetivos a largo plazo, cuya meta principal es establecer 5.500 escuelas bajo este enfoque y lograr la cobertura total de la matrícula en las instituciones beneficiadas para el año 2036. Para respaldar esta iniciativa y dar cumplimiento al artículo 125 de la Ley 2294 de 2023, el Consejo Superior de Política Fiscal concedió el aval fiscal el 2 de enero de 2026, asignando un presupuesto de 2,046 billones de pesos, distribuidos en 95.523 millones para la vigencia del año 2026 y 1,95 billones respaldados mediante vigencias futuras. Esta inyección de capital establece un esquema de gobernanza y planeación multianual que supera las dinámicas de los cambios de gobierno, consolidando la Formación Integral como una Estrategia estatal permanente para salvaguardar el derecho a una educación de calidad, mitigar las desigualdades sociales, impulsar el desarrollo humano y promover la construcción de la paz total en el territorio colombiano.

5.8. Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

• La articulación entre el Viceministerio de educación preescolar, básica y media, las secretarias de educación y los directivos de los establecimientos educativos debe reforzarse, de manera que las orientaciones, directrices y normas se entiendan y se logre avanzar de manera clara, eficiente y equitativa en las diversas regiones del país. Persisten las brechas en los avances en la implementación, y comprensiones diversas en lo que se entiende por resignificación del uso del tiempo escolar.

• Según los actores sociales participantes en los encuentros de diálogos territoriales es perentorio que los Centros de interés intersectoriales deben hacer una lectura profunda de contexto y territorio para llegar con ofertas pertinentes y centradas en los intereses de estudiantes y docentes, para que ese apoyo sea efectivo y centrado en las necesidades específicas de la cultura y población estudiantil de los establecimientos educativos y puedan ser acompañados en periodos de tiempo más extensos pues en varias ocasiones su funcionamiento es en temporalidades cortas.

• La sostenibilidad de la estrategia de formación integral requiere consolidar condiciones estructurales, institucionales y normativas que garanticen su permanencia y efectividad en el tiempo. Para ello, es fundamental fortalecer la capacitación y el acompañamiento permanente a los docentes, de manera que cuenten con herramientas pedagógicas y metodológicas acordes con los propósitos de la formación integral y la resignificación del tiempo escolar. Asimismo, se hace necesario ampliar la capacidad instalada de las instituciones educativas mediante mejores condiciones de infraestructura, dotación y recursos físicos y financieros, así como avanzar en el nombramiento de profesores que respondan a las nuevas demandas educativas. Todo esto debe estar respaldado por coherencia y articulación entre la normatividad del Ministerio de Educación Nacional y las políticas educativas vigentes, evitando contradicciones y garantizando lineamientos claros.

• Es fundamental fortalecer los procesos de divulgación y sistematización de experiencias significativas relacionadas con la formación integral en Colombia, con el fin de visibilizar las transformaciones pedagógicas y los aprendizajes construidos en las instituciones educativas. La creación de eventos académicos, encuentros territoriales y concursos de reconocimiento permitiría valorar los esfuerzos de docentes, estudiantes y comunidades educativas en la implementación de estrategias como los centros de interés y el programa CRESE. Estos espacios contribuirían al inter cambio de buenas prácticas, la construcción colectiva de conocimiento y la motivación de las comunidades educati-

vas para innovar en sus procesos formativos. Asimismo, reconocer públicamente estas experiencias fortalecería el sentido de pertenencia, la permanencia de las iniciativas y la consolidación de redes de aprendizaje entre instituciones. De esta manera, la formación integral podría posicionarse con mayor fuerza como una apuesta transformadora y sostenible para la educación colombiana.

• Se recomienda seguir realizando evaluaciones de impacto, resultados y procesos periódicamente, como la desarrollada en el marco del crédito PROMISE. Fortalecer y darle continuidad al monitoreo, seguimiento y evaluación es fundamental para toma decisiones que propendan por el mejoramiento continuo en la implementación de la estrategia de formación integral, y encontrar hallazgos que develen los avances y limitaciones claves para reducir las brechas y desigualdades, que persisten entre los territorios.

• La institucionalización de la formación integral debe seguir en consolidación. La formación integral debe ser reconocida entre los actores sociales como una ruta pedagógica progresiva, contextualizada y susceptible de evaluación, articulada con el currículo, la gestión institucional y las prácticas pedagógicas de los establecimientos educativos. Este proceso debe desarrollarse en consonancia con las orientaciones establecidas en el CONPES 4188 de marzo de 2026, con el fin de garantizar su sostenibilidad y coherencia dentro de la política educativa nacional.

• La armonización entre la formación integral y las áreas curriculares debe avanzar a un nivel de articulación sólido. Se sugiere alcanzar una mayor interrelación entre los espacios de formación integral y las diferentes áreas del currículo, mediante estrategias que optimicen la resignificación del tiempo escolar y favorezcan enfoques interdisciplinarios. En este contexto, puede considerarse la incorporación transversal de los aprendizajes de manera que contribuya al desarrollo de competencias sin generar fragmentación en las experiencias de aprendizaje y acudir a la transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, proyectos integrados, entre otros. Asimismo, garantizar la continuidad del acompañamiento pedagógico brindado por los docentes tutores, considerando que la evaluación identifica este, como un factor determinante para el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza. En este sentido, es importante establecer mecanismos que eviten interrupciones derivadas de cambios administrativos y garanticen la sostenibilidad del proceso y la vinculación de docentes de planta.

• El Fortalecimiento de las acciones estratégicas para reducir la reprobación escolar requiere un énfasis territorial. Se recomienda implementar acciones focalizadas a nivel nacional que contribuyan a disminuir las tasas de reprobación, disminuir la deserción, y mejorar los aprendizajes en NNJ, especialmente en aquellos territorios donde los resultados aún se encuentran por encima de las metas establecidas. Si bien la política educativa, en el marco de la implementación de formación integral ha mostrado avances significativos en las zonas PDET, es necesario ampliar su alcance para favorecer la permanencia y promoción efectiva de los estudiantes en todo el país.

5.9. Anexos de la Estrategia Anexo 1. Protocolo de preguntas grupo focal – Equipo VEPBM Anexo 2. Relatoría del encuentro de diálogo territorial en Santa Marta Anexo 3. Relatoría del encuentro de diálogo territorial en Soledad Anexo 4. Relatoría del encuentro de diálogo territorial en Cali Anexo 5. Relatoría del encuentro de diálogo territorial en Pereira Anexo 6. Relatoría del encuentro de diálogo territorial en Bogotá Anexo 7. Relatoría del encuentro de dialogo virtual con docentes de aula Anexo 8. Historia de vida y protocolo de entrevista a profundidad: Franchela Valbuena Anexo 9. Historia de vida y protocolo de entrevista a profundidad: Elizabeth Figueroa Anexo 10. Historia de vida y protocolo de entrevista a profundidad: Luis Grajales Anexo 11. Historia de vida y protocolo de entrevista a profundidad: Yenesio Restrepo Anexo 12. Grupo focal – entrevista al Equipo de gestión VEPBM