Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente

7.1. Caracterización de la estrategia

La Estrategia de Poder Pedagógico del Ministerio de Educación Nacional de Colombia es una apuesta de política pública orientada a reconocer, valorar, reposicionar y dignificar la labor docente, al tiempo que busca que maestras, maestros, directivos docentes y orientadores escolares tengan mayor capacidad de incidencia sobre la política educativa y sobre la transformación de sus prácticas pedagógicas en contextos territoriales diversos (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2023a). En su formulación más amplia, la estrategia articula formación, bienestar, participación territorial, fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores, revisión de ingreso y ascenso, atención a docentes en contextos de conflicto, enfoque de género y ampliación de planta docente (MEN, 2023a, 2023b). Sin embargo, la operacionalización se concentra en la territorialización de la formación docente y en convocatorias de financiación para licenciaturas, especializaciones, maestrías y doctorados, además de procesos de formación continua y fortalecimiento institucional de Escuelas Normales Superiores (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023; MEN, 2023c; ICETEX, 2024a, 2024b, 2025a, 2025b).

La arquitectura operativa identificable en la documentación oficial descansa en cuatro grandes piezas: (i) el diagnóstico territorial participativo, orientado a identificar las necesidades y prioridades de formación de los docentes a partir de las características y contextos de cada territorio; (ii) las rutas de desarrollo profesional docente, que organizan los procesos de formación, actualización y fortalecimiento de capacidades conforme a las trayectorias profesionales y las demandas del sistema educativo; (iii) la gobernanza interinstitucional MEN–ICETEX–ETC–IES, responsable de coordinar la planificación, financiación, implementación y articulación de la estrategia entre las entidades nacionales, territoriales y las instituciones de educación superior; y (iv) el seguimiento y la condonación de créditos educativos, que comprende los mecanismos de monitoreo del cumplimiento de los compromisos adquiridos por los beneficiarios y la gestión de los procesos de condonación establecidos por la política (MEN, 2023c; ICETEX, 2025a).

Desde una mirada analítica, la evidencia revisada sugiere tres hallazgos principales. Primero, la estrategia está alineada con problemas estructurales del sistema educativo colombiano: brechas rural-urbanas, menor acceso a posgrados en ruralidad y etnoeducación, alta provisionalidad docente, necesidad de acompañamiento situado y demanda de formación pertinente para las condiciones territoriales (MEN, 2023a; MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023; Laboratorio de Economía de la Educación [LEE], 2023a, 2023b). Segundo, su mayor fortaleza es haber convertido la pertinencia territorial en criterio de diseño de la oferta, a partir de encuentros regionales, identificación de necesidades formativas y construcción de portafolios. Tercero, su principal reto es pasar de una lógica de convocatorias, cupos y adjudicaciones a una lógica de impacto verificable en prácticas pedagógicas, permanencia territorial, redes profesionales, apropiación institucional de los proyectos formativos y resultados educativos, tal como recomienda la literatura internacional sobre desarrollo profesional docente efectivo (World Bank, 2025).

• Marco normativo y sentido de la estrategia

La estrategia no es un programa creado por un único decreto autónomo. Su sustento normativo y programático es disperso pero coherente. El marco general proviene del artículo 68 de la Constitución Política de 1991: "...La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.". Asimismo, de la Ley 115 de 1994, que reconoce la formación de educadores como factor permanente de calidad; del Decreto 709 de 1996, que establece el reglamento general para programas de formación de educadores; del Decreto 1075 de 2015, como compilación reglamentaria del sector; de la Directiva Ministerial 65 de 2015, que orienta el funcionamiento de los comités territoriales de capacitación y la organización de programas de formación continua; y de la Ley 2294 de 2023, mediante la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 (Congreso de la República de Colombia, 1994, 2023; MEN, 1996, 2015a, 2015b).

En el Plan Estratégico Sectorial 2022-2026, el MEN define a Poder Pedagógico como una apuesta para “reconocer, valorar, reposicionar y dignificar” la labor de las y los educadores, promover su incidencia en la política pública y habilitar la reflexión sobre lo que ocurre y lo que debería ocurrir en las aulas e instituciones, desde la diversidad de contextos y comunidades (MEN, 2023a). Ese mismo plan enumera como parte del eje estratégico: becas de posgrado flexibles y contextualizadas; fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores y facultades de educación; mejora de salud y prestaciones; mejoramiento de relaciones laborales; protección en zonas de conflicto; modificación del ingreso y ascenso; reconocimiento de necesidades específicas de las mujeres educadoras; oportunidades para docentes provisionales; ampliación de planta; y diálogos pedagógicos regionales (MEN, 2023a).

La versión inicial públicamente comunicada en 2023 fue explícita en su enfoque de dignificación. El MEN sostuvo que “Poder Pedagógico” se compone de 11 acciones para mejorar la calidad educativa garantizando condiciones de vida dignas a los educadores, especialmente en territorios con grandes desigualdades. Allí aparecen las siguientes apuestas: becas de posgrado; integración con el Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral y otras estrategias formativas; fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores y facultades de educación; mejora en salud y prestaciones; fortalecimiento de relaciones laborales; atención en zonas de conflicto; ajustes en ingreso y ascenso; reconocimiento de mujeres educadoras; oportunidades para docentes provisionales; ampliación de planta; y diálogos pedagógicos territoriales (MEN, 2023b).

incorporar una perspectiva territorial y diferencial desde su fase inicial, intentando garantizar la participación de docentes y directivos docentes de zonas históricamente excluidas de estos espacios de construcción de política educativa (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

Desde el punto de vista metodológico, los encuentros se desarrollaron a partir de una guía construida por MEN, ASCOFADE y ASONEN, con liderazgo académico de la Universidad de Antioquia. La metodología incluyó actividades de diálogo y construcción colectiva, entre ellas grupos circulantes inspirados en la metodología de “café del mundo” y ejercicios de definición de desafíos para la formación de educadores. Los participantes trabajaron inicialmente alrededor de diez temáticas, ajustadas por los territorios según sus particularidades, lo que refuerza la idea de una estrategia orientada a construir demanda formativa desde las voces regionales y no únicamente desde una oferta centralizada (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

La territorialización constituye el núcleo metodológico de la estrategia. En el informe de gestión al Congreso 2022-2023, el MEN explicó que la Territorialización de la Formación de Educadores buscaba consolidar rutas con enfoque territorial y participativo, convocando a actores del sistema educativo para analizar necesidades de formación, articular a las instituciones de educación superior y construir portafolios territoriales de formación financiables con recursos de la nación y que se desarrollan a través de créditos educativos condonables19 del ICETEX (MEN, 2023c). Ese informe precisó, además, que la operación se construía alrededor de tres componentes: estratégico, rutas de desarrollo profesional docente y administrativo (MEN, 2023c).

Desde el punto de vista financiero-institucional, la pieza clave es el Fondo de Formación en Programas de Pregrado y Posgrado para Educadores del Sector Oficial, administrado mediante el Contrato Interadministrativo MEN–ICETEX No. 261 de 2019. El reglamento operativo vigente muestra que la Junta Administradora aprueba la oferta de instituciones de educación superior y programas, así como el texto y calendario de las convocatorias; el MEN formula criterios, analiza demanda territorial y oferta académica, mientras el ICETEX se encarga del alistamiento, publicación, operación y gestión del crédito condonable (ICETEX, 2025a).

La fase territorial de diagnóstico y construcción de demanda formativa se desarrolló de manera verificable entre agosto y noviembre de 2023, cuando se realizaron once (11) encuentros territoriales de Poder Pedagógico: Territorialización de la Formación Docente. Estos encuentros tuvieron como propósito convocar actores del sector educativo de las regiones y generar un diálogo orientado a identificar la relación entre la formación docente y la solución de problemas pedagógicos, didácticos y de convivencia presentes en el aula, la escuela y la comunidad. De acuerdo con el documento de resultados de estos encuentros, participaron 1.642 personas de 32 departamentos, en once ciudades sede, y se focalizaron 120 establecimientos educativos, además de contar con participación de secretarías de educación, instituciones de educación superior, Escuelas Normales Superiores y otros actores territoriales (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

• Alcances previstos

El alcance poblacional debe leerse en dos niveles. En el nivel más amplio, el MEN presentó la estrategia en julio de 2023 como una iniciativa orientada a brindar herramientas para que 329 mil docentes pudieran desarrollar su labor en forma integral. En el nivel programáticofinanciable, el anuncio estructural fue de 25.000 becas durante el cuatrienio, distribuidas en 20.000 cupos de formación posgradual y 5.000 cupos de formación inicial en licenciaturas (MEN, 2023b) para la profesionalización de docentes. Sin embargo, conviene separar las metas políticas anunciadas, los cupos ofertados, los docentes inscritos, los créditos adjudicados, los beneficiarios de formación continua y las acciones institucionales asociadas al fortalecimiento de las Escuelas Normales Superiores.

La focalización de los encuentros territoriales se sustentó en criterios explícitos: ruralidad y ubicación de establecimientos educativos en zonas rurales y rurales dispersas; menor nivel de formación de los educadores; bajos resultados en las pruebas Saber 11 de 2022; ubicación en municipios PDET; y porcentaje de matrícula. Estos criterios permiten afirmar que la estrategia buscó

La meta de 25.000 cupos se redujo a 12.768 oportunidaes durante el cuatrienio (2022 a 2026), teniendo en

19 Se trata de un crédito educativo otorgado por el ICETEX que puede ser exonerado total o parcialmente del pago cuando el beneficiario cumple las condiciones establecidas en el reglamento operativo

cuenta tres factores: 1) la baja participación en las convocatorias con oferta de formación inicial (en dos convocatorias 2023-1 y 2024-1 se dispusieron 245 cupos, cerrando con una inscripción total de 150 aspirantes, de los cuales solamente 72 cumplieron requisitos). 2) La ampliación de la gratuidad en educación superior habilitó la posibilidad de financiación estatal de programas de pregrado en universidades oficiales, cubriendo esta línea de formación para aspirantes a licenciatura a nivel nacional. 3) Aunque las convocatorias con oferta de posgrados tuvieron una amplia participación (por ejemplo maestrías: 2024-1: 1700 cupos / 2310 inscritos; 2025-1: 1.000 cupos / 2817 inscritos; 2025-2: 3.905 cupos / 4.383 inscritos; 2026-1: 2.473 cupos / 1380 inscritos) la tendencia en el número de aspirantes que cumplen los requisitos para acceder al crédito condonable disminuye la cobertura de la estrategia: 2024-1: 1.537 adjudicados; 2025-1: 1006; adjudicados 2025-2: 3.010 adjudicados; y 2026-1: 998 adjudicados. Para 9.078 cupos de maestría, 6.551 adjudicados. Este factor depende de condiciones poblacionales y de acceso al sistema financiero que no controla el Fondo de Formación en Programas de Pregrado y Posgrado para Educadores del Sector Oficial, por lo cual se ajustó la meta a la dinámica de la demanda real.

La población objetivo-directa de las convocatorias ha sido, principalmente, el personal educativo oficial en servicio. Para formación avanzada, las convocatorias definen como destinatarios a educadores en servicio del sector oficial, es decir, docentes y directivos docentes que se desempeñan en establecimientos educativos oficiales del país y cumplen requisitos mínimos y criterios de selección. Dentro de la categoría docente se incluyen docentes de aula, docentes con funciones de orientador, docentes con funciones de apoyo y docentes tutores; dentro de directivos docentes se incluyen coordinadores, rectores y directores rurales (ICETEX, 2024a, 2025a). Para la formación inicial, la convocatoria de licenciaturas 2024-1 estuvo dirigida a educadores en servicio del sector oficial que no contaban con título profesional, con el propósito de promover su profesionalización mediante programas de pregrado en licenciatura (ICETEX, 2024b).

La cobertura geográfica de la estrategia fue nacional, aunque con una implementación progresiva y territorialmente diferenciada. Los encuentros territoriales de 2023, ya descritos en el apartado anterior, sirvieron como base para la construcción de portafolios de formación inicial, continua y avanzada, posteriormente utilizados en el diseño de las convocatorias.

La estrategia se orienta e impacta de manera directa o indirecta el desarrollo profesional de los y las docentes y directivos docentes que se desempeñan en educación inicial, preescolar, básica primaria, básica secundaria y media; además, a los procesos de formación a docentes que desarrollan las Escuelas Normales Superiores y las instituciones de educación superior.

Esto desde las acciones de formación inicial, continua, avanzada y de fortalecimiento a las Escuelas Normales Superiores como instituciones formadoras para educación inicial, preescolar, básica primaria y dirección rural; (MEN, 2023a, 2023c, 2025a, 2026a; ICETEX, 2024a, 2024b).

Los resultados esperados también están formulados de manera progresiva. En el informe al Congreso 2022-2023, el MEN vinculó las metas a profesionalización, fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores, formación continua, posgrados, maestros investigadores y acompañamiento a 97 secretarías de educación en sus planes territoriales de formación (MEN, 2023c). En las convocatorias de formación avanzada, el resultado esperado se concreta en la financiación de estudios de especialización, maestría y doctorado vinculados con necesidades territoriales y problemáticas de los establecimientos educativos, así como en la exigencia de compromisos de mejoramiento institucional y aplicación académico-escolar de los procesos formativos (ICETEX, 2024a, 2025a).

En cuanto a la cobertura lograda en formación inicial y avanzada, las cifras oficiales muestran una expansión gradual. Se han adjudicado 6.792 créditos educativos condonables mediante cinco convocatorias, con una inversión de $145.443.540.751. El desagregado reporta: en 2023-1.113 beneficiarios de especialización y 32 de licenciatura; en 2024-1, 56 de doctorado, 40 de licenciatura y 1.537 de maestría; en 2025-1, 1.006 de maestría; en 2025-2, 3.010 de maestría; y en 2026-1, 998 de maestría. En conjunto, la formación inicial suma 72 beneficiarios y $1.454.997.758 de inversión, mientras que la formación avanzada suma 6.720 beneficiarios y $143.988.542.993 de inversión (MEN, 2026a).

En formación continua, la estrategia se articuló con procesos financiados mediante el Fondo en Administración “Formación continua para educadores en servicio de las Instituciones Educativas Oficiales”, contrato 1400 de 2016 con el ICETEX. Según los insumos transferidos, entre 2024 y 2026 se beneficiaron 15.899 educadores, mediante proyectos orientados al fortalecimiento de capacidades pedagógicas, curriculares, disciplinares y de gestión

educativa. No obstante, dado que parte de estas acciones anteceden o exceden la formalización operativa del Poder Pedagógico, este valor debe interpretarse como el universo de acciones articuladas al ecosistema de fortalecimiento docente y no como un resultado atribuible exclusivamente a la estrategia.

En términos financieros, la formación continua reporta inversiones diferenciadas por proceso: Primera Infancia 2024, $23.338.872.496; Proyectos rurales ENS 2024, $5.268.080.755; Tránsito de establecimientos educativos a ENS 2025, $2.351.855.793; Centros de Interés en Lengua Extranjera 2025, $9.799.998.363; Proyectos territoriales ENS 2025, $2.234.416.800; Construcciones Curriculares pertinentes, $3.920.299.674; Gestión Integral del Riesgo Escolar 2025, $2.934.336.654; Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente 2025, $1.994.929.995; ; y Construcción de currículo Ciclo 2, 2026, $10.077.971.125 (MEN, 2026a).

Asimismo, los registros consolidados disponibles no permiten diferenciar el total de beneficiarios entre docentes y directivos docentes ni establecer con precisión la participación única por persona, aspecto que deberá fortalecerse en los sistemas de seguimiento. No obstante, dado que parte de estos procesos anteceden o exceden la formalización operativa de Poder Pedagógico, esta cifra debe asumirse como universo de acciones asociadas o articuladas al ecosistema de fortalecimiento docente, y no necesariamente como resultado exclusivo de la estrategia (MEN, 2026a).

Los hitos observables de implementación permiten reconstruir una secuencia progresiva. En 2023 se produjo el lanzamiento de Poder Pedagógico, el anuncio de 25.000 becas y el desarrollo de once encuentros territoriales entre agosto y noviembre, con 1.642 participantes de 32 departamentos y 120 establecimientos educativos focalizados. En 2024 se abrieron convocatorias de formación inicial, formación avanzada y formación continua, incluyendo las convocatorias de licenciaturas, maestrías y doctorados 2024-1, l y la convocatoria de formación y acompañamiento de maestras y maestros de educación inicial, básica primaria y primer grado de secundaria. En 2025 se consolidaron nuevas cohortes de formación avanzada, especialmente maestrías, y se fortalecieron procesos de formación continua y Escuelas Normales Superiores. En 2026 se reporta la cohorte 2026-1 de formación avanzada, con 998 beneficiarios de maestría adjudicados, lo que eleva el acumulado de formación inicial y avanzada a 6.792 créditos condonables y para el caso de formación continua a 2026, la suma de docentes beneficiados es de 11.376 (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023; ICETEX, 2024a, 2024b, 2025a, 2025b; MEN, 2026a).

Los procesos de formación continua reportados incluyen: Primera Infancia 2024, con 5.287 docentes; Proyectos rurales ENS 2024, desarrollados con docentes y directivos de 34 Escuelas Normales Superiores; Tránsito de establecimientos educativos a Escuelas Normales Superiores 2025, con 203 docentes de 13 establecimientos educativos; Centros de Interés en Lengua Extranjera 2025, con 1.335 docentes de 609 establecimientos educativos; Proyectos territoriales ENS 2025, con 931 educadores de 137 Escuelas Normales Superiores oficiales; Construcciones Curriculares pertinentes, con 1.899 docentes de 177 establecimientos educativos; Gestión Integral del Riesgo Escolar 2025, con 1.199 docentes de 312 establecimientos educativos; y Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente 2025, con 575 docentes de 147 establecimientos educativos. Para 2026 se proyectan 4.523 docentes en construcción de currículo Ciclo 2 de educación inicial (MEN, 2026a).

res pertinentes, estrategias flexibles para población vinculada al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes y proyectos territoriales liderados por Escuelas Normales Superiores (MEN, 2026a). Para 2026, se proyecta el proceso de construcción curricular para Ciclo 2 de educación inicial, con 4.523 docentes proyectados (MEN, 2026a).

• Objetivos, componentes y líneas de acción

El objetivo general de la estrategia, según el Plan Estratégico Sectorial 2022-2026, es reconocer, valorar, reposicionar y dignificar la labor de las y los educadores, promover su incidencia en la política pública y habilitar transformaciones en la enseñanza y el aprendizaje desde la diversidad de contextos y comunidades (MEN, 2023a). Esa formulación amplía la comprensión de la estrategia más allá de “becas” y la ubica como una política de Desarrollo Profesional Docente y no como un mecanismo de acceso a oportunidades de formación.

El tercer subcomponente es el fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores. En la formulación temprana aparecía fortalecer a las 129 Escuelas Normales Superiores oficiales del país como instituciones formadoras para educación inicial, preescolar y primaria (MEN, 2023c). El anexo de seguimiento al fortalecimiento institucional de Escuelas Normales Superiores precisa que estas instituciones, con más de 200 años de historia, han contribuido al desarrollo de la cultura pedagógica y los procesos educativos en las regiones, y que el MEN ha desarrollado acciones de acompañamiento técnico, formulación de política pública y apoyo a proyectos de formación docente liderados por ENS y en alianza con instituciones de educación superior (MEN, 2026b).

Los objetivos específicos identificables en las fuentes oficiales pueden resumirse así: primero, profesionalizar a educadores en servicio sin título profesional mediante licenciaturas, con meta inicial de 5.000 cupos; segundo, ampliar la formación posgradual con meta de 20.000 cupos en especializaciones, maestrías y doctorados; tercero, fortalecer las Escuelas Normales Superiores como instituciones formadoras y centros de liderazgo educativo rural; cuarto, desplegar formación continua pertinente para docentes en servicio; quinto, fortalecer el rol territorial de las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas mediante sus planes territoriales de formación; sexto, promover el saber pedagógico y la investigación educativa como mecanismo de transformación institucional; y séptimo, construir rutas de formación con base en necesidades territoriales identificadas mediante procesos participativos (MEN, 2023c; MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023; MEN, 2026a).

La documentación de la estrategia permite distinguir tres componentes estructurales formales y varios subcomponentes operativos. Los tres componentes formales son los descritos en el informe al Congreso 2022-2023: componente estratégico, destinado a consolidar alianzas técnicas, financieras y operativas; componente de rutas de desarrollo profesional docente, que articula diagnóstico territorial, diálogo con actores y conexión con oferta flexible y contextualizada; y componente administrativo, soportado en los fondos MEN–ICETEX para formación continua y para pregrado/posgrado (MEN, 2023c).

En relación con las Escuelas Normales Superiores, la estrategia incluye al menos tres frentes de acción. El primero es el acompañamiento técnico a entidades territoriales certificadas y ENS, mediante orientaciones pedagógicas, institucionales, procedimentales y normativas relacionadas con la misionalidad de las Escuelas Normales y con los procesos de verificación de condiciones básicas de calidad para la autorización y funcionamiento de los Programas de Formación Complementaria. El segundo es la formulación de política pública, especialmente a través de mesas técnicas entre el MEN y ASONEN orientadas a construir insumos para la reglamentación de la Ley 2481 de 2025. El tercero corresponde a proyectos de formación docente desarrollados mediante convocatorias financiadas por el Fondo de Formación Continua para educadores en servicio de instituciones educativas oficiales (MEN, 2026b).

Sobre esa estructura formal se montan los subcomponentes operativos que muestran ejecución medible. El más visible es la territorialización de la formación inicial y avanzada, operada mediante convocatorias abiertas con crédito condonable (ICETEX, 2025a). En 2024, la convocatoria de formación avanzada ofreció hasta 1.748 cupos para maestría y doctorado, con financiación del 70 % del valor de matrícula ordinaria y del 85 % para etnoeducadores en el nivel de maestría; por su parte, la convocatoria de formación inicial en licenciaturas ofreció 200 cupos posibles de financiar hasta el 100 % del costo de matrícula, orientados a educadores en servicio sin título profesional (ICETEX, 2024a, 2024b). Para 2026, los insumos actualizados reportan la adjudicación de 998 créditos de maestría en la cohorte 2026-1, con una inversión de $22.358.456.670 (MEN, 2026a).

El segundo subcomponente es la formación continua en servicio. El MEN registró para 2024 una convocatoria de formación y acompañamiento de maestras y maestros de educación inicial, básica primaria y primer grado de secundaria, que vinculó a 5.287 docentes y tuvo una inversión de $23.338.872.496 (MEN, 2026a). En 2025, los insumos transferidos documentan procesos asociados al tránsito de establecimientos educativos a Escuelas Normales Superiores, centros de interés en lengua extranjera, gestión integral del riesgo escolar, construcciones curricula-

En este frente de ENS, se reportan tres

convocatorias relevantes. La primera corresponde a la selección de proyectos liderados por Escuelas Normales Superiores con propuestas pedagógicas vinculadas a territorios rurales en 2024, que financió proyectos de 34 ENS en alianza con otras entidades, orientados a la formación y acompañamiento de docentes y directivos docentes del sector oficial en zonas rurales y rurales dispersas. La segunda corresponde a la formación para el tránsito de establecimientos educativos oficiales a Escuelas Normales Superiores en 2025, con 13 establecimientos beneficiarios y 203 docentes participantes. La tercera corresponde a proyectos territoriales ENS 2025, con 897 educadores de 14 Escuelas Normales Superiores oficiales (MEN, 2026a, 2026b).

El cuarto subcomponente es la gobernanza territorial de la formación. La estrategia se apoya en el trabajo con ASCOFADE y ASONEN para diseñar rutas de territorialización con el primero y segundo y de proyección de reglamentación normativa con el segundo. Además de un trabajo con las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas para formular, implementar y evaluar sus Planes Territoriales de Formación Docente e incluyan y apoyen las propuestas formativas del MEN (MEN, 2023c; MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

El quinto subcomponente es la participación y construcción de política desde los territorios. Para esto, el MEN desarrolló once (11) encuentros territoriales como espacios de reflexión y proyección de la política educativa (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023). Estos encuentros permitieron identificar necesidades de formación comunes y diferenciales en torno a normatividad y política educativa, fortalecimiento conceptual disciplinar, estrategias didácticas innovadoras, competencias transversales, articulación del contexto con la práctica docente y diseño de currículos pertinentes, flexibles y contextualizados (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

El sexto subcomponente corresponde a la construcción de demanda formativa y líneas temáticas desde los territorios. El análisis de los encuentros de 2023 permite identificar ejes que deben incorporarse como base sustantiva de la estrategia: inclusión educativa y diversidad en el aula; educación inclusiva, competencias ciudadanas y convivencia; estrategias de enseñanza en ciencias, matemáticas y ciencias sociales; estrategias para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; educación socioemocional y bienestar estudiantil; evaluación formativa y retroalimentación efectiva; tecnología en el aula y alfabetización digital; tecnología e innovación en la escuela; competencias ciudadanas, convivencia escolar, educación para la paz y ciudadanía; educación en primera infancia; educación ambiental y sostenibilidad; educación rural; bilingüismo, enseñanza de idiomas y multilingüismo; currículo y adaptación a nuevas realidades educativas; interdisciplinariedad, pertinencia social del currículo y liderazgo pedagógico; integración de aprendizajes para el pensamiento crítico, creativo, artístico, científico y lógico; lectura crítica; investigación pedagógica y en contexto; etnoeducación, educación intercultural y educación propia; y educación artística, física y deportes (MEN, ASCOFADE & ASONEN, 2023).

Una lectura analítica de las líneas de acción son las siguientes: diagnóstico territorial de necesidades, construcción de portafolios u ofertas por macroterritorio, convocatorias de crédito condonable para formación inicial y avanzada, proyectos subsidiados para el acompañamiento a docenes en el marco de la formación continua, fortalecimiento de Escuelas Normales Superiores, acompañamiento a Planes Territoriales de Formación Docente y secretarías de educación de ETC, seguimiento a legalización, renovación y condonación, y espacios participativos de incidencia (ICETEX, 2024a, 2024b, 2025a, 2025b; MEN, 2023c, 2026a).

La planta docente: una mirada extendida 2015-2024

Para entender el contexto en el que opera Poder Pedagógico, conviene empezar con la base estructural sobre la que actúa. Hasta 2022, la planta docente oficial se reconstruye a partir de DOC_MEN, base que muestra una planta que oscila entre 322.037 y 329.591 docentes con un valor de 328.745 en 2022. Para extender la serie a 2023 y 2024 se incorpora la encuesta de Educación Formal EDUC del DANE, que reporta docentes con asignación académica incluyendo sector oficial y no oficial. Esa serie muestra 452.429 docentes en 2022, 453.540 en 2023 y 453.249 en 2024, lo que indica una estabilidad notable del cuerpo docente nacional durante el último trienio.

Figura 52. Planta docente — Serie temporal extendida 2015-2024.

Las dos series son consistentes en su naturaleza: DOC_MEN cubre exclusivamente la planta oficial nacional con detalle de cargo, estatuto, vinculación y nivel educativo; EDUC DANE captura un universo más amplio que incluye también docentes no oficiales y se mantiene como la fuente de referencia para análisis recientes. Su empalme en 2022 (DOC_MEN 328.745 vs EDUC 452.429) revela que aproximadamente 123.684 docentes no oficiales complementan la planta del sistema, una cifra cercana al 27 % del total nacional. Esta estabilidad estructural del cuerpo docente es importante para interpretar el peso relativo de la estrategia de créditos condonables: los 5.794 beneficiarios entre 2023 y 2025 representan aproximadamente el 1,3 % de la planta docente nacional con asignación académica.

Composición de la planta docente en 2024

La fotografía estructural de 2024 permite caracterizar el cuerpo docente actual, sobre el que opera la estrategia. La fuente EDUC DANE permite una mirada nacional integrada (oficial + no oficial) por género y nivel educativo.

Figura 53. Composición y evolución reciente — 2022-2024.

En 2024, el cuerpo docente con asignación académica suma 453.249 personas: 299.071 mujeres (66,0 %) y 154.178 hombres (34,0 %). La composición de género se ha mantenido prácticamente constante en el trienio: la feminización del magisterio en alrededor del 66 % es un rasgo estructural del sistema. Comparado con la planta oficial DOC_MEN 2022 (64 % mujeres), la feminización es ligeramente mayor en el universo total (que incluye no oficial), lo que sugiere una participación femenina aún más alta en el sector no oficial.

Para la composición por zona, estatuto y tipo de vinculación, la fuente DOC_MEN 2022 sigue siendo la referencia más detallada porque la EDUC no desagrega estas variables en su versión publicada. Recordando esos hallazgos: el 64,1 % de la planta oficial estaba en zona urbana (210.803 docentes) y el 34,7 % en rural (114.206); el régimen 1278 concentraba al 59,8 % del cuerpo docente, el 2277 al 37,1 % y el régimen étnico al 3,1 %; y los docentes en propiedad representaban el 77,9 %, con provisionalidades en vacante definitiva (18,4 %) y temporal (1,8 %) completando la composición. La distinción entre estatuto 1278 y 2277 es relevante para entender los incentivos de formación: el 1278 requiere formación posgradual para ascensos en el escalafón, mientras que el 2277 permite ascender por experiencia. Esto crea distintos perfiles de demanda formativa.

Distribución por nivel educativo alcanzado en 2024

El máximo nivel de formación alcanzado por los docentes ofrece otra mirada importante sobre la cualificación estructural del sistema. La fuente EDUC DANE permite una clasificación detallada para 2024.

Figura 54. Distribución por nivel educativo alcanzado — 2024 (EDUC DANE).

En 2024, los licenciados en educación son el grupo más grande (191.373 docentes, 42,2 % del total), seguidos por quienes tienen posgrado (175.016, 38,6 %) y los profesionales no licenciados (33.157, 7,3 %). Los normalistas superiores representan el 5,5 % de la planta (24.802 docentes). Esta composición revela un cuerpo docente predominantemente cualificado: licenciados y posgraduados juntos suman 80,7 % del cuerpo docente nacional. La participación residual de bachilleratos pedagógicos/técnicos y otras categorías es marginal (alrededor de 4 %).

Evolución de la cualificación 2022-2024

Una de las preguntas más interesantes que permite responder la serie EDUC DANE es cómo ha evolucionado la cualificación del cuerpo docente durante el periodo en que opera la estrategia de créditos condonables.

Figura 55. Evolución de la cualificación docente 2022-2024.

Dos hallazgos son particularmente significativos. Primero, el número de docentes con posgrado creció de 159.861 en 2022 a 175.016 en 2024, un aumento de 15.155 docentes (+9,5 %) en dos años. La proporción con posgrado pasó del 35,3 % al 38,6 % del cuerpo docente nacional. Esta es una tendencia clara de cualificación acelerada, coherente con el esfuerzo de la estrategia de créditos condonables (que en el mismo periodo otorgó 5.794 créditos, principalmente para maestría). Segundo, en sentido contrario, los licenciados disminuyeron de 200.806 a 191.373 (-4,7 %) y los normalistas superiores de 26.522 a 24.802 (-6,5 %). Estos cambios sugieren que parte del crecimiento del posgrado proviene de licenciados que avanzan a maestría, lo que es coherente con la composición observada en los beneficiarios de la estrategia.

El descenso de normalistas superiores en términos absolutos merece atención específica. En dos años se perdieron 1.720 normalistas activos, un fenómeno que se relaciona con el envejecimiento natural del cuerpo y con el debilitamiento histórico de las Escuelas Normales. Como el equipo identificó a los normalistas como grupo prioritario, su reposición o sustitución por equivalentes formados con vocación pedagógica desde la media debería ser una agenda específica.

Brechas en la planta docente: género por zona (2022)

Las brechas de género en la planta docente se analizan con DOC_MEN 2022 porque EDUC DANE no publica esa desagregación cruzada. La conclusión sustantiva se mantiene vigente como rasgo estructural del sistema.

Figura 56. Brechas de género en la planta docente oficial por zona — 2022.

En zona urbana, las mujeres representan el 70,3 % del cuerpo docente oficial; en zona rural, esa proporción baja al 54,0 %. La prueba chi-cuadrado de independencia confirma que la distribución de género no es independiente de la zona (p<0,001): la representación femenina es sistemáticamente mayor en lo urbano. Esta brecha tiene implicaciones para el diseño de los programas de formación: si la oferta no contempla las particularidades de acceso para mujeres y hombres en zona rural, puede reproducir las mismas brechas en la composición de los beneficiarios.

Énfasis especial: los normalistas superiores

El equipo de la estrategia solicitó hacer una mirada específica sobre los normalistas superiores. Este grupo es particularmente importante porque combina vocación pedagógica formada desde la media (grados 12 y 13 de las Escuelas Normales) con un perfil que el sistema educativo identifica como estratégico para la enseñanza en primera infancia y primaria.

Figura 57. Normalistas superiores — Trayectoria 2022-2024 y comparativo entre fuentes.

La fuente EDUC DANE permite seguir su trayectoria reciente: 26.522 normalistas en 2022, 25.918 en 2023 y 24.802 en 2024. Es una caída sostenida de aproximadamente 850 normalistas por año, equivalente al -6,5 % acumulado en el bienio. Esta tendencia es coherente con el debilitamiento de las Escuelas Normales como fuente de formación inicial y con el envejecimiento natural del cuerpo. La diferencia entre DOC_MEN 2022 (16.363 normalistas oficiales) y EDUC 2024 (24.802 totales) revela que aproximadamente 8.000 normalistas adicionales prestan servicio en el sector no oficial, una cifra significativa para una estrategia que busque caracterizar integralmente este perfil.

De los normalistas en planta oficial 2022, el 70,7 % se encuentra en zona rural (11.565 docentes), una proporción significativamente mayor que la del cuerpo docente total (34,7 % rural). Esto confirma el rol histórico de los normalistas superiores en la oferta educativa rural. Por nivel en el que enseñan, predominan en primaria (8.927 docentes), seguidos por básica secundaria y media (3.821) y preescolar (1.965). Por género, las mujeres son el 67,2 % (10.998 docentes), una proporción consistente con la composición general feminizada del magisterio. Estos hallazgos sugieren que los normalistas superiores son un grupo prioritario para la estrategia por varias razones: están sobrerrepresentados en zona rural (donde las barreras de acceso a formación posgradual son mayores), atienden los niveles iniciales del sistema (donde la formación específica es crítica), y su número absoluto está decreciendo, lo que crea urgencia para diseñar acciones de fortalecimiento y reposición.

La estrategia de créditos condonables: beneficiarios efectivos

Habiendo caracterizado la planta docente, ahora se analiza el componente concreto de Poder Pedagógico que cuenta con información detallada: la estrategia de créditos condonables. Entre 2023 y 2025 se han registrado 5.794 docentes beneficiarios, con un crecimiento sostenido año a año.

Figura 58. Beneficiarios de créditos condonables por año y nivel de formación.

La progresión anual es notable: 145 beneficiarios en 2023, 1.633 en 2024 y 4.016 en 2025. El crecimiento entre 2024 y 2025 (146 %) muestra que la estrategia se consolidó operativamente y aumentó sustancialmente su capacidad de atención. Por nivel de formación, la maestría es el formato dominante con 5.553 beneficiarios (95,8 % del total), seguido a gran distancia por la especialización (113), la licenciatura (72) y el doctorado (56). Esta distribución revela un sesgo muy fuerte hacia la formación de posgrado de maestría, alineado con la lógica del estatuto 1278 que requiere formación posgradual para ascensos.

Cruce nivel de enseñanza × nivel de formación cursado

Uno de los análisis centrales solicitados por el equipo de la estrategia es el cruce entre el nivel en el que enseña el docente y el nivel de formación al que accedió a través del crédito condonable. Este cruce permite identificar coherencias entre la oferta formativa y la realidad pedagógica del docente.

Figura 59. Cruce nivel enseñanza × nivel formación cursado — 2023-2025.

El patrón es muy claro: en todos los niveles de enseñanza, la mayoría abrumadora de los beneficiarios cursó maestría. En preescolar, el 96,5 % de los beneficiarios cursó maestría; en primaria, el 94,5 %; en secundaria y media, el 97,2 %. La especialización tiene una presencia marginal (entre 1,5 % y 3,7 %), la licenciatura prácticamente solo se registra en los docentes de primaria (2,6 %) y el doctorado se concentra en quienes enseñan en secundaria y media (1,2 %). La prueba chi-cuadrado confirma asociación significativa entre las dos variables (p<0,001), aunque la asociación es

débil en magnitud porque la maestría domina transversalmente.

Esta lectura sugiere dos observaciones complementarias. Por un lado, la oferta de formación está bien sincronizada con la lógica institucional: la maestría es el nivel que más impacta el ascenso de escalafón y por tanto es el más demandado. Por otro lado, esta concentración casi exclusiva en maestría implica que la estrategia opera fundamentalmente sobre un perfil específico de docente (quien busca avanzar en escalafón) y atiende menos las necesidades de docentes que necesitan formación inicial (licenciatura) o formación especializada de alto nivel (doctorado).

IES oferentes y programas de formación

La estrategia se ha apoyado en una red diversa de 53 instituciones de educación superior que ofrecen 132 programas distintos. La distribución muestra cierta concentración, con un grupo central de IES que asume la mayor parte de la oferta.

Figura 60. Top 15 IES oferentes — Beneficiarios créditos condonables 2023-2025.

La Universidad de Manizales encabeza el listado con 632 beneficiarios (10,9 % del total), seguida por la Universidad Tecnológica de Bolívar (531) y la Universidad de La Sabana (485). El top 15 concentra aproximadamente dos tercios de los beneficiarios. Esta concentración refleja el efecto de la oferta virtual y mediada por TIC, que ha permitido a algunas universidades llegar a docentes de territorios muy diversos sin requerir presencialidad. El listado completo de IES está en la hoja "7_ies_top" del Excel.

Programas de formación: top 15 y listado completo

La diversidad de programas también es notable. Las maestrías en educación, con variantes temáticas, dominan la lista. El equipo de la estrategia solicitó tanto el top 15 como el listado completo de los 132 programas, ambos disponibles en el Excel de soportes (hojas "8_programas_top15" y "9_programas_completo").

Figura 61. Top 15 programas de formación — Beneficiarios créditos condonables.

La Maestría en Educación lidera con 724 beneficiarios (12,5 %), seguida por Maestría en Educación Mediada por las TIC (429) y Maestría en Educación y Transformación Digital (220). Las temáticas dominantes son educación general, mediación tecnológica y pedagogías críticas, lo que refleja una orientación hacia el fortalecimiento pedagógico de fondo y la integración de tecnologías. Esta composición es coherente con las apuestas curriculares del MEN y con las demandas del cuerpo docente. La hoja completa en el Excel permite ver los 132 programas con sus beneficiarios e inversión asociada.

Inversión en formación docente

La estrategia ha movilizado una inversión proyectada de $123.085 millones entre 2023 y 2025. La distribución por año refleja el crecimiento operativo de la estrategia.

Figura 62. Inversión total y promedio por beneficiario.

La inversión total crece de $2.700 millones en 2023 a $32.700 millones en 2024 y $87.700 millones en 2025. La inversión promedio por beneficiario se ha mantenido relativamente estable, oscilando entre $18,6 millones y $21,8 millones por docente. Esta estabilidad indica que el costo unitario de los programas es predecible, y que la expansión se ha logrado principalmente por aumento del número de beneficiarios, no por encarecimiento de los programas.

Focalización del cuatrienio: 20.000 cupos y ejecución real

La meta institucional del cuatrienio es de 20.000 cupos focalizados entre 97 ETC. La distribución de cupos por nivel de formación es: 5.000 para licenciatura (pregrado), 14.000 para maestría y 1.000 para doctorado. Contrastar esta meta con la ejecución real permite evaluar el avance de la estrategia.

Figura 63. Focalización 20.000 cupos cuatrienio vs ejecución real 2023-2025.

El avance es muy desigual entre niveles. La maestría es el nivel con mayor ejecución: 5.666 beneficiarios sobre 14.000 cupos, equivalente al 40,5 % de avance. El doctorado avanza al 5,6 % (56 sobre 1.000 cupos), y la licenciatura tiene un avance mínimo del 1,4 % (72 sobre 5.000 cupos). El balance es claro: la estrategia ha funcionado especialmente bien para los docentes que buscan maestría, pero está siendo atendida por debajo de las metas de licenciatura y doctorado.

Top 20 ETC por focalización y avance

Figura 64. Top 20 ETC por cupos focalizados — Comparativo focalización vs ejecución.

Esta desproporción merece atención. La ejecución debajo de lo proyectado en licenciatura puede estar reflejando que el segmento objetivo (docentes sin pregrado, especialmente normalistas que requieren profesionalización) tiene barreras específicas: duración del programa, disponibilidad de tiempo, oferta territorial. Este mismo fenómeno de ejecución en doctorado puede reflejar la oferta limitada de programas doctorales en pedagogía y la duración de los doctorados. Estas hipótesis explicativas merecen indagación específica para ajustar el diseño operativo del cuatrienio restante.

El análisis por ETC revela patrones territoriales importantes. ETC como Amazonas, Magdalena y Cauca tienen las mayores asignaciones de cupos, alineadas con su índice de priorización. El avance porcentual sobre el cupo focalizado varía mucho entre ETC: algunas superan el 40 % mientras otras están por debajo del 10 %. Esta heterogeneidad sugiere que la capacidad operativa para canalizar los créditos varía territorialmente, y que existen oportunidades de aprendizaje entre ETC con mejor ejecución hacia las de menor avance.

Perfil sociodemográfico de los beneficiarios

Los 5.794 beneficiarios efectivos tienen un perfil sociodemográfico que vale la pena conocer en detalle. El siguiente gráfico resume tres dimensiones clave: ruralidad del EE donde labora el docente, condición de etnoeducador y género.

Figura 65. Perfil sociodemográfico de los beneficiarios.

Por ruralidad del EE, el 51,3 % de los beneficiarios trabaja en EE rurales (2.971 docentes), una proporción notoriamente superior a la de la planta general (34,7 % rural). Esto indica que la estrategia ha logrado un esfuerzo deliberado por llegar a docentes rurales. Por condición étnica, el 14,0 % son etnoeducadores: 499 indígenas, 309 afrocolombianos y 5 raizales. La presencia de etnoeducadores es relevante porque históricamente han tenido menos acceso a programas de formación avanzada. Por género, el 59,4 % son mujeres (3.440) y el 40,6 % hombres (2.354), una proporción menos feminizada que la planta general (64 % mujeres), lo que merece atención.

La edad promedio de los beneficiarios es de 42 años (mediana 41). Esto refleja un perfil de docente con experiencia consolidada que busca formación posgradual probablemente para ascensos en escalafón o para profundización temática. Pocos beneficiarios son docentes jóvenes en sus primeros años, lo que sugiere que la estrategia opera fundamentalmente sobre cuerpos docentes ya establecidos.

Distribución por departamento

Figura 66. Top 15 departamentos por número de beneficiarios.

Los departamentos con mayor número de beneficiarios reflejan parcialmente las prioridades de focalización. Magdalena lidera con 651 beneficiarios (11,2 %), seguido por Antioquia, Cundinamarca y Bolívar. La estrategia ha llegado a los 32 departamentos del país, con presencia en 736 municipios. Esta amplitud territorial es un activo importante de la estrategia.

Distribución por edad

Figura 67. Distribución por rango de edad.

La distribución por edad muestra que el 37,2 % de los beneficiarios está entre 31 y 40 años, y el 34,9 % entre 41 y 50 años. En conjunto, casi tres de cada cuatro beneficiarios están en la franja de 31 a 50 años, donde se concentra la fase media de la carrera docente y donde el incentivo para formación posgradual es mayor por el efecto en el escalafón.

• Hallazgos relevantes

Recogiendo los análisis presentados, los siguientes hallazgos resultan especialmente significativos:

− La planta docente nacional se ha mantenido estructuralmente estable. La planta oficial DOC_MEN osciló entre 322.000 y 329.591 docentes entre 2015 y 2022; la EDUC DANE reporta 452.429 en 2022, 453.540 en 2023 y 453.249 en 2024 (incluyendo oficial y no oficial). El cuerpo docente nacional total se mantiene en torno a los 453 mil docentes.

− La composición de género en 2024 es de 66,0 % mujeres y 34,0 % hombres, una feminización estructural sin variaciones recientes.

− El régimen 1278 concentra al 59,8 % de la planta oficial (DOC_MEN 2022), frente al 37,1 % del régimen 2277. Esta distribución es importante porque el 1278 requiere formación posgradual para ascenso, lo que explica la demanda de la estrategia.

− Cualificación creciente: docentes con posgrado pasaron de 159.861 (2022) a 175.016 (2024), un aumento de 15.155 (+9,5 %). La proporción con posgrado pasó del 35,3 % al 38,6 %.

− Los licenciados disminuyeron de 200.806 a 191.373 (-4,7 %) en el mismo periodo, lo que sugiere migración hacia posgrado.

− La brecha de género por zona en la planta oficial 2022 es estadísticamente significativa (p<0,001): las mujeres son el 70,3 % en zona urbana y solo el 54,0 % en rural.

− Los normalistas superiores son 24.802 en 2024 (5,5 % del cuerpo docente), con tendencia decreciente: perdieron

1.720 entre 2022 y 2024 (-6,5 %). De los 16.363 normalistas en planta oficial 2022, el 70,7 % está en zona rural y el 67,2 % son mujeres.

− Entre 2023 y 2025 la estrategia de créditos condonables ha beneficiado a 5.794 docentes, con un crecimiento operativo notable: de 145 en 2023 a 4.016 en 2025.

− La maestría domina la oferta: 95,8 % de los beneficiarios cursaron maestría. Esto refleja la lógica del estatuto 1278.

− En el cruce nivel enseñanza × nivel formación, en todos los niveles de enseñanza la maestría supera el 93 % de los beneficiarios (chi-cuadrado p<0,001).

− La inversión proyectada total es de $123.085 millones para 2023-2025, con una inversión promedio por beneficiario relativamente estable entre $18,6M y $21,8M.

− Frente a la meta del cuatrienio (20.000 cupos), el avance es muy desigual: 40,5 % en maestría, 5,6 % en doctorado y 1,4 % en licenciatura.

− El 51,3 % de los beneficiarios trabaja en EE rurales (vs 34,7 % de la planta general), lo que evidencia un esfuerzo deliberado de equidad territorial.

− El 14,0 % de los beneficiarios son etnoeducadores, presencia importante para una estrategia de equidad.

− La estrategia ha alcanzado los 32 departamentos del país y 736 municipios, con Magdalena (651), Antioquia y Cundinamarca a la cabeza.

7.2. Aspectos metodológicos específicos de la evaluación de la Estrategia

La evaluación de la Estrategia Poder Pedagógico tuvo como propósito valorar su desarrollo, gestión, resultados y condiciones de sostenibilidad durante el período analizado entre 2022 y 2026. El foco propuesto para la evaluación se centró en comprender cómo la estrategia ha contribuido al fortalecimiento de la formación, la participación, el bienestar y la dignificación del magisterio en distintos contextos territoriales.

El análisis se realizó a partir de tres fuentes principales: documentos oficiales de la estrategia, información estadística de implementación y voces de actores sociales territoriales recogidas mediante cuestionarios, entrevistas, grupos focales y relatorías. Estas fuentes permitieron contrastar los avances reportados con las percepciones, experiencias y tensiones identificadas por docentes, directivos, Escuelas Normales Superiores, instituciones de educación superior, secretarías de educación y otros actores vinculados a la implementación.

La lectura evaluativa se organizó con base en tres referentes complementarios. Los criterios OCDE-DAC permitieron analizar la relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad de la estrategia. El enfoque de las 4A del derecho a la educación permitió valorar la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de las acciones desarrolladas. Finalmente, el ciclo de gestión propuesto por IIPE UNESCO orientó el análisis sobre planeación, implementación, monitoreo, evaluación y aprendizajes institucionales.

El tratamiento de la información combinó una lectura documental, cuantitativa y cualitativa. La información documental permitió reconstruir los objetivos, líneas de acción, actores, mecanismos de operación y avances verificables de la estrategia. La información cuantitativa se utilizó para identificar tendencias de valoración y señales de avance o tensión, sin asumir representatividad estadística nacional. Por tanto, los resultados de cuestionarios se interpretan como evidencia situada de los actores participantes y no como generalizaciones aplicables a todo el país.

Los testimonios territoriales fueron analizados mediante codificación temática, identificando valoraciones favorables, neutras y desfavorables frente a la estrategia. Los testimonios se utilizaron como evidencia interpretativa para comprender cómo los actores valoran los avances, barreras, aprendizajes y condiciones de sostenibilidad. Para proteger la identidad de los participantes, las citas se presentan con códigos alfanuméricos y sin datos personales.

La integración de resultados se realizó mediante triangulación convergente. Esto significa que cada hallazgo fue construido contrastando información documental, datos de implementación, resultados de cuestionarios y testimonios territoriales. De esta manera, la evaluación no se limita a describir cifras o percepciones aisladas, sino que busca explicar qué avances son verificables, qué tensiones persisten, en qué condiciones territoriales se expresan y qué ajustes podrían fortalecer la estrategia.

El alcance de esta evaluación es valorativo y formativo. No constituye una evaluación de impacto causal sobre aprendizajes, desempeño docente o resultados institucionales. Su aporte principal consiste en identificar avances, tensiones, aprendizajes y oportunidades de mejora para orientar decisiones de fortalecimiento de la Estrategia Poder Pedagógico.

• Modelo de Diálogos Territoriales

Se implementó una lógica de "polifonía con método", utilizando grupos focales y mesas de trabajo para dotar de sentido cualitativo a los datos técnicos.

La estrategia Poder Pedagógico fue evaluada por 71 personas distribuidas entre los cinco encuentros territoriales. La muestra reúne actores diversos del sistema educativo docentes, directivos, agentes educativos, equipos técnicos territoriales y otros participantes, todos con conocimiento directo del foco evaluado: fortalecimiento del rol pedagógico y la práctica docente. En el cuestionario los respondientes pudieron marcar la opción "No dispongo de información" en aquellos ítems sobre los que no tuvieran elementos de juicio, lo que se traduce en una tasa de respuesta efectiva variable por ítem que se reporta en las tablas siguientes.

• Distribución por rol

Para precisar quiénes integran la muestra de los 71 respondientes, la siguiente figura detalla los roles declarados junto con su participación porcentual sobre el total. Esta caracterización es clave porque permite entender desde qué posiciones del sistema educativo se está evaluando la estrategia.

Nota aclaratoria: Aunque la evaluación contó con 71 participantes, la distribución por encuentro se presenta sobre 68 casos válidos, debido a registros con información incompleta en esta variable.

El rol más representado es Docente (37 personas, 52.1%), seguido por una combinación de actores con presencia menor pero significativa. Esta composición plural enriquece la lectura: la valoración recogida no proviene exclusivamente de una posición institucional, sino que integra perspectivas desde el aula, la coordinación pedagógica, la dirección y los equipos técnicos territoriales.

• Distribución por encuentro

La siguiente tabla presenta la distribución de los respondientes en orden cronológico de realización de los encuentros (Santa Marta fue el primero y Bogotá el último). Antes de interpretar las cifras, conviene aclarar dos decisiones metodológicas que se reflejan en la tabla:

En primer lugar, la categoría “n personas” contabiliza individuos únicos y no respuestas individuales. Esta distinción es relevante porque cada participante respondió varios ítems del cuestionario. Si se reportaran respuestas individuales, la cifra sería considerablemente mayor, dado que cada persona podía aportar hasta diez respuestas. Este procedimiento garantiza que cada respondiente tenga el mismo peso en la comparación entre encuentros, independientemente del número de ítems efectivamente respondidos.

En segundo lugar, la media, la mediana y la desviación estándar se calcularon a partir del puntaje promedio individual de cada participante. De esta manera, cada respondiente aporta un único valor, obtenido mediante el promedio aritmético de sus respuestas válidas en la escala Likert (entre 1 y 5). Este procedimiento permite tratar a cada persona como una unidad de análisis consistente.

7.3. Desarrollo de los resultados de la evaluación de la Estrategia

A continuación, se presenta el análisis de cada uno de los seis criterios de evaluación de la OCDE (relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, cambios y sostenibilidad), articulando principalmente los testimonios de los distintos actores territoriales (docentes, directivos docentes, funcionarios territoriales y representantes de Escuelas Normales Superiores e instituciones de educación superior), la evidencia documental sobre el diseño y la implementación de la estrategia, y la lectura cuantitativa de los cuestionarios.

Relevancia

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la oferta y el diseño de la Estrategia responden a las necesidades de formación, dignificación y participación del magisterio en los distintos territorios del país? La relevancia de la Estrategia Poder Pedagógico se configura como uno de sus principales activos evaluativos, debido a que combina una alta valoración cuantitativa con una concentración cualitativa de experiencias asociadas a la transformación pedagógica, la dignificación docente y la pertinencia de la formación. La media de 4,16 sobre 5, el IPN de 79,0 y el

83,8 % de respuestas favorables no expresan únicamente una satisfacción general con la estrategia; también dialogan con un corpus cualitativo en el que el eje de transformación pedagógica situada concentra el mayor peso relativo, con aproximadamente el 25,0 % de las referencias identificadas.

Esto indica que la estrategia es considerada relevante, ante todo, cuando la formación docente se traduce en cambios concretos en el aula, en la actualización del quehacer pedagógico, en la innovación didáctica y en una mayor capacidad para responder a las necesidades de los estudiantes y de los territorios.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P ·Relevancia	68	4.16	0.77	83.8%	13.2%	2.9%	79.0

Este resultado sugiere que la estrategia responde adecuadamente en el criterio de relevancia, dado que existe un consenso valorativo claramente positivo entre quienes participaron en la evaluación. Las voces de los participantes respaldan esta lectura. “Gracias a este programa y a la Universidad de la Costa hemos podido actualizar nuestro quehacer”, señaló una docente beneficiaria del Atlántico (EP-001, grupo focal, 2026). De manera similar, otra participante de la misma región asoció la relevancia de la estrategia con la superación de una barrera histórica de acceso a la formación, al afirmar que “muchas veces intenté ingresar a estas oportunidades, pero siempre había un limitante” (EP-006, grupo focal, 2026).

Testimonios relacionados con la actualización profesional y el acceso a oportunidades de formación previamente restringidas constituyen el tono predominante entre los 136 testimonios analizados bajo este criterio. En particular, el 63,2 % expresa una valoración favorable, el 22,1 % una valoración neutra y el 14,7 % una valoración desfavorable, lo que convierte a la relevancia en el criterio con la mayor proporción de valoraciones favorables dentro del conjunto de criterios evaluados.

Este reconocimiento por parte de los actores no es casual. Responde a uno de los siete objetivos específicos definidos por el Ministerio de Educación Nacional para la estrategia: “construir rutas de formación con base en necesidades territoriales identificadas mediante procesos participativos”. Este objetivo se materializó en los encuentros de territorialización desarrollados en 2023, en los que participaron 1.642 actores de 32 departamentos, focalizados a partir de criterios como ruralidad, bajos resultados en las pruebas Saber 11 y ubicación en municipios PDET (MEN, ASCOFADE y ASONEN, 2023).

Los datos de seguimiento de los créditos condonables muestran que este propósito ha tenido una traducción operativa concreta. Entre 2023 y 2025, el 51,3 % de los 5.794 beneficiarios se desempeñó en establecimientos educativos rurales, una proporción significativamente superior al 34,7 % de ruralidad registrado en la planta docente nacional. Asimismo, el 14,0 % de los beneficiarios correspondió a etnoeducadores indígenas, afrocolombianos y raizales. La concentración de beneficiarios en estos contextos sugiere que la estrategia no solo amplía el acceso a la formación avanzada, sino que también fortalece la capacidad de respuesta del sistema educativo en territorios que enfrentan mayores desafíos.

En consonancia con esta lectura, un participante señaló que “la estrategia ha sido muy pertinente, pues ha ayudado a impulsar y a satisfacer esa necesidad de los docentes de continuar formándose para fortalecer la educación en sus diferentes territorios” (EP-356, grupo focal, 2026).

Desde la perspectiva institucional, un asesor del Ministerio ratificó esta valoración al afirmar que la estrategia logró “llegar a un importante número de docentes, con articulación de la oferta a las necesidades e intereses de los docentes del país, más allá de garantizar solo la titulación” (EP-843, entrevista, 2026).

Dignificación docente. Los participantes no interpretan la formación avanzada únicamente como una oportunidad de acceso académico, sino también como una forma de reconocimiento profesional y de mejoramiento de sus condiciones materiales:

"Docentes y directivos docentes que estando en lugares apartados (...) puedan tener acceso a formación (...) y al graduarse tienen la posibilidad de mejorar sus condiciones dignas, al aumentar su salario" (EP-347, grupo focal, 2026).

En los diálogos territoriales desarrollados en la región Caribe, esta dimensión se articula con una lectura histórica del

reconocimiento docente. En este contexto, la formación es entendida como una forma de respuesta a una deuda histórica con el magisterio, tal como lo expresa un participante: "la formación es entendida como una deuda histórica con el magisterio" (EP-296, grupo focal, 2026).

El papel estratégico de las Escuelas Normales Superiores. Este constituye uno de los hallazgos más consistentes de los testimonios revisados. Quince episodios provenientes del grupo focal de Escuelas Normales Superiores, todos con valoración positiva, documentan que estas instituciones fueron incorporadas a la estrategia “por su papel en la formación docente” (EP-878, grupo focal, 2026) y que constituyen “espacios permanentes de aprendizaje docente” (EP-881, grupo focal, 2026), con “fortalezas acumuladas en formación docente” (EP888, grupo focal, 2026).

Desde la perspectiva de las participantes, la relevancia de la estrategia radica en que reconoce, articula y fortalece capacidades institucionales ya existentes en los territorios, en lugar de desarrollar acciones aisladas o descontextualizadas. Al incluir a las Escuelas Normales Superiores dentro de sus líneas de acción, la estrategia aprovecha experiencias consolidadas de formación docente y amplía sus posibilidades de impacto en el desarrollo profesional de maestras y maestros. En este sentido, las participantes consideran que las Escuelas Normales Superiores “merecen oportunidades específicas dentro de la política de formación docente” (EP-890, grupo focal, 2026) y que “la estrategia debe seguir destinando recursos específicos para fortalecer a las Escuelas Normales” (EP-892, grupo focal, 2026).

En la región Pacífica, la relevancia de la estrategia se expresa con mayor claridad cuando los testimonios muestran que la formación no solo modifica recursos didácticos puntuales, sino también la comprensión del papel social de la educación. En este sentido, una participante afirma que Poder Pedagógico permite construir conocimiento “desde el territorio, desde las necesidades del contexto educativo” y ofrece una visión de cómo impactar “no solamente tu práctica de aula”, sino también a la comunidad y a las familias (EP-128, grupo focal, 2026).

Esta lectura se refuerza en otro episodio, donde se plantea que el docente formado “sale con una visión diferente” y comprende que la educación involucra “traer las necesidades de la comunidad a la escuela” para transformar, de manera colectiva, “las necesidades y conflictos de la comunidad” (EP-144, grupo focal, 2026). Así, la relevancia de la estrategia radica en conectar la formación avanzada con una práctica pedagógica situada, capaz de responder a problemas reales del aula, la familia y el territorio.

No todas las voces son igualmente favorables. El 14,7 % de las valoraciones desfavorables y el 22,1 % de las valoraciones neutras documentan demandas orientadas a ampliar y profundizar la oferta formativa. En la región Caribe, por ejemplo, se solicita extender las oportunidades hacia “diferentes áreas y diferentes deportes” (EP-039, cuestionario, 2026). De manera similar, aunque los encuentros territoriales de 2023 identificaron la convivencia y el desarrollo socioemocional como campos relevantes para la formación docente, algunos participantes consideran que la oferta no ha tenido el alcance suficiente para responder a determinadas necesidades o poblaciones.

En la región Andina, por ejemplo, se señaló que la formación no contemplaba suficientemente la “orientación escolar, convivencia y enfoque restaurativo” (EP-177, grupo focal, 2026). A ello se suma la percepción de que “algunas universidades no exigen lo suficiente” (EP-178, grupo focal, 2026), lo que sugiere expectativas asociadas a una formación con mayor profundidad, cobertura o nivel de exigencia académica.

A estas observaciones se suman brechas de cobertura territorial que el cuestionario documenta con importantes matices. Por un lado, algunos participantes reconocen que la estrategia “representa un avance significativo en el reconocimiento del magisterio como actor central del sistema educativo” (EP-341, cuestionario, 2026), lo que constituye una valoración explícita de su relevancia. Sin embargo, esta misma respuesta advierte que “persisten desafíos en cuanto a su contextualización territorial, la pertinencia de los contenidos y la garantía de acceso equitativo en zonas rurales y apartadas” (EP-341, cuestionario, 2026).

En la misma línea, otra valoración señala que “las brechas frente a las necesidades de formación de profesores en territorios alejados, rurales, indígenas, afro, entre otros, han sido abordadas de manera limitada” (EP-405, cuestionario, 2026).

Estos testimonios sugieren que la relevancia de la estrategia no es cuestionada por los participantes. Por el contrario, las observaciones se orientan a ampliar su alcance y fortalecer su capacidad de respuesta frente a las particularidades de diversos contextos territoriales. Persisten también barreras de acceso al crédito condonable, pues algunos docentes no cuentan “con el respaldo de codeudores al momento de solicitar el crédito para la beca” (EP345, cuestionario, 2026), así como dificultades de divulgación, dado que otros participantes reportan que “falta más información y divulgación” sobre las convocatorias (EP-368, cuestionario, 2026).

Las tensiones asociadas a la articulación entre el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación y las instituciones de educación superior, que también matizan la relevancia percibida de la estrategia, se desarrollan con mayor detalle en el criterio de coherencia.

Síntesis evaluativa. La relevancia constituye, dentro de este conjunto de testimonios, el criterio con la mayor proporción de valoraciones favorables (63,2 %), lo que confirma que la estrategia logró convertir la pertinencia territorial en un criterio central de diseño desde su fase de diagnóstico participativo. Sin embargo, el 36,8 % restante de valoraciones neutras o desfavorables señala con claridad los ámbitos en los que esta pertinencia encuentra tensiones: niveles heterogéneos de exigencia entre programas, brechas de cobertura en zonas rurales y apartadas, y barreras de acceso al crédito condonable para docentes que no cuentan con codeudor. Desde el criterio de relevancia de la OCDE-DAC, la estrategia evidencia una correspondencia sólida entre las necesidades de formación del magisterio y el diseño de la intervención.

Coherencia

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la Estrategia se articula con los sistemas de formación docente, bienestar laboral y participación institucional ya existentes en el sector educativo?

El criterio de coherencia obtuvo una media de 4,09 sobre 5 y un IPN de 77,3, ubicándose en una zona favorable. El 78,5 % de las respuestas fue favorable, el 16,9 % neutra y el 4,6 % desfavorable. Estos resultados indican que la Estrategia Poder Pedagógico es reconocida como una apuesta con sentido interno, en la medida en que sus componentes de formación, participación y bienestar docente son percibidos como dimensiones articuladas y no como acciones aisladas.

Sin embargo, la evidencia territorial matiza esta lectura. La coherencia aparece más fortalecida en el diseño general de la estrategia que en la articulación operativa entre el MEN, las secretarías de educación, las instituciones de educación superior, las instituciones educativas, el ICETEX y los territorios. En otras palabras, los actores valoran la intención articuladora de la estrategia, pero advierten que aún persisten rupturas en la forma en que dicha intención se traduce en rutas claras de implementación, acompañamiento efectivo y apropiación institucional.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P · Coherencia	65	4.09	0.84	78.5%	16.9%	4.6%	77.3

Por otro lado, desde la perspectiva cualitativa, de los 114 testimonios analizados bajo este criterio, el 39,5 % expresa una valoración favorable, el 28,1 % una valoración neutra y el 32,5 % una valoración desfavorable. En términos comparativos, la coherencia es el criterio con la menor proporción de valoraciones favorables y una de las mayores concentraciones de tensiones dentro del conjunto evaluado.

Estas fricciones tienen, además, un anclaje documental claro. La coherencia responde a uno de los siete objetivos específicos de la estrategia: “fortalecer el rol territorial de las secretarías de educación mediante sus planes territoriales de formación” (MEN, 2023c). Este objetivo se sustenta en tres componentes formales: el estratégico, el de rutas de desarrollo profesional docente y el administrativo, así como en una arquitectura institucional en la que el Ministerio de Educación Nacional formula lineamientos y criterios, el ICETEX administra el crédito condonable y las Escuelas Normales Superiores, las secretarías de educación y las instituciones de educación superior actúan como aliados territoriales (MEN, 2023c; ICETEX, 2025a).

La caracterización de la estrategia ya había identificado como uno de sus principales riesgos la posible fragmentación entre estos componentes y las dificultades para sostener una articulación sistemática entre los distintos actores involucrados.

Alianzas que sí funcionan: Escuelas Normales y universidades. El grupo focal de Escuelas Normales Superiores documenta que la estrategia fortaleció las alianzas con universidades, facilitó la gestión de proyectos conjuntos (EP-933, grupo focal, 2026) y promovió el desarrollo de diplomados y procesos de formación territorial. Asimismo, se destacó el respaldo institucional a iniciativas como la red “Escuelas Normales por la Paz” (EP935, grupo focal, 2026), la cual permitió “articular temas de paz, saberes e interculturalidad” (EP-936, grupo focal, 2026).

Desde la región Caribe, una representante de una institución de educación superior coincide con esta valoración al señalar que “se ha fortalecido la capacidad territorial desde las alianzas entre escuelas normales y universidades, y también el que los maestros puedan ser maestros acompañantes de otros maestros” (EP-866, entrevista, 2026).

desconexión con las prioridades territoriales, dado que los programas se distribuyen en áreas vinculadas con la educación y la pedagogía, la innovación y las TIC, la psicopedagogía y la orientación escolar, la educación inicial, el liderazgo educativo, la interculturalidad, la inclusión, la diversidad, las didácticas específicas, la educación ambiental y la educación física. En conjunto, esta composición dialoga con las líneas identificadas en los encuentros territoriales, en los que se priorizaron necesidades asociadas a la formación situada, el fortalecimiento disciplinar, la convivencia, la inclusión, las tecnologías, el currículo, la educación rural y la interculturalidad.

No obstante, el mismo grupo reconoce que algunas alianzas enfrentaron dificultades derivadas de una baja apropiación por parte de ciertos actores institucionales, situación expresada en el testimonio según el cual “algunas alianzas presentaron dificultades por baja apropiación de los aliados” (EP-939, grupo focal, 2026).

Los datos de caracterización respaldan esta lectura. La red de 53 instituciones de educación superior y 132 programas presenta una concentración temática en maestrías de carácter pedagógico y tecnológico, entre las que sobresalen la Maestría en Educación, con 724 beneficiarios (12,5 %); la Maestría en Educación Mediada por las TIC, con 429 beneficiarios; y la Maestría en Educación y Transformación Digital, con 220 beneficiarios. Esta orientación también se relaciona con un incentivo estructural de la planta docente: el Estatuto 1278, que incorpora la formación posgradual como un elemento relevante para el ascenso en el escalafón, concentra el 59,8 % del cuerpo docente oficial, frente al 37,1 % del Estatuto 2277.

En el otro extremo, las dificultades de articulación se manifiestan de manera similar en distintos territorios del país. En la región Pacífica, los actores señalan que existe “una desconexión entre el ministerio, la secretaría, las universidades y los maestros” (EP-117, grupo focal, 2026), mientras que una funcionaria territorial resume esta tensión desde la gestión pública al afirmar: “Necesito al ministerio para que me dé línea o asistencia técnica y no recibo respuesta” (EP-119, grupo focal, 2026).

En la región Andina se plantea, en términos muy similares, la necesidad de una “mayor conexión entre Ministerio, secretarías, universidades y escuelas” (EP-198, grupo focal, 2026). De igual manera, representantes de instituciones de educación superior identifican “problemas de articulación con ciertas entidades territoriales” (EP-259, grupo focal, 2026).

La articulación entre la formación recibida y las necesidades territoriales también se refleja en los testimonios de los participantes, quienes reconocen aportes para revisar sus prácticas pedagógicas y conectarlas con situaciones propias de sus contextos. En la región Pacífica, por ejemplo, una docente señala que la estrategia le permitió trabajar la enseñanza de las matemáticas a partir de “situaciones cotidianas” (EP-124, grupo focal, 2026), mientras que otra participante destaca la importancia de construir procesos formativos desde “las necesidades del contexto educativo” (EP-128, grupo focal, 2026).

El hecho de que esta misma preocupación aparezca, con formulaciones similares, en el Caribe, el suroccidente, el Eje Cafetero y el centro del país sugiere que no se trata de una dificultad aislada o exclusiva de una región específica, sino de un patrón estructural asociado a la forma en que operan los procesos de articulación entre los distintos actores involucrados en la estrategia. Una respuesta del cuestionario lo sintetiza con precisión:

Si bien estos episodios no permiten demostrar una correspondencia directa entre cada necesidad territorial identificada y cada programa financiado, sí refuerzan la existencia de una orientación común entre el diseño territorial de la estrategia, los campos de formación cursados y la valoración que algunos beneficiarios realizan de su aplicación en contextos educativos concretos.

"La Estrategia evidencia avances importantes en su intención de articularse con los sistemas existentes de formación docente, bienestar laboral y participación institucional; sin embargo, dicha articulación se presenta de manera parcial y aún no logra consolidarse como un proceso plenamente sistemático y coherente en todos los niveles del sistema educativo (...) la articulación tiende a ser más declarativa que operativa" (EP-409, cuestionario, 2026).

El paso de la formación individual a la transformación institucional. Esta constituye una de las principales tensiones identificadas en la estrategia. Varios participantes advierten que el acceso a procesos de formación avanzada no garantiza, por sí mismo, transformaciones en las dinámicas escolares e institucionales. En un grupo focal se señaló que “formar una o dos personas no garantiza transformación institucional amplia” (EP-199, grupo focal, 2026), mientras que otro participante

Desde el criterio de coherencia, la estrategia evidencia una correspondencia general entre las necesidades identificadas en la fase de territorialización y los campos de formación cursados por los beneficiarios. Aunque la oferta financiada se concentra mayoritariamente en programas de maestría, esta tendencia no supone una

afirmó que la articulación entre los aprendizajes derivados de la formación y los procesos institucionales ocurre “de manera parcial y no de manera sistemática” (EP-444, cuestionario, 2026).

valentes al 40,5 % de la meta. El doctorado, en cambio, alcanza apenas el 5,6 % (56 de 1.000 cupos), mientras que la licenciatura para docentes sin título profesional registra un avance del 1,4 % (72 de 5.000 cupos). La estrategia logra efectos claros allí donde concentra su esfuerzo en la formación de maestría, pero aún se encuentra distante del cumplimiento de su propósito de profesionalizar a los educadores que no cuentan con título universitario.

Estos testimonios sugieren que la coherencia de la estrategia depende no solo de la calidad de la formación ofrecida, sino también de la existencia de mecanismos institucionales que permitan socializar, incorporar y sostener los aprendizajes en la gestión escolar y en las prácticas colectivas de los establecimientos educativos.

Esta lectura desigual por nivel de formación tiene su correlato en los testimonios. De los 107 testimonios analizados bajo el criterio de eficacia, el 65,4 % expresa una valoración favorable, el 22,4 % una valoración neutra y el 12,1 % una valoración desfavorable. Se trata, después del criterio de cambios, del segundo componente mejor valorado del conjunto evaluado, lo que sugiere que la estrategia está generando efectos reconocibles en la práctica pedagógica, aunque persisten brechas entre el logro individual del docente y su traducción en cambios institucionales.

Pese a estas tensiones, una proporción importante de testimonios reconoce experiencias de coherencia efectiva en aspectos puntuales. Por ejemplo, un beneficiario valoró la posibilidad de “elegir el programa y la universidad a la cual quería pertenecer, siendo esto un garante de participación institucional” (EP-473, cuestionario, 2026), mientras que otro sostuvo que la estrategia “se integra coherentemente con las políticas y programas existentes, potenciando su alcance” (EP-426, cuestionario, 2026).

Esta lectura se conecta directamente con el objetivo general de la estrategia, orientado a “habilitar transformaciones en la enseñanza y el aprendizaje desde la diversidad de contextos y comunidades” (MEN, 2023a), así como con uno de sus objetivos específicos: “promover el saber pedagógico y la investigación educativa como mecanismo de transformación institucional” (MEN, 2023c).

Estos hallazgos muestran que la coherencia de la estrategia no puede interpretarse como una condición homogénea. Por el contrario, su nivel de desarrollo varía según el tramo de la ruta operativa analizado y las capacidades de gobernanza existentes en cada territorio.

Síntesis evaluativa. La coherencia es el criterio que presenta la lectura más dividida dentro del conjunto evaluado: ni las valoraciones favorables ni las desfavorables superan el 40 % de los testimonios analizados. Este resultado confirma que la arquitectura institucional formal de la estrategia (MEN-ICETEX-ETC-IES) cuenta con una estructura conceptualmente sólida; sin embargo, su operación cotidiana depende de mecanismos de coordinación territorial que aún no logran consolidarse de manera sistemática en todos los niveles.

En este sentido, la eficacia de la estrategia no se expresa únicamente en el acceso a procesos de formación avanzada o en la obtención de títulos académicos, sino también en su capacidad para generar cambios verificables en las prácticas pedagógicas, la producción de conocimiento educativo y el fortalecimiento de las instituciones escolares.

La evidencia recopilada muestra que estas transformaciones adoptan formas diversas según los contextos territoriales y las trayectorias profesionales de los docentes. Por ello, el análisis que sigue se centra en examinar de qué manera la formación recibida se traduce en cambios observables en la práctica educativa y en la vida institucional.

Desde el criterio DAC de coherencia, la estrategia evidencia avances en su articulación con políticas, programas y sistemas existentes, pero mantiene desafíos asociados a la coordinación efectiva entre el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, las instituciones de educación superior.

Transformación verificable de la práctica de aula. Desde el criterio de eficacia, este conjunto de testimonios aporta evidencia sobre la capacidad de la estrategia para traducir la formación avanzada en cambios observables en la enseñanza. No se trata únicamente de docentes que culminan estudios o elaboran trabajos de grado, sino de experiencias en las que esos productos formativos se convierten en intervenciones pedagógicas aplicadas en contextos reales de aula.

Eficacia

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la Estrategia ha logrado los efectos esperados en las capacidades pedagógicas, el ejercicio profesional y el bienestar de los docentes?

De los 20.000 cupos de formación posgradual previstos para el cuatrienio, la maestría es, con amplio margen, el componente que presenta el mayor nivel de avance: 5.666 beneficiarios sobre 14.000 cupos previstos, equi-

Un docente de Belén de Umbría (Risaralda) describe cómo, en su proyecto de grado, transversalizó contenidos disciplinares a partir de una huerta escolar: “calculamos el costo de las semillas, medimos el crecimiento de las plantas, hicimos estadística” (EP-827, entrevista, 2026). Un docente del Pacífico desarrolló un proyecto de rescate cultural sobre danzas afrocolombianas con estudiantes que “no tenían idea de los bailes Bunde, Juga y Currulao” y que, al aprenderlos, “se dieron cuenta de su identidad como negros, de dónde vienen, de la historia de sus ancestros” (EP-836, entrevista, 2026). Por su parte, una docente de Planadas (Tolima) utilizó estrategias de aprendizaje experiencial para enseñar secciones cónicas y culminó el proceso con la construcción de una cocina solar comunitaria en una zona donde “el 80 % de las familias cocinan con leña, causando contaminación” (EP-859, entrevista, 2026).

Estos casos muestran la eficacia de la estrategia porque permiten observar una secuencia clara de resultados: acceso a la formación, diseño de una propuesta contextualizada, aplicación con estudiantes y articulación con problemáticas reales del entorno.

Esta lectura se ve reforzada por testimonios que evidencian cambios en el repertorio pedagógico de los docentes. Un profesor del Putumayo resume cómo su formación transformó su práctica al señalar que “me consideraba un maestro con clases más magistrales. Hoy me gusta mucho utilizar los juegos y buscar estrategias nuevas con el uso de las tecnologías” (EP-840, entrevista, 2026). Desde la perspectiva institucional, un asesor del Ministerio confirma que este patrón no constituye una situación aislada al afirmar que “los cambios ligados al fortalecimiento de competencias profesionales se reflejan en las propuestas que los docentes hacen en el marco de su formación, ligadas a resolver mejor los retos del día a día en la escuela” (EP-844, entrevista, 2026).

En conjunto, estos episodios sugieren que la estrategia ha sido eficaz cuando logra que la formación avanzada se traduzca en prácticas pedagógicas contextualizadas, interdisciplinarias y orientadas a responder a desafíos concretos de la escuela y la comunidad.

Investigación y sistematización del saber pedagógico en las Escuelas Normales. Diez episodios provenientes del grupo focal de Escuelas Normales Superiores, todos con valoración positiva, documentan que la estrategia permitió sistematizar y dar visibilidad a producción pedagógica que anteriormente permanecía dispersa, evidenciando así su aporte a la eficacia de la estrategia. En este sentido, los participantes señalaron que “la estrategia permitió sistematizar trabajos de grado que permanecían archivados” (EP-918, grupo focal, 2026) y que “los trabajos de investigación de egresados fueron recuperados y sistematizados” (EP-920, grupo focal, 2026).

Asimismo, se reconoce que este proceso contribuyó a saldar, al menos parcialmente, “una deuda histórica con los estudiantes del Programa de Formación Complementaria” (EP-919, grupo focal, 2026). Los participantes también destacan que la estrategia permitió “publicar conocimientos producidos en las normales” (EP-922, grupo focal, 2026) y visibilizar “experiencias rurales, comunitarias y pedagógicas” (EP-927, grupo focal, 2026) que anteriormente no contaban con canales de circulación.

Del logro individual a la evidencia institucional. Aunque muchos docentes expresan las transformaciones pedagógicas derivadas de los procesos de formación y la manera en que estas repercuten en las dinámicas institucionales, persisten tensiones relacionadas con la capacidad de demostrar cómo la calidad de la formación recibida se traduce en efectos agregados sobre la escuela y los aprendizajes de los estudiantes. Un testimonio del cuestionario lo plantea con franqueza: “se ha fortalecido significativamente el ejercicio profesional y el bienestar; sin embargo, aún no es posible verlo reflejado en una educación de mayor calidad para los estudiantes” (EP-495, cuestionario, 2026).

Otro participante matiza esta percepción en un sentido similar: “la participación y las prácticas reflejadas en el aula siento que son muy personales y no creo que eso ayude a la intención de la beca” (EP-515, cuestionario, 2026). En el grupo focal de la región Caribe, un directivo había señalado previamente esta misma brecha al afirmar que “sí hay docentes que cambian sus prácticas, pero ese cambio no se veía en las instituciones ni en su desempeño” (EP-032, grupo focal, 2026).

Por su parte, la medición cuantitativa confirma esta valoración favorable, aunque con matices. El criterio de eficacia obtuvo una media de 3,98 sobre 5, una desviación estándar de 0,88 y un IPN de 74,5. El 74 % de las respuestas fue favorable, el 19 % neutra y el 7 % desfavorable. Estos resultados ubican el criterio en una zona favorable, pero muestran una valoración menos contundente que la observada en los criterios de relevancia y coherencia. La estrategia es reconocida por sus efectos positivos; sin embargo, la dispersión de las respuestas indica que la experiencia no es homogénea, ya que algunos actores identifican transformaciones claras, mientras que otros perciben avances parciales, discontinuos o insuficientemente institucionalizados.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P · Eficacia	68	3.98	0.88	74%	19%	7%	74.5

Síntesis evaluativa. La eficacia es uno de los criterios mejor valorados, con un 65,4 % de testimonios favorables. La evidencia cualitativa muestra resultados consistentes de transformación en la práctica de aula, desde Risaralda hasta Putumayo, así como en la producción de saber pedagógico, particularmente en las Escuelas Normales Superiores.

La principal tensión identificada no cuestiona la calidad de los procesos formativos, sino la dificultad para verificar su efecto en el desempeño institucional y en los resultados de los estudiantes. Este desafío coincide con los retos de consolidación identificados en los criterios de cambios y sostenibilidad.

Desde el criterio DAC de eficacia, la estrategia muestra avances en el logro de los efectos esperados a nivel del docente; sin embargo, requiere fortalecer los mecanismos de seguimiento y evaluación que permitan identificar y documentar su efecto agregado en las instituciones educativas y en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Eficiencia

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida los recursos, dispositivos formativos y mecanismos de gestión de la Estrategia se han utilizado de manera oportuna, racional y articulada para alcanzar sus objetivos?

Sobre 106 testimonios analizados, el 25,5 % expresa una valoración favorable, el 29,2 % una valoración neutra y el 45,3 % una valoración desfavorable. Se trata del criterio con la menor proporción de valoraciones favorables y la mayor proporción de valoraciones desfavorables dentro del conjunto evaluado, lo que indica que, incluso cuando la pertinencia y la eficacia de la formación son reconocidas, la gestión de recursos, tiempos, información y trámites administrativos concentra una parte importante del malestar expresado por los actores.

Esta tensión tiene un correlato documental directo. El criterio de eficiencia permite valorar si el componente administrativo de la estrategia, soportado en los fondos MEN-ICETEX, ha facilitado oportunamente el cumplimiento de dos objetivos específicos: ampliar la formación posgradual, con una meta de 20.000 cupos, y promover la profesionalización mediante licenciaturas de educadores sin título profesional, con una meta inicial de 5.000 beneficiarios. Sin embargo, la ruta operativa exige una secuencia compleja de decisiones y procedimientos, que incluye la formulación de criterios, el análisis de la demanda territorial, la selección de instituciones, la postulación, la legalización, la renovación periódica y, en el caso de maestrías y doctorados, el desarrollo de un proyecto de grado aplicado y la permanencia posterior en el sector oficial.

Dos elementos de gestión ayudan a contextualizar esta tensión. En primer lugar, la estrategia opera mediante una red de 53 universidades y 132 programas; sin embargo, una proporción importante de los beneficiarios se concentra en un número reducido de instituciones, principalmente aquellas con oferta virtual y capacidad de cobertura nacional. Esta concentración es claramente observable: la Universidad de Manizales reúne 632 beneficiarios (10,9 % del total), seguida por la Universidad Tecnológica de Bolívar (531) y la Universidad de La Sabana (485), de modo que las 15 instituciones con mayor participación concentran aproximadamente dos tercios de los beneficiarios, fenómeno asociado a la expansión de la oferta virtual y mediada por TIC.

En segundo lugar, el 51,3 % de los beneficiarios trabaja en establecimientos educativos rurales, una proporción superior a la participación de la ruralidad en la planta docente nacional. Este resultado sugiere que los mecanismos de focalización y organización de la oferta han sido eficientes para orientar recursos hacia una de las poblaciones priorizadas por la estrategia. No obstante, las valoraciones de los participantes muestran que los principales desafíos de eficiencia no se encuentran en la cobertura alcanzada, sino en los trámites, los tiempos de respuesta, los requisitos administrativos y los procesos de articulación necesarios para acceder, permanecer y culminar los procesos de formación.

Trámites, plataformas y tiempos como cuello de botella. Los testimonios identifican diversas dificultades operativas que afectan el acceso efectivo a los beneficios de la estrategia. En la región Caribe, un participante señala la necesidad de contar con apoyo para completar el proceso de postulación debido a dificultades asociadas al uso de la plataforma, al afirmar que requería que “alguien me apoyara en la plataforma porque hay trampas que no te dejan avanzar” (EP-040, grupo focal, 2026).

En la región Pacífica se documenta una situación similar relacionada con la desarticulación entre los actores involucrados en el proceso, cuando se reporta que “la convocatoria seguía abierta, pero la universidad ya había cerrado el cupo” (EP-136, grupo focal, 2026).

A estas situaciones se suman las dificultades asociadas a los requisitos de acceso y a la divulgación de las convocatorias, aspectos que varios participantes identifican como barreras para aprovechar plenamente las oportunidades ofrecidas por la estrategia.

"La eficiencia de la Estrategia se ve limitada por la fragmentación en la ejecución de las acciones y por la falta de articulación sistemática entre los distintos niveles de gestión (nacional, territorial e institucional). En muchos casos, los dispositivos formativos no logran optimizar su impacto debido a problemas de cobertura, continuidad y pertinencia (...) se evidencian desigualdades en la asignación y aprovechamiento de recursos entre territorios" (EP-602, cuestionario, 2026).

No todos los testimonios son desfavorables en este aspecto. Un beneficiario describe en su entrevista el proceso de renovación de su crédito como sencillo, consistente en “un formulario donde se actualizaban los datos, se generaba un PDF, se firmaba y se mandaba a un correo de la universidad específicamente para renovaciones” (EP-741, entrevista, 2026). Este testimonio muestra que las fricciones administrativas no se presentan de manera homogénea en todos los tramos de la ruta operativa ni en todas las convocatorias.

Autonomía financiera limitada de las Escuelas Normales. Un hallazgo específico y consistente, identificado en catorce episodios, todos con valoración desfavorable, documenta una tensión propia de las Escuelas Normales Superiores: su naturaleza jurídica limita la posibilidad de ejecutar directamente los recursos asociados a los proyectos que lideran. Los participantes señalan que “las normales enfrentan dificultades para ejecutar directamente recursos” (EP-950, grupo focal, 2026) y que “la naturaleza jurídica de las normales obliga a buscar aliados para administrar proyectos” (EP-951, grupo focal, 2026).

Según los testimonios, estos aliados, en algunos casos, “cobran porcentajes administrativos por manejar recursos” (EP-952, grupo focal, 2026), mientras que la ejecución efectiva de las actividades recae principalmente sobre las propias Escuelas Normales Superiores (EP-953). En consecuencia, los participantes proponen que “las normales puedan administrar directamente recursos” (EP-956, grupo focal, 2026) mediante el fortalecimiento de su personería jurídica.

A esta situación se suma la percepción de que “no existen tiempos reconocidos para investigar en las normales” (EP-969, grupo focal, 2026), por lo que la producción académica “se sostiene por convicción, vocación y compromiso personal” (EP-971, grupo focal, 2026) más que por condiciones institucionales formalmente garantizadas.

Diferencias territoriales en el acceso a los recursos. Los actores en zonas rurales y dispersas reportan una menor disponibilidad de apoyo oportuno. En este sentido, algunos participantes señalan que “en las zonas dispersas es muy difícil lograr acceder a la información en forma oportuna” (EP-623, cuestionario, 2026) y que “hay espacios de participación docente, pero falta que los recursos lleguen a las distintas regiones” (EP-620, cuestionario, 2026). En contraste, otros testimonios destacan una gestión adecuada cuando la oferta logra llegar efectivamente a los territorios. Un participante afirmó que “los recursos han sido gestionados de forma eficiente, la estrategia fue ofertada a todo el territorio nacional, con la disposición de muchas universidades de alta calidad, permitiendo llegar a zonas de difícil acceso” (EP-624, cuestionario, 2026).

Esta lectura se confirma al contrastarla con los resultados cuantitativos del criterio. La eficiencia obtuvo una media de 3,81 sobre 5, una desviación estándar de 0,91 y un IPN de 70,1. Asimismo, el 66,2 % de las respuestas se ubicó en niveles favorables, el 26,5 % en niveles intermedios y el 7,4 % en niveles desfavorables.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P · Eficiencia	68	3.81	0.91	66.2%	26.5%	7.4%	70.1

El dato permite precisar el hallazgo: la estrategia es valorada favorablemente, aunque presenta un desempeño relativo menor frente a criterios como relevancia, coherencia y eficacia. El 66,2 % de respuestas favorables muestra que los actores reconocen que Poder Pedagógico moviliza recursos y genera oportunidades reales; sin embargo, el 33,8 % restante, correspondiente a valoraciones neutras y desfavorables, evidencia que la eficiencia continúa condi-

cionada por la carga administrativa, la coordinación interinstitucional, la disponibilidad territorial de apoyos y los costos indirectos que asumen los docentes.

maestría, describe la transformación con precisión en una entrevista individual: “hoy incursionamos en proyectos pedagógicos productivos: cría de cerdos, papa china, plátano, yuca y cacao. El medio estaba condicionado solo a producir coca; hoy ya no es rentable y la escuela le brinda otra alternativa al territorio” (EP-837, entrevista, 2026).

En síntesis, la estrategia genera valor público, pero aún requiere operar con mayor fluidez, trazabilidad y sensibilidad territorial para que los recursos invertidos se traduzcan en resultados más amplios, oportunos y sostenibles.

Testimonios de esta naturaleza ayudan a explicar por qué el criterio de cambios es, con amplio margen, el mejor valorado dentro del conjunto evaluado. De los 88 testimonios revisados, el 95,5 % expresa una valoración favorable, frente a solo el 2,3 % de valoraciones neutras y el 2,3 % de valoraciones desfavorables. Esta lectura confirma lo señalado previamente en el Cuestionario No. 1, donde el 70,3 % de los 64 docentes participantes calificó los cambios generados por la estrategia como favorables. En ambas fuentes, el criterio de cambios aparece entre los mejor valorados, y el conjunto más amplio de testimonios permite comprender con mayor detalle las transformaciones que subyacen a esta valoración.

Esta lectura territorial encuentra respaldo en el comportamiento de los recursos invertidos. La inversión total pasó de $2.700 millones en 2023 a $87.700 millones en 2025, mientras que el costo promedio por beneficiario se mantuvo relativamente estable, entre $18,6 y $21,8 millones. Lo anterior indica que el crecimiento de la estrategia se explica principalmente por la ampliación de la cobertura y no por un incremento en los costos de los programas, constituyéndose en un indicador favorable de eficiencia en la asignación de recursos que contrasta con las tensiones administrativas reportadas por los actores.

Esta concentración casi unánime de valoraciones positivas confirma, desde la evidencia cualitativa, el avance en dos de los objetivos específicos definidos por el Ministerio de Educación Nacional para la estrategia: fortalecer las Escuelas Normales Superiores como instituciones formadoras y centros de liderazgo educativo rural, y promover transformaciones en la enseñanza y el aprendizaje desde la diversidad de contextos y comunidades mediante procesos de formación docente (MEN, 2023a, 2023c).

Síntesis evaluativa. La eficiencia es el criterio que requiere mayor atención dentro del conjunto evaluado: casi la mitad de los testimonios analizados documenta tensiones asociadas a la gestión de recursos, tiempos y trámites administrativos. La evidencia sugiere que el principal reto no radica en la disponibilidad de recursos, sino en la fragmentación de su gestión entre los niveles nacional, territorial e institucional, así como en la limitada autonomía de las Escuelas Normales Superiores para administrarlos de manera directa.

Lo anterior coincide con uno de los principales hallazgos identificados en la caracterización documental de la estrategia: su capacidad para incorporar la pertinencia territorial como criterio de diseño.

Asimismo, la complejidad de algunos procedimientos administrativos y de las condiciones de permanencia puede generar fricciones durante la implementación, especialmente cuando el acompañamiento de las secretarías de educación y de las instituciones de educación superior resulta insuficiente.

Transformación de la práctica pedagógica situada en el territorio. El eje con mayor número de testimonios (32 en total) documenta proyectos de grado y propuestas pedagógicas que los docentes diseñaron como parte directa de su proceso de maestría financiado por la estrategia y que posteriormente implementaron en sus instituciones educativas. El mismo docente del Pacífico que impulsó la sustitución de cultivos relata, en su entrevista, el origen del proyecto: “empezamos con 8 cerdos y en este momento tenemos 42. Ya mucha gente en la vereda quiere participar del proyecto” (EP-737, entrevista, 2026).

En conjunto, la evaluación muestra que la Estrategia Poder Pedagógico cuenta con un diseño adecuado para la gestión de sus recursos; sin embargo, su ejecución presenta variaciones asociadas a las capacidades institucionales y a las condiciones de implementación en los distintos territorios.

Cambios

Este criterio responde a la pregunta: ¿qué transformaciones efectivas ha generado la Estrategia en las prácticas pedagógicas, el liderazgo docente y las dinámicas institucionales y territoriales?

De igual manera, un docente de Planadas (Tolima) contextualizó, a través de su proyecto de grado, la enseñanza de las matemáticas en relación con la realidad de su municipio: “les explicamos que los puentes son construidos con operaciones matemáticas que usan secciones cónicas, y que las antenas parabólicas que les dan señal también las usan” (EP769, entrevista, 2026).

Un docente del Pacífico, vinculado a una zona históricamente asociada a cultivos ilícitos, que llevó a su institución el proyecto de grado desarrollado en el marco de su

Por su parte, una docente de la región Andina investigó, también como proyecto de grado, estrategias de prevención frente al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, preguntándose “qué estrategias pedagógicas podemos aplicar en las instituciones para evitar que los jóvenes lleguen a un tema penal o judicial” (EP-775, entrevista, 2026).

Asimismo, otro docente del Pacífico desarrolló como trabajo de grado una propuesta orientada al rescate de los bailes ancestrales afrodescendientes como estrategia de fortalecimiento de la identidad cultural. Como resultado, los estudiantes, que antes se encontraban desconectados de esta tradición, “empezaron a entender el valor que es ser afro y a conocer su historia y su identidad cultural” (EP-735, entrevista, 2026).

Liderazgo docente e incidencia institucional. Un segundo eje de cambio se observa en la ampliación de los roles que los participantes desempeñan dentro de sus instituciones. En la región Caribe, una docente explica que la formación le permitió “ver la educación desde otra perspectiva”, particularmente desde los ámbitos de la dirección y la gestión escolar, y señala que, tras culminar la maestría, cinco compañeros de su institución se han convertido en “apoyo de los directivos” (EP-011, grupo focal, 2026). Más que un beneficio individual, este testimonio sugiere una transformación en la capacidad de algunos docentes para participar en procesos de acompañamiento, gestión y toma de decisiones institucionales.

En la región Pacífica, una coordinadora relata que la formación le permitió abrir espacios de trabajo relacionados con su proyecto de grado y le proporcionó herramientas para “orientar a los profesores” (EP-126, grupo focal, 2026). Esta transformación también aparece en la trayectoria de un rector que, después de su proceso formativo, afirma comprender mejor las tensiones entre la docencia y la dirección escolar: “ahora soy un rector que antes era docente y puedo entenderme en ambos roles” (EP-862, entrevista, 2026).

Estos testimonios muestran cambios que trascienden la práctica de aula y se expresan en mayores capacidades de liderazgo pedagógico, acompañamiento a colegas e incidencia en los procesos institucionales.

Dignificación y transformación personal del ejercicio docente. Varios testimonios documentan un efecto que trasciende la dimensión técnica de la formación y se relaciona con la manera en que los docentes comprenden y valoran su ejercicio profesional. Una beneficiaria de maestría lo expresa con particular fuerza:

"Yo antes del poder pedagógico era una docente frustrada. Cuando salió esta convocatoria para mí fue una bendición. Hoy soy una docente enamorada de la educación, feliz, bendecida y mucho más preparada" (EP-857, entrevista, 2026).

Alcance de los cambios observados. Los pocos testimonios no favorables asociados a este criterio no cuestionan la existencia de transformaciones derivadas de la estrategia, sino su alcance. Algunos participantes reconocen que los cambios resultan más visibles en las prácticas, los conocimientos y las trayectorias de los beneficiarios directos que en las dinámicas institucionales más amplias. En este sentido, un grupo focal señala que “los cambios son más visibles a nivel individual que institucional” (EP-306, grupo focal, 2026) y que “no todas las transformaciones logran consolidarse sistémicamente” (EP-307, grupo focal, 2026).

Estas valoraciones sugieren que los cambios generados por la estrategia son ampliamente reconocidos por los participantes; sin embargo, también evidencian que su expansión y sostenibilidad dentro de las instituciones educativas continúan siendo un desafío para amplificar los efectos alcanzados.

Por otra parte, la medición cuantitativa confirma que los cambios son visibles, aunque aún no se encuentran plenamente consolidados. El criterio obtuvo una media de 4,03 sobre 5 y un IPN de 75,8, ubicándose en una zona favorable. El 70,3 % de las respuestas fue favorable, el 26,6 % neutra y apenas el 3,1 % desfavorable.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P · Cambios	64	4.03	0.87	70.3%	26.6%	3.1%	75.8

Estos datos dialogan con la evidencia territorial. El 70,3 % de valoraciones favorables muestra que Poder Pedagógico es percibida como una estrategia generadora de transformaciones, especialmente en la práctica de aula, la investigación educativa, el liderazgo docente, la identidad profesional y la relación entre la escuela y la comunidad.

Sin embargo, el 26,6 % de valoraciones neutras advierte que una proporción importante de los actores reconoce la existencia de cambios, pero no necesariamente los percibe como procesos plenamente consolidados a escala institucional o sistémica.

riales, la construcción de capacidades institucionales y el fortalecimiento de las Escuelas Normales Superiores como actores clave del desarrollo profesional docente.

A ello se suma una precisión metodológica que el propio Ministerio hace explícita: parte de los procesos de formación continua reportados anteceden o exceden la formalización operativa de la estrategia, por lo que deben entenderse como parte de un ecosistema más amplio de fortalecimiento docente y no necesariamente como resultados atribuibles exclusivamente a Poder Pedagógico (MEN, 2026a).

Por su parte, la baja proporción de valoraciones desfavorables (3,1 %) indica que no existe una percepción extendida de ausencia de resultados o de ineficacia de la estrategia. Más bien, las preocupaciones se concentran en la profundidad, la sostenibilidad y la capacidad de escalamiento de los cambios observados.

Síntesis evaluativa. Cambios es el criterio donde la convergencia entre la evidencia cualitativa y el diseño documental de la estrategia resulta más evidente. La apuesta por la territorialización de la formación y por proyectos pedagógicos anclados en problemáticas reales de los contextos territoriales, ya sean productivas, culturales o de convivencia, se traduce en transformaciones que los propios actores describen como profundas, tanto en su práctica de aula como en su trayectoria profesional y personal.

Esta misma cautela, orientada a distinguir aquello que puede atribuirse directamente a la estrategia de lo que ya existía u ocurre en el sistema educativo de manera independiente, orienta la lectura de los testimonios que se presentan a continuación.

El Cuestionario No. 1 ya anticipa esta división: el 61,7 % de las 60 respuestas cerradas calificó la sostenibilidad como favorable, una mayoría moderada que el conjunto de 51 testimonios analizados, complementado con los aportes de grupos focales y entrevistas, confirma y precisa: 52,9 % de valoraciones favorables y 45,1 % de valoraciones desfavorables, con apenas un 2,0 % de valoraciones neutras. La práctica ausencia de posiciones intermedias indica que, frente a este criterio, los actores no expresan incertidumbre: o identifican condiciones concretas para la continuidad de la estrategia o señalan con claridad los riesgos de que esta se debilite.

Desde el criterio DAC de cambios, la estrategia muestra el desempeño más sólido del conjunto evaluado. El reto pendiente, que reaparece con matices propios en los criterios de coherencia, eficacia y sostenibilidad, consiste en consolidar estos cambios, inicialmente reconocidos en las trayectorias individuales de los docentes, en transformaciones institucionales que puedan sostenerse en el tiempo, más allá de la permanencia de las personas que las impulsan.

Los indicadores de cobertura muestran una estrategia que aún se encuentra en fase de consolidación operativa, lo cual matiza la lectura de sostenibilidad en dos sentidos. Por un lado, el crecimiento observado es significativo: los beneficiarios de créditos condonables pasaron de 145 en 2023 a 4.016 en 2025, mientras que la inversión aumentó de $2.700 millones a $87.700 millones en el mismo período. Esta tendencia ascendente respalda los testimonios que describen una estrategia que gana fuerza año tras año.

Sostenibilidad

Este criterio responde a la pregunta: ¿qué condiciones existen para que los efectos de la Estrategia permanezcan en el tiempo, se institucionalicen y no dependan de voluntades individuales?

“El mayor riesgo está en términos políticos: al ser una política pública, depende de la voluntad de los gobernantes de entender que la educación es una herramienta de crecimiento social y no un simple servicio”, advierte un beneficiario de maestría de Zipaquirá en una entrevista individual (EP-851, entrevista, 2026).

Por otro lado, esta misma etapa de consolidación, correspondiente a apenas tres años de ejecución continua, ayuda a explicar por qué la sostenibilidad sigue siendo uno de los interrogantes más abiertos del conjunto evaluado. Una estrategia que todavía se encuentra en expansión no ha tenido el tiempo suficiente para demostrar si puede sostener este ritmo de crecimiento más allá de un período de gobierno.

Esta fragilidad tiene un respaldo documental. La estrategia no surge de un decreto autónomo, sino de un marco normativo y programático disperso que incluye la Ley 115 de 1994, el Decreto 709 de 1996, la Directiva Ministerial 65 de 2015 y el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026 (MEN, 2023a).

A ello se suma una señal de alerta relacionada con uno de los grupos priorizados por la estrategia. El número de normalistas superiores en ejercicio disminuyó un 6,5 % entre 2022 y 2024, al pasar de 26.522 a 24.802 docentes. Esta tendencia refuerza, desde la evidencia estadística, la preocupación expresada por las Escuelas Norma-

Asimismo, la evaluación evidencia que reducir la Estrategia Poder Pedagógico a una suma de convocatorias invisibiliza el valor estratégico de los encuentros territo-

les Superiores respecto a la necesidad de contar con mecanismos de fortalecimiento sostenidos en el tiempo y no únicamente con convocatorias puntuales.

Institucionalización efectiva cuando se ancla en el proyecto educativo. El hallazgo más sólido dentro de las valoraciones favorables muestra que la sostenibilidad se fortalece cuando los proyectos derivados de los procesos de formación se incorporan formalmente a instrumentos institucionales permanentes. Un directivo describe este proceso con claridad al señalar que el proyecto “se ha convertido en un proyecto pedagógico y está incluido en el PEI” y que “ya está institucionalizada esa estrategia y se ve reflejada en la institución y en la comunidad” (EP-083 y EP-085, grupo focal, 2026).

Una representante de una institución de educación superior confirma este mismo mecanismo desde otro territorio, al señalar que los docentes “intentan vincular lo aprendido al PEI y también a los PRAE, para que esa estrategia sea sostenible en la institución y no se quede solo en un trabajo de grado” (EP-848, entrevista, 2026).

El reto central: pasar de las personas a los equipos. El núcleo de las valoraciones desfavorables no cuestiona la calidad de los procesos formativos, sino su fragilidad cuando dependen de una sola persona. Un coordinador lo plantea sin rodeos: “aquí en el colegio solamente hay una docente que es muy idónea, pero es una sola, y se necesita algo más macro para ver que haya una transformación como tal” (EP-753, entrevista, 2026). Un directivo docente coincide al señalar que “una sola persona formada no alcanza para transformar toda la institución” (EP-215, grupo focal, 2026), mientras que otros testimonios documentan el riesgo de interrupción de los procesos asociado a la movilidad laboral: “conozco compañeros que al graduarse pidieron traslado y seguramente el proceso quedó abandonado” (EP-092, grupo focal, 2026).

Desde las Escuelas Normales Superiores, este mismo riesgo es planteado en términos propositivos. Los participantes señalan que “se requiere que los proyectos no dependan solo de voluntades individuales” (EP-990, grupo focal, 2026) y proponen que “las redes de normales pueden ayudar a sostener los procesos” (EP-991, grupo focal, 2026), precisamente para reducir la dependencia de una sola persona o institución.

Acompañamiento y seguimiento a los procesos formativos, un frente por fortalecer. Un segundo eje de tensión evidencia debilidades tanto en el acompañamiento durante el desarrollo de los procesos formativos como en el seguimiento posterior a su culminación. Un participante señaló que “faltó acompañamiento para resolver dificultades durante el proceso” (EP-213, grupo focal, 2026) y que “no hay un seguimiento sobre si lo que el docente está haciendo cumple a cabalidad el objetivo de la estrategia. Falta una ventana donde haya una escucha real” (EP-765, entrevista, 2026).

De manera complementaria, los participantes solicitan explícitamente la creación de “espacios posteriores para acompañar, retroalimentar y sostener cambios” (EP-217, grupo focal, 2026) y advierten que “la sostenibilidad depende de seguimiento, articulación y voluntad política” (EP-332, grupo focal, 2026).

La voluntad política como condición de fondo. El testimonio del beneficiario de Zipaquirá, citado al inicio de este apartado, sintetiza la fragilidad estructural que más preocupa a los actores: la sostenibilidad depende, en último término, de decisiones que escapan al diseño técnico de la estrategia. Un beneficiario del Putumayo insiste, en su entrevista, en que “para la sostenibilidad es importante la inversión del Estado con recursos económicos para que estas iniciativas de formación al magisterio no se acaben” (EP-842, entrevista, 2026). De igual manera, desde las Escuelas Normales Superiores se plantea que “la estrategia debe consolidarse como una política permanente de fortalecimiento normalista” (EP-992, grupo focal, 2026), en lugar de operar únicamente mediante convocatorias específicas y aisladas.

En términos cuantitativos, esta cautela se refleja en que la sostenibilidad obtuvo la valoración más baja entre los criterios DAC analizados: una media de 3,68 sobre 5, un IPN de 67,1, un 61,7 % de respuestas favorables, un 30,0 % de respuestas neutras y un 8,3 % de respuestas desfavorables.

Este resultado no expresa una valoración negativa de la estrategia. Sin embargo, sí constituye una señal de advertencia: una proporción importante de los actores reconoce su potencial transformador, aunque no tiene plena certeza de que los cambios promovidos se encuentren suficientemente institucionalizados o protegidos frente a escenarios de discontinuidad.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
P · Sostenibilidad	60	3.68	0.83	61.7%	30.0%	8.3%	67.1

Síntesis evaluativa. La sostenibilidad es el criterio que presenta las posiciones más divididas dentro del conjunto evaluado: aproximadamente la mitad de los testimonios documenta mecanismos efectivos de institucionalización (PEI, PRAE, redes de Escuelas Normales); mientras que la otra mitad señala con precisión los aspectos que requieren fortalecimiento, entre ellos la dependencia de personas individuales, el seguimiento posterior limitado y la exposición a la voluntad política de cada gobierno.

Disponibilidad de condiciones tecnológicas para acceder y aprovechar la formación. Los testimonios muestran que la disponibilidad de infraestructura tecnológica continúa siendo una limitación para el acceso y el aprovechamiento de las oportunidades formativas promovidas por la estrategia, especialmente en contextos rurales y territorios apartados. En la región Caribe, una docente de matemáticas señala que “si tenemos 30 computadores funcionan 10” (EP-016, grupo focal, 2026) y que “si tenemos internet funciona tres días y en la semana no es estable” (EP-017, grupo focal, 2026).

La evidencia analizada muestra que garantizar la continuidad de largo plazo exige avanzar desde un modelo basado en convocatorias periódicas hacia una política consolidada, respaldada por mecanismos institucionales, normativos y financieros que aseguren su permanencia más allá de los ciclos de gobierno.

Estas limitaciones se agravan en algunos contextos rurales, donde los participantes reportan que “no había señal” (EP-048, grupo focal, 2026) y que ciertas instituciones “no cuentan con una sala informática bien dotada” (EP-098, grupo focal, 2026). La misma situación aparece en la experiencia de un docente beneficiario de maestría en una zona apartada, quien afirma que “la dificultad que siempre se nos presentó fue la conectividad: por acá es pésima, bastante mala, y el fluido eléctrico también falla” (EP-731, entrevista, 2026).

En conjunto, la evaluación indica que la Estrategia Poder Pedagógico presenta condiciones favorables para su sostenibilidad; sin embargo, estas aún se encuentran en proceso de consolidación.

Lectura desde el Modelo evaluativo de derechos (4A)

Comunicación informal como vía principal de divulgación. En lugar de canales institucionales sistemáticos, una parte importante de los docentes se entera de las convocatorias por vías informales. En este sentido, algunos participantes señalan que “muchos nos hemos enterado por compañeros o por grupos de WhatsApp” (EP-110, grupo focal, 2026).

Los cuatro criterios que se presentan a continuación, disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, fueron codificados de manera independiente de los seis criterios OCDE-DAC analizados previamente, utilizando el mismo corpus general de testimonios territoriales. Estos criterios permiten valorar la Estrategia desde el enfoque de derechos, examinando si existen dispositivos suficientes para su implementación, si el acceso es equitativo, si la oferta es percibida como pertinente y respetuosa, y si logra ajustarse a la diversidad de contextos territoriales.

Un beneficiario relata esta situación con cierta ironía en su entrevista: “fue literalmente un mensaje de WhatsApp: ‘Inscríbase por este lado’. Me di cuenta dos meses después de que había otras universidades y más ofertas de maestría” (EP-745, entrevista, 2026).

Disponibilidad

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la Estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación, participación y bienestar para el desarrollo profesional y humano de las y los docentes?

En contextos rurales, estas dificultades parecen acentuarse. Los participantes reportan que “las sedes son muy retiradas y la información llega muy poco o tarde” (EP-093, grupo focal, 2026). No obstante, no toda la experiencia es desfavorable. Algunos docentes afirman que la información sí circula por canales institucionales, pues “a veces nos llegan a los correos, llegan a las instituciones y los divulgamos entre los docentes” (EP-020, grupo focal, 2026), y reconocen que “los diplomados se pueden encontrar en la página de Colombia Aprende” (EP022, grupo focal, 2026).

“Para conectarse algunos docentes debían subirse a un árbol”, relata una docente del suroccidente del país al referirse a las jornadas de formación virtual desarrolladas durante la pandemia (EP-132, grupo focal, 2026). Este testimonio, aunque extremo, no constituye un caso aislado y sintetiza la principal problemática identificada en este criterio. De los 43 testimonios analizados, 30 documentan insuficiencias en los dispositivos y condiciones necesarias para sostener los procesos de formación, frente a apenas 13 valoraciones favorables.

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, aunque tensionada. La dimensión de disponibilidad obtuvo una media de 3,85 sobre 5, una desviación estándar de 0,93 y un IPN de 71,2. El 64,1 % de las respuestas fue favorable, el 28,2 % neutra y el 7,7 % desfavorable.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
R · Disponibilidad	39	3.85	0.93	641%	28.2%	7.7%	71.2

Estos resultados muestran que la estrategia es valorada positivamente en términos de disponibilidad, aunque no de manera contundente. El 64,1 % de respuestas favorables indica que los actores reconocen una ampliación de las oportunidades de formación y cierta disponibilidad de apoyos; sin embargo, el 28,2 % de respuestas neutras y la desviación estándar de 0,93 evidencian experiencias heterogéneas.

En algunos territorios, la oferta se convierte en una oportunidad efectiva de formación y desarrollo profesional; en otros, las limitaciones de conectividad, el acceso a la información, la disponibilidad de recursos institucionales y los apoyos de bienestar restringen sus posibilidades de aprovechamiento.

Por ello, la disponibilidad se ubica en una zona favorable, aunque con una advertencia clara: la formación y el bienestar docente requieren condiciones territoriales suficientes para que todos los maestros puedan acceder a las oportunidades ofrecidas, participar en los procesos formativos y transferir sus aprendizajes a la vida institucional.

Síntesis evaluativa. La disponibilidad es uno de los criterios más críticos del conjunto evaluado: la mayoría de los testimonios documenta que los dispositivos tecnológicos y de comunicación necesarios para sostener la formación no están garantizados de manera uniforme. Esto conecta con uno de los riesgos identificados en la caracterización de la estrategia: la fragilidad de las condiciones de ejercicio docente en la ruralidad.

Esta situación ha sido evidenciada, por ejemplo, en estudios del Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana, los cuales reportan que, de las 21.312 sedes oficiales rurales registradas en 2021, una proporción importante contaba con un único docente (LEE, 2023b), condición que reduce significativamente el tiempo y la infraestructura disponibles para participar en procesos formativos exigentes.

Desde el enfoque 4A, la disponibilidad es la dimensión que presenta mayores rezagos frente a la oferta formal de cupos y convocatorias reportada por la estrategia: contar con cupos no equivale necesariamente a contar con las condiciones materiales requeridas para aprovecharlos.

Accesibilidad

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la Estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio a oportunidades de formación, participación y bienestar, considerando condiciones territoriales y laborales diferenciadas?

De los 64 testimonios analizados bajo este criterio, 42 documentan barreras de acceso y solo 21 reportan experiencias favorables. El eje de tensión más consistente y transversal, presente en las regiones Caribe, Pacífica y Andina, corresponde a la exclusión de los docentes provisionales. En este sentido, un beneficiario señala en su entrevista que “esta estrategia, hasta el momento, está diseñada para los docentes de planta, pero se están quedando por fuera todos los provisionales” (EP-738, entrevista, 2026).

Provisionalidad como barrera estructural. Un docente provisional de la región Caribe expresa esta situación con frustración: “no pude participar por la condición de mi nombramiento” (EP-061, grupo focal, 2026), mientras que otro participante insiste en que “los que estamos vinculados de diferentes maneras también deberíamos tener la oportunidad” (EP-060, grupo focal, 2026).

En el suroccidente del país, un rector rural describe el efecto agregado de esta exclusión al señalar que “en la costa Pacífica la mayoría de los docentes son provisionales y esto era para docentes de planta” (EP-135, grupo focal, 2026). A su vez, una beneficiaria recuerda en su entrevista la dimensión personal de esta barrera: “la primera decepción fue enterarme de que tenía que estar nombrada en propiedad y yo estaba en período de prueba. Esperemos un año más” (EP-773, entrevista, 2026).

El reclamo se repite, con argumentos muy similares, en distintos territorios. En la región Andina, un participante afirma que “uno de los mayores retos es poder aportarles a los docentes que no hacen parte del magisterio en propiedad y están en modalidad de provisionalidad. Ellos también son importantes y han aportado al desarrollo de la educación” (EP-854, entrevista, 2026). De manera similar, en la región Caribe se señala que “hay un buen número de maestros que tienen nombramiento temporal o provisional que no pueden acceder a estos tipos de formación” (EP-867, entrevista, 2026).

El codeudor como segunda barrera de acceso. Para quienes sí cumplen el requisito de vinculación en propiedad, persiste una segunda barrera de carácter financiero. En este sentido, un participante señala que “a veces no les

aceptan el codeudor y hasta ahí llegan” (EP-134, grupo focal, 2026).

No todos los testimonios relacionados con este aspecto son desfavorables. Una beneficiaria valora en su entrevista que “había la facilidad de que nosotros mismos podíamos ser nuestros propios codeudores. Eso me facilitó muchísimo poder acceder a este beneficio” (EP-757, entrevista, 2026). Asimismo, en otra región se documenta una alternativa implementada mediante acuerdos institucionales, según la cual “una institución de educación superior acordó que por cada diez docentes que lograran ingresar, otorgaba una beca para docentes provisionales” (EP-835, entrevista, 2026).

Procesos administrativos que generan exclusión no intencional. En la región Andina se documenta un patrón recurrente de docentes que avanzaron en el proceso, pero finalmente quedaron excluidos debido a cambios o dificultades administrativas. Los participantes señalan que “algunos quedaron en lista de espera y finalmente no fueron llamados” (EP-182, grupo focal, 2026), que “antes se hacía directamente con ICETEX; luego pasó por la secretaría y generó confusión” (EP-183, grupo focal, 2026), y que “personas que ya habían adelantado trámites quedaron por fuera del proceso” (EP-188, grupo focal, 2026).

El mismo grupo insiste en la necesidad de contar con “rutas claras, justas y comprensibles para acceder y permanecer” (EP-189, grupo focal, 2026).

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, aunque moderada y heterogénea. La dimensión de accesibilidad obtuvo una media de 3,77 sobre 5, una desviación estándar de 0,95 y un IPN de 69,2. El 66,2 % de las respuestas fue favorable, el 21,5 % neutra y el 12,3 % desfavorable.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
R · Accesibilidad	65	3.77	0.95	66.2%	21.5%	12.3%	69.2

Estos resultados muestran que la estrategia es reconocida como una oportunidad de acceso para una parte importante del magisterio, pero también evidencian uno de los mayores niveles de dispersión dentro del modelo 4A. La desviación estándar de 0,95 indica que la experiencia de accesibilidad fue desigual entre territorios y grupos de docentes. El 66,2 % de respuestas favorables refleja el efecto democratizador de la estrategia; sin embargo, el 21,5% de respuestas neutras y el 12,3 % de respuestas desfavorables muestran que aún persisten barreras que limitan el acceso efectivo. En síntesis, Poder Pedagógico amplió oportunidades, pero todavía requiere fortalecer las condiciones para que la formación y el bienestar docente sean accesibles de manera equitativa, clara y sostenible en todos los territorios.

El perfil sociodemográfico de los beneficiarios confirma, en cifras, la existencia de estas barreras diferenciadas. Aunque el magisterio nacional está conformado en un 66,0 % por mujeres, entre los beneficiarios del crédito condonable las mujeres representan el 59,4 % y los hombres el 40,6 %, lo que configura una composición menos feminizada que la observada en la planta docente general.

La edad promedio de los beneficiarios (42 años) y su mediana de edad (41 años) también resultan reveladoras. La estrategia opera mayoritariamente sobre docentes con trayectorias profesionales ya consolidadas, mientras que la participación de docentes jóvenes en sus primeros años de ejercicio es reducida. Justamente, este es el segmento donde la provisionalidad y la exclusión es más frecuente, de acuerdo con lo documentado en los testimonios.

Síntesis evaluativa. La accesibilidad es uno de los criterios en los que la Estrategia muestra una mayor brecha entre su vocación declarada de equidad y su funcionamiento efectivo. El requisito de nombramiento en propiedad excluye, desde el inicio, a una proporción significativa del magisterio, particularmente en territorios donde la provisionalidad constituye una condición frecuente y no una excepción.

Esta tensión cuenta con respaldo documental. La evidencia disponible muestra que cerca del 42 % de los docentes rurales ocupan cargos provisionales, frente al 27 % de los docentes urbanos (LEE, 2023a), situación que limita el acceso equitativo a las oportunidades de formación y dificulta la consolidación de trayectorias de desarrollo profesional en los territorios con mayores necesidades educativas.

Esto significa que el requisito de vinculación en propiedad afecta de manera desproporcionada a la población

docente rural, precisamente aquella que la estrategia busca priorizar a través de sus objetivos de territorialización. Desde el enfoque 4A, la accesibilidad es el criterio que cuestiona con mayor fuerza la equidad del diseño de la estrategia: la oferta existe y se encuentra disponible, pero las condiciones de acceso no son iguales para todo el magisterio.

y validar conocimiento. El grupo focal plantea que “no todo el conocimiento debe centrarse en productos escritos” (EP-333, grupo focal, 2026) y que “existen saberes territoriales y culturales que deben ser reconocidos” (EP-334, grupo focal, 2026). En esa misma línea, se señala que “la investigación debe construirse desde las problemáticas locales” (EP-335, grupo focal, 2026). Estos episodios sugieren que la estrategia gana aceptación cuando los actores perciben que dialoga con sus saberes, prácticas culturales y problemas del territorio. Sin embargo, el grupo también advierte que “la sistematización de experiencias continúa siendo limitada” (EP-336, grupo focal, 2026), lo que muestra una tensión entre el reconocimiento discursivo de los saberes territoriales y la existencia de mecanismos suficientes para documentarlos, validarlos y proyectarlos dentro de la formación docente.

Aceptabilidad

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida las acciones de formación y bienestar docente son percibidas como pertinentes, relevantes y respetuosas de la identidad profesional y las necesidades del magisterio?

"El bienestar no puede reducirse al ascenso salarial o a la recompensa económica", advierte una docente beneficiaria en la región Andina (EP-190, grupo focal, 2026). La afirmación resume la tensión central de este criterio: de los 42 testimonios analizados, 24 valoran positivamente la manera en que la estrategia comprende el bienestar y la identidad profesional docente, mientras que 16 consideran que esta comprensión aún resulta insuficiente o incompleta.

Bienestar, sobrecarga y asimetrías institucionales en las Escuelas Normales. El grupo focal de Escuelas Normales Superiores matiza el vínculo entre formación avanzada y bienestar. Se reconoce que la formación profesional puede mejorar los ingresos docentes al facilitar procesos de ascenso (EP-976, grupo focal, 2026) y que dicho ascenso incide positivamente en la calidad de vida (EP-977, grupo focal, 2026). Sin embargo, las participantes advierten que “el bienestar emocional” continúa siendo una dimensión pendiente (EP-979, grupo focal, 2026).

El bienestar como dimensión emocional, no solo económica. Varios testimonios reconocen que la formación sí aporta a la autoestima profesional: “la formación aporta a la autoestima y al bienestar emocional del docente” (EP-193, grupo focal, 2026), y que “un mejor salario puede aportar tranquilidad mental y mejores condiciones de vida” (EP-194, grupo focal, 2026).

Esta tensión adquiere un carácter particular en las Escuelas Normales Superiores, donde la sobrecarga no se relaciona únicamente con el volumen de trabajo, sino también con una asimetría institucional frente a las universidades. Según los testimonios, las normales deben realizar investigación “con las uñas” porque no cuentan con recursos estatales específicos, mientras que las universidades “toman los contratos grandes”, convocan a las normales para ejecutar el trabajo, pero conservan “los reconocimientos y el manejo de los recursos” (EP-988, grupo focal, 2026). De esta manera, el bienestar de los formadores normalistas aparece condicionado por una distribución desigual de responsabilidades, recursos y reconocimientos dentro de la implementación de la estrategia.

Sin embargo, el mismo grupo insiste en que el bienestar “debe incluir dimensiones emocionales, laborales y del contexto escolar” (EP-195, grupo focal, 2026) y que “está ligado a lo que ocurre realmente en la escuela y el aula” (EP-197, grupo focal, 2026), y no únicamente a la oferta formativa en sí misma.

Como parte del contexto que condiciona el bienestar docente, los participantes señalaron que “los tiempos del proceso y las responsabilidades generan estrés en los docentes” (EP-192, grupo focal, 2026). Como respuesta, se propone “trabajar preocupaciones mediante actividades simbólicas de cuidado” (EP-196, grupo focal, 2026).

El dato cuantitativo confirma esta lectura favorable, aunque con tensiones internas. La dimensión de aceptabilidad obtuvo una media de 4,03 sobre 5, una desviación estándar de 1,05 y un IPN de 75,8. El 73,0 % de las respuestas fue favorable, el 14,3 % neutra y el 12,7% desfavorable.

Aceptación condicionada por el reconocimiento de saberes territoriales. En la Región Caribe, la aceptabilidad de la estrategia aparece asociada a la posibilidad de que la formación reconozca formas diversas de producir

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
R · Aceptabilidad	63	4.03	1.05	73.0%	14.3%	12.7%	75.8

Estos resultados muestran que la estrategia alcanza una alta aceptabilidad dentro del modelo 4A. El 73,0 % de respuestas favorables indica que los actores reconocen la calidad, legitimidad y valor profesional de la formación ofrecida. Sin embargo, la desviación estándar de 1,05 y el 12,7 % de respuestas desfavorables muestran que la experiencia no es homogénea.

La aceptabilidad se fortalece cuando la formación es percibida como rigurosa, pertinente, dignificante y conectada con el bienestar docente. Por el contrario, se debilita cuando la oferta no responde adecuadamente a determinados perfiles o necesidades, cuando surgen cuestionamientos sobre la calidad o la ética de algunos procesos, o cuando el bienestar no logra incorporar de manera integral las dimensiones emocionales, laborales y territoriales del magisterio.

Síntesis evaluativa. La aceptabilidad muestra que la estrategia es bien recibida en su propósito de dignificación docente, pero que los actores demandan una noción de bienestar más amplia que la que actualmente predomina en su implementación: no solo ascenso salarial y titulación, sino también acompañamiento emocional, reconocimiento de saberes no académicos y atención a la sobrecarga que la propia formación puede generar.

Esto conecta con uno de los componentes formales de la estrategia, que incluye explícitamente el bienestar docente entre sus líneas de acción (MEN, 2023c), pero cuya implementación, según estos testimonios, aún privilegia los indicadores más fáciles de medir, como ingresos y ascenso, sobre las dimensiones emocionales y territoriales del bienestar. Desde el enfoque 4A, la aceptabilidad es alta en su intención, pero requiere ampliar los criterios con los que se diseñan los componentes de bienestar y reconocimiento.

Adaptabilidad

Este criterio responde a la pregunta: ¿en qué medida la Estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación y participación docente a contextos institucionales, territoriales y pedagógicos diversos?

La adaptabilidad fue la dimensión mejor valorada del modelo 4A, con una media de 4,11 sobre 5, un IPN de 77,8 y un 79,0 % de respuestas favorables. Este resultado indica que la Estrategia Poder Pedagógico fue percibida como una apuesta con capacidad para ajustarse a realidades territoriales, institucionales y pedagógicas diversas.

En comparación con las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad, la adaptabilidad presenta una valoración más alta, debido a que los actores reconocen que la formación docente promovida por la estrategia no se limita a una oferta homogénea. Por el contrario, en diversos casos permite comprender los contextos territoriales, resignificar las prácticas pedagógicas, trabajar a partir de problemáticas locales y responder a necesidades específicas del aula y de las comunidades educativas.

Ítem	n	Media	DE	% Fav.	% Neut	% Desf	IPN
R · Adaptabilidad	62	4.11	0.85	79.0%	16.1%	4.8%	77.8

Sin embargo, el 16,1 % de respuestas neutras y el 4,8 % de respuestas desfavorables muestran que esa adaptación no fue plena ni homogénea. La valoración favorable indica que la estrategia logró activar procesos formativos sensibles al territorio, pero las respuestas neutras advierten que todavía hay actores que perciben brechas entre la oferta disponible y las necesidades específicas de sus instituciones.

En este sentido, la adaptabilidad no debe entenderse únicamente como flexibilidad en las modalidades virtual, presencial o híbrida, sino también como la capacidad de la estrategia para ajustar contenidos, metodologías, alianzas, apoyos y procesos de bienestar docente a las condiciones reales de los maestros y de las comunidades educativas.

Desde la perspectiva cualitativa, la adaptabilidad es, junto con el criterio de cambios, una de las dimensiones mejor valoradas del conjunto evaluado: de los 56 testimonios analizados, 45 presentan valoraciones favorables y solo 11 expresan valoraciones desfavorables. El hallazgo más recurrente proviene del grupo focal de Escuelas Normales Superiores, donde un docente resume el principio que atraviesa todo el criterio: “la formación debe responder a necesidades reales del contexto” (EP-899, grupo focal, 2026).

La ruralidad como foco de adaptación territorial. Dentro del mismo grupo focal, los participantes destacan que “la ruralidad fue uno de los focos más potentes de la estrategia” (EP-906, grupo focal, 2026), mediante proyectos desa-

rrollados en “territorios rurales históricamente afectados” (EP-907, grupo focal, 2026) y procesos de trabajo conjunto con “comunidades rurales del Perijá y la Sierra Nevada” (EP-909, grupo focal, 2026). Asimismo, se resalta que “la ruralidad fue abordada desde dimensiones económicas, socioculturales y ambientales reconocidas” (EP-912, grupo focal, 2026).

En la región Caribe, esta tensión aparece con mayor claridad. Algunos participantes señalan que ciertos programas “no responden a las problemáticas reales de los territorios” (EP-297, grupo focal, 2026), especialmente cuando las universidades ofertan programas ya existentes “sin suficiente contextualización territorial” (EP-298, grupo focal, 2026). Sin embargo, el mismo grupo plantea que el conocimiento debe construirse desde las realidades territoriales (EP-302, grupo focal, 2026).

Según los participantes, estos proyectos permitieron “fortalecer vínculos entre escuela, comunidad y territorio” (EP-915, grupo focal, 2026) y sentaron bases para su sostenibilidad, dado que “las escuelas rurales comenzaron a compartir experiencias entre sí” (EP-916, grupo focal, 2026), contribuyendo a “disminuir brechas entre educación rural y urbana” (EP-917, grupo focal, 2026).

Esta lectura territorial encuentra respaldo en la cobertura efectivamente alcanzada por la estrategia. Entre 2023 y 2025, la estrategia tuvo presencia en los 32 departamentos del país y en 736 municipios, una cobertura que confirma, en términos operativos, su capacidad para llegar a contextos geográficos diversos más allá de los territorios con mayor concentración de beneficiarios.

En conjunto, los testimonios muestran que la estrategia tiene una orientación adaptable cuando reconoce el territorio como punto de partida, pero que esta adaptabilidad se debilita cuando la oferta formativa no logra ajustar suficientemente sus contenidos, enfoques y énfasis a las necesidades, características y problemáticas específicas de los contextos donde se implementa.

Formación situada y trayectoria docente continua. El grupo focal de Escuelas Normales Superiores no plantea la formación únicamente como acceso a cursos o títulos, sino como parte de una trayectoria profesional que atraviesa toda la vida docente. Una participante señala que la formación “tiene que ver mucho más con una formación continua” y que ocurre “todo el tiempo en el ejercicio”, por lo que debería entenderse como un proceso que transversaliza “la consolidación del proyecto de vida” y “la trayectoria completa de ese maestro” (EP-893; EP-894, grupo focal, 2026).

Síntesis evaluativa. La adaptabilidad es, junto con cambios, el criterio en el que la apuesta de la estrategia por la territorialización se confirma con mayor consistencia, particularmente en el trabajo desarrollado con las Escuelas Normales Superiores y las comunidades rurales. La principal oportunidad de mejora no radica en la intención de adaptarse al territorio, ampliamente reconocida por los participantes, sino en la profundidad de esa adaptación en ámbitos específicos como la orientación escolar, la convivencia y el enfoque étnico diferencial, donde persisten programas que llegan previamente diseñados y con insuficiente contextualización local.

Esta comprensión se articula con otra voz que destaca “la posibilidad de la lectura de las prácticas in situ” y recuerda que el saber pedagógico “proviene del ejercicio que los maestros adelantan” en su práctica y territorio (EP-896, grupo focal, 2026).

Desde esta perspectiva, la estrategia resulta adaptable cuando logra acercar la formación a los territorios, permitir una lectura crítica del contexto y reconocer la práctica docente como una fuente legítima de saber pedagógico (EP-897; EP-900, grupo focal, 2026).

Adaptación a poblaciones y enfoques diferenciales en otras regiones. Basados en la información obtenida en los grupos focales desarrollados y en los argumentos presentados por las Escuelas Normales Superiores, se puede afirmar que la adaptabilidad de la estrategia también se observa en la manera como los participantes valoran su capacidad para dialogar con territorios y poblaciones diversas. En la región Caribe, un docente rural señala que la formación le permitió ser “conocedor de la vivencia de la comunidad rural, lo que vive, lo que siente y lo que expresa” (EP-003, grupo focal, 2026), lo que muestra una apropiación situada de la experiencia formativa.

Desde el enfoque 4A, la adaptabilidad es la dimensión más fortalecida de las cuatro analizadas, y su principal reto consiste en extender el nivel de contextualización que ya se observa en el trabajo con las Escuelas Normales Superiores al conjunto de la oferta formativa

En la región Andina, los participantes reconocen que la formación permite “reconocer, aceptar y valorar el territorio y sus comunidades” (EP-227, grupo focal, 2026), aunque advierten que aún se requiere fortalecer componentes específicos como la “orientación escolar” (EP-223, grupo focal, 2026) y la convivencia escolar (EP-224, grupo focal, 2026).

7.4. Gestión de la Estrategia

Indagar sobre la gestión de la estrategia implica responder a la pregunta: ¿Cómo se gestionó la Estrategia? Este componente incorpora, además, la información recogida y procesada en relación con la dimensión de gestión y articulación, lo que corresponde a la evaluación del ciclo de gestión de la estrategia en términos de planeación, monitoreo, evaluación y aprendizajes, de acuerdo con el marco propuesto por el IIPE UNESCO.

La evaluación del ciclo de gestión retoma este marco y organiza el análisis en cuatro momentos: planeación, monitoreo, evaluación y aprendizajes, a partir de las respuestas del Cuestionario No. 3, la evidencia documental sobre el diseño de la estrategia y las voces de los actores territoriales (docentes, directivos docentes, funcionarios de secretarías de educación y representantes de Escuelas Normales Superiores e instituciones de educación superior).

La lectura de conjunto muestra una capacidad de gestión robusta en la fase de planeación, que se atenúa progresivamente en los componentes de monitoreo, evaluación y sistematización de aprendizajes. Esta situación pone de manifiesto desafíos de articulación entre el componente estratégico, las rutas de desarrollo profesional y los mecanismos administrativos de la estrategia, aspecto que limita la consolidación de procesos de mejora continua.

Planeación

Este momento responde a la pregunta: ¿cómo se planeó la Estrategia y en qué medida ese proceso partió de las necesidades reales de los territorios?

La planeación es el momento más sólido del ciclo, y su fortaleza tiene un claro respaldo documental. Responde a uno de los siete objetivos específicos de la Estrategia: “construir rutas de formación con base en necesidades territoriales identificadas mediante procesos participativos” (MEN, 2023c), propósito que se materializó en los encuentros de territorialización de 2023, con la participación de 1.642 actores de 32 departamentos focalizados mediante criterios de ruralidad y desempeño (MEN, ASCOFADE y ASONEN, 2023).

Las voces territoriales confirman que este principio fue incorporado como criterio de diseño. Para los actores, la planeación debe partir de los contextos: “La estrategia debe responder a necesidades de los contextos educativos y territoriales” (EP-138, grupo focal, 2026), y exige un ejercicio sistemático de identificación de necesidades: “Debemos preguntar cuáles son las necesidades reales para cerrar brechas o actualizarse” (EP-141, grupo focal, 2026).

Desde el análisis realizado en esta evaluación, la planeación alcanza su mayor valor cuando se articula con los instrumentos de gestión preexistentes en los territorios. Desde la institucionalidad local se plantea la necesidad de integrar la oferta con los planes territoriales de formación docente: “Sería importante mirar esos planes de formación territoriales y articularlos con la estrategia” (EP-120, grupo focal, 2026), e incluso con otros dispositivos de política docente ya existentes: “Poder Pedagógico, evaluación docente y PTA manejan territorialización e integralidad” (EP-143, grupo focal, 2026).

Desde la perspectiva institucional, un asesor del Ministerio confirma que la planeación logró articular la oferta con las necesidades de los docentes, “más allá de garantizar solo la titulación” (EP-843, entrevista, 2026). El principal límite de la planeación no parece estar en los procesos de escucha y participación, ampliamente reconocidos por los actores, sino en su traducción en una arquitectura suficientemente diferenciada según perfiles docentes y condiciones territoriales.

Monitoreo

Este momento responde a la pregunta: ¿qué información de seguimiento produce la Estrategia y qué tan trazable es la trayectoria formativa de los beneficiarios?

El monitoreo evidencia capacidades instaladas para el seguimiento administrativo de la vinculación, la permanencia y la culminación de los procesos formativos; sin embargo, las voces de los actores coinciden en señalar un vacío de trazabilidad respecto a las trayectorias de formación y sus efectos.

Las secretarías de educación demandan una trazabilidad básica que actualmente no se encuentra garantizada: “Nos interesa saber cuántos docentes se han formado, en qué programas y en qué estado están” (EP-116, grupo focal, 2026). Esta inquietud se extiende también al seguimiento posterior de los procesos formativos: “Queremos saber

qué formación reciben, en qué estado están y qué hacen cuando terminan” (EP-166, grupo focal, 2026).

parcialmente por fuera: los proyectos de investigación derivados de la formación. En este sentido, se plantea que “se considera necesario evaluar el impacto real de los proyectos de investigación derivados de la formación” (EP-313, grupo focal, 2026).

La ausencia de un panorama consolidado se expresa con particular claridad cuando una funcionaria reconoce que “No sabemos cuántos docentes tienen maestría o doctorado después de la estrategia” (EP-165, grupo focal, 2026).

A ello se suma un argumento relacionado con la escala de los cambios promovidos por la estrategia. Los participantes advierten que “formar una o dos personas no garantiza transformación institucional amplia” (EP-199, grupo focal, 2026), por lo que proponen ampliar el objeto de la evaluación hacia dimensiones asociadas a la calidad de vida docente y la transformación territorial: “Se propone medir impactos en calidad de vida docente y transformación territorial” (EP-312, grupo focal, 2026).

Un vacío de gobernanza, no de registro. La explicación de fondo no radica en la ausencia de datos, sino en la falta de mecanismos de seguimiento compartidos entre los distintos actores. En este sentido, los participantes señalan que “el ministerio no estableció mecanismos de seguimiento entre universidades y secretarías de educación” (EP-115, grupo focal, 2026).

Esta concepción ampliada también emerge desde la institucionalidad, que reivindica el carácter formativo de la evaluación y la entiende como una herramienta para fortalecer y mejorar la estrategia (EP-877, entrevista, 2026). El reto evaluativo consiste, entonces, en construir evidencia sobre resultados sustantivos relacionados con la transformación pedagógica y la incidencia institucional, y no únicamente sobre aspectos asociados a la ejecución de las acciones previstas.

Incluso cuando existen procesos de seguimiento, estos suelen recaer principalmente en las universidades y no en una arquitectura articulada de acompañamiento. Así lo reconoce un beneficiario al describir su experiencia: “Desde el Ministerio, en mi caso, no he tenido seguimiento directo. El acompañamiento ha sido principalmente de la universidad, que sí está muy pendiente” (EP-831, entrevista, 2026).

Aprendizajes y articulación

Este momento responde a la pregunta: ¿cómo aprende y se ajusta la Estrategia, y qué tan articulados están los actores que la implementan?

El desplazamiento pendiente es claro: pasar del registro de la permanencia y la culminación de los procesos formativos a una comprensión más amplia de las trayectorias de formación.

La Estrategia aprende con agilidad en el plano operativo, pero ese aprendizaje aún no se ha consolidado como un sistema de gestión del conocimiento. Las propias secretarías de educación proponen apoyarse en las estructuras de gobernanza existentes para fortalecer la operación: “Los comités territoriales pueden ayudar a tramitar y socializar la convocatoria” (EP-202, grupo focal, 2026), así como designar responsables territoriales para el acompañamiento: “Se sugiere una persona responsable del acompañamiento en cada entidad territorial” (EP-203, grupo focal, 2026).

Evaluación

Este momento responde a la pregunta: ¿con qué criterios y mecanismos se valora la Estrategia y qué tan suficientes resultan para capturar su impacto?

Los aprendizajes también requieren mecanismos que permitan conservar y divulgar la producción generada por la estrategia. En este sentido, los participantes proponen que “los trabajos reposen en un banco por temáticas y el Ministerio los divulgue” (EP-168, grupo focal, 2026). Del mismo modo, plantean la necesidad de crear espacios permanentes de intercambio entre docentes; como señala un beneficiario: “Me parecería interesante que desde el Viceministerio se pudieran generar centros de aprendizaje, unos tanques cerebrales donde los mismos docentes podamos ayudar a construir política pública” (EP-749, entrevista, 2026).

El componente de evaluación es el que concentra el mayor número de voces asociadas a la necesidad de valorar la Estrategia más allá de su cobertura, pues el número de beneficiarios no informa, por sí solo, sobre las transformaciones que la formación produce. Los actores cuestionan que los resultados se reduzcan a la titulación, al señalar que “el impacto suele medirse solo por graduación y no por transformación social” (EP-310, grupo focal, 2026), y que se utilicen instrumentos estandarizados para valorar un proceso de carácter cualitativo y de largo plazo: “Se cuestiona el uso exclusivo de pruebas estandarizadas para evaluar resultados” (EP-311, grupo focal, 2026). La crítica adquiere un carácter propositivo cuando identifica un ámbito que la evaluación actual deja

La articulación como condición transversal. El obstáculo que impide que los aprendizajes se consoliden y se traduzcan en transformaciones reales es de carácter estructural: la desconexión entre los actores del sistema. Las voces recogidas describen una articulación todavía débil, en la que las entidades territoriales no siempre encuentran respuesta oportuna del nivel

central. En este sentido, una participante señala: “Necesito al ministerio para que me dé línea o asistencia técnica y no recibo respuesta” (EP-119, grupo focal, 2026).

Asimismo, algunos actores manifiestan la necesidad de una mayor presencia institucional del Ministerio en los espacios de diálogo territorial: “Me hubiera parecido importante que alguien del Ministerio estuviera acá, director del área de formación docente” (EP-121, grupo focal, 2026). De igual forma, desde las instituciones de educación superior se reportan dificultades de articulación con algunas entidades territoriales: “Las universidades identifican problemas de articulación con ciertas entidades territoriales” (EP-259, grupo focal, 2026).

El hecho de que una misma percepción, expresada como “Hay una desconexión entre el ministerio, la secretaría, las universidades y los maestros” (EP-117, grupo focal, 2026), aparezca con formulaciones muy similares en distintos territorios sugiere la existencia de un patrón estructural y no de una situación aislada o puntual.

No obstante, también se documentan experiencias de gobernanza colaborativa, particularmente entre Escuelas Normales Superiores y universidades. En este sentido, una participante destaca que “se ha fortalecido la capacidad territorial desde las alianzas entre escuelas normales y universidades, y también el que los maestros puedan ser maestros acompañantes de otros maestros” (EP-866, entrevista, 2026).

Síntesis evaluativa. La gestión de la Estrategia describe una trayectoria descendente en términos de capacidad institucional: una planeación participativa sólida, un monitoreo con vacíos de trazabilidad, una evaluación todavía centrada principalmente en la cobertura y unos aprendizajes que requieren mayor institucionalización.

La condición que atraviesa los cuatro momentos del ciclo de gestión es la articulación entre el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de educación, las universidades, las Escuelas Normales Superiores y las instituciones educativas. La fragmentación entre estos actores y componentes se relaciona directamente con las tensiones identificadas en los criterios DAC de coherencia y eficiencia.

Desde el enfoque 4A, la gestión debe avanzar de la garantía de la disponibilidad formal de la oferta a asegurar su accesibilidad operativa mediante una gobernanza territorial efectiva.

7.5. Resultados de la Estrategia

El análisis de resultados articula la lectura del corpus de testimonios, la evidencia documental sobre la implementación y los indicadores de cobertura de la Estrategia. La tesis que orienta este apartado es que la Estrategia obtiene sus principales resultados en la transformación subjetiva, profesional y pedagógica de los docentes, mientras que sus principales tensiones se concentran en las condiciones materiales, institucionales y administrativas que regulan el acceso a las oportunidades de formación.

Los resultados se organizan en tres campos de análisis: avances, dificultades y factores territoriales y contextuales.

• Avances

Los avances describen una misma trayectoria: el tránsito desde una concepción de la formación entendida como capacitación externa hacia una concepción que la reconoce como un proceso de valoración, fortalecimiento y potenciación del saber docente. Estos avances se organizan en dos grandes ámbitos: formación inicial, continua y avanzada; y bienestar y participación.

Formación inicial situada en el territorio. La Estrategia desplazó la formación desde modelos uniformes hacia perspectivas situadas, reconociendo la experiencia docente como una fuente legítima de saber. Un docente rural del Atlántico reivindica su trayectoria como conocimiento: “Fui conocedor de la vivencia de la comunidad rural, lo que vive, lo que siente y lo que expresa” (EP-003, grupo focal, 2026), y advierte que esa trayectoria entre la ciudad y el campo constituye también una experiencia pedagógica: “La trayectoria entre ciudad y población rural hace que desconozcan su cultura, sus ancestros y su formación” (EP-005, grupo focal, 2026).

La modalidad virtual operó como un vehículo de territorialización. Entre 2023 y 2025, el 51,3% de los 5.794 beneficiarios de créditos condonables se desempeñó en zonas rurales, lo que facilitó el acceso de docentes para quienes la presencialidad resultaba difícil o imposible. En este sentido, los participantes señalan que “la modalidad virtual

permitió estudiar desde zonas alejadas sin salir del territorio” (EP-175, grupo focal, 2026). De manera similar, un beneficiario afirma: “Estudiar una maestría presencial en una universidad era casi imposible: son como ocho horas desde mi sitio de trabajo hasta la capital. Gracias al Poder Pedagógico nos ofrecieron maestrías 100 % virtuales” (EP-767, entrevista, 2026).

grupo focal, 2026).

Bienestar y participación docente. El bienestar asociado a la Estrategia desborda lo económico e implica reconocimiento y fortalecimiento vocacional, "La formación aporta a la autoestima y al bienestar emocional del docente." (EP-193, grupo focal, 2026), sin que ello niegue su dimensión material, estabilidad y tranquilidad familiar, "Voy a tener más posibilidades de ascender en el escalafón y de mejorar mi salario, lo que trae estabilidad para mi familia." (EP-832, entrevista, 2026). La participación, por su parte, genera incidencia colectiva que trasciende la trayectoria individual, como muestra una red docente que llegó a incidir en los lineamientos nacionales de su área, "Participamos en la reforma de los lineamientos de educación física con el Ministerio." (EP-157, grupo focal, 2026).

Formación continua con cambios verificables. La formación continua es valorada cuando reconoce la experiencia docente y fortalece la identidad profesional. “Gracias a este programa y a la Universidad de la Costa hemos podido actualizar nuestro quehacer” (EP-001, grupo focal, 2026).

Su efecto también es observado por otros actores. Una tutora del PTA constata cambios notorios en sus colegas al señalar que “un docente beneficiado cambia su forma de pensar, de hablar e incluso de proceder dentro del salón de clase” (EP-122, grupo focal, 2026). Estos cambios se concretan en la incorporación de nuevas herramientas al aula: “Lo que empecé a usar fue mucho más herramientas digitales y estrategias variadas: videojuegos en línea, presentaciones, infografías, experimentos, trabajo por proyectos” (EP-826, entrevista, 2026), así como en la generación de respuestas a problemáticas identificadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, una participante destaca que “el programa dio la oportunidad de conocer nuevas perspectivas en torno a la enseñanza y el aprendizaje” (EP012, grupo focal, 2026).

• Dificultades

Las dificultades identificadas no se explican por la ausencia de acciones formativas, sino por la distancia existente entre las necesidades reales del magisterio y las condiciones bajo las cuales la política se implementa. En conjunto, estas dificultades comparten un denominador común: el riesgo de que la disponibilidad formal de oportunidades no se traduzca en un acceso efectivo ni en pertinencia real.

Desajustes entre oferta y necesidades. Una parte del magisterio percibe que la oferta no siempre responde a las necesidades de las instituciones, de modo que los docentes acceden a los programas disponibles antes que a los programas más pertinentes: “Con relación a las necesidades de formación, diría parcialmente” (EP-024, grupo focal, 2026).

Formación avanzada e impacto profesional. La formación avanzada representa para muchos docentes la primera oportunidad real de cursar estudios de posgrado después de años de ejercicio profesional. La maestría alcanza el 40,5 % de su meta (5.666 de 14.000 cupos) y genera procesos de reafirmación profesional: “La formación se reconoce como transformación de la realidad profesional docente” (EP-181, grupo focal, 2026). Asimismo, contribuye a remover una barrera económica estructural mediante el crédito condonable: “Llevo 14 años en la educación y por el factor económico no había podido estudiar mi maestría. El hecho de hacerla hoy con un crédito condonable y la ayuda del Ministerio y el ICETEX ha sido muy importante” (EP-855, entrevista, 2026).

La lógica de la oferta tiende a imponerse sobre la demanda situada: “No fue algo que naciera de un proceso previo de consulta; el docente tuvo que escoger dentro de lo que había, no dentro de lo que él quería” (EP-766, entrevista, 2026). Asimismo, cuando la decisión se orienta más por el incentivo salarial que por la necesidad pedagógica, la coherencia entre formación y práctica profesional tiende a debilitarse. En palabras de un participante: “Hay maestrías que no tienen nada que ver con el perfil profesional, simplemente por el hecho de que mi salario va a aumentar” (EP-028, grupo focal, 2026).

La formación avanzada genera, además, vínculos interterritoriales: “El trabajo de grado permitió unir contextos de diferentes territorios” (EP-180, grupo focal, 2026); habilita nuevos roles directivos sin perder la mirada pedagógica: “Ahora soy un rector que antes era docente y puedo entenderme en ambos roles. Esta pedagogía social apunta a ser más humano con las personas, no solo dentro del colegio” (EP-862, entrevista, 2026); e incide en la autoestima profesional del magisterio: “El maestro que estudia se siente reconocido” (EP-152,

Cobertura desigual. La cobertura tiende a concentrarse en territorios con mayores capacidades institucionales, situación que se relaciona, en parte, con las debilidades en los mecanismos de divulgación. En este sentido, algunos participantes señalan que “muchos nos hemos enterado por compañeros o por grupos de WhatsApp” (EP-110, grupo focal, 2026).

La desigualdad adquiere un carácter estructural cuando

determinados segmentos del magisterio quedan excluidos de las oportunidades de formación. Entre ellos se encuentran los docentes en provisionalidad, para quienes “hay un buen número de maestros que tienen nombramiento temporal o provisional que no pueden acceder a estos tipos de formación. Eso deja a unos sin posibilidad de acceso” (EP-867, entrevista, 2026).

De manera similar, algunos docentes vinculados bajo el Decreto 2277 perciben que la estrategia no fue diseñada para responder a sus necesidades e incentivos profesionales: “Los docentes del 2277 sienten que la formación no va para ellos” (EP-131, grupo focal, 2026).

Acceso diferencial. Las barreras tienden a superponerse y combinan factores relacionados con la conectividad, la distancia geográfica, la vinculación laboral y los trámites administrativos. Un participante señala que “si se consigue, la universidad está demasiado lejos y la beca no cubre el desplazamiento” (EP-025, grupo focal, 2026).

A estas dificultades se suman obstáculos administrativos asociados a los procesos de acceso y legalización. En este sentido, un beneficiario relata que: “Para la segunda convocatoria, el año pasado, volví a aspirar. Me tocó buscar un poco de apoyo y ayuda para el proceso, porque los trámites ante el ICETEX son un poco engorrosos” (EP-819, entrevista, 2026).

La virtualización, por sí sola, no resuelve las desigualdades de acceso cuando no existen las condiciones tecnológicas básicas para participar en los procesos formativos. Como señala un participante en la región Caribe: “En La Guajira, cuando hablamos de conectividad, siempre es difícil” (EP-104, grupo focal, 2026).

Continuidad y sostenibilidad limitada. La ausencia de acompañamiento durante y después de la formación convierte a la Estrategia en una suma de experiencias potencialmente discontinuas. Los participantes señalan que “faltó acompañamiento para resolver dificultades durante el proceso” (EP-213, grupo focal, 2026), y que “no hay un seguimiento sobre si lo que el docente está haciendo cumple a cabalidad el objetivo de la estrategia. Falta una ventana donde haya una escucha real” (EP-765, entrevista, 2026).

A ello se suma la ausencia de cláusulas o estrategias orientadas a favorecer la permanencia de los docentes beneficiarios en sus instituciones compromete, además, la apropiación institucional de los procesos formativos. Como señala un participante: “Conozco compañeros que al graduarse pidieron traslado y seguramente el proceso quedó abandonado” (EP-092, grupo focal, 2026).

• Factores territoriales y contextuales

La formación no se implementa sobre un escenario homogéneo. Los territorios presentan capacidades institucionales, condiciones materiales y trayectorias educativas diferenciadas. En consecuencia, los factores territoriales ayudan a explicar por qué una misma política puede producir experiencias distintas según el contexto en el que se desarrolla.

Ruralidad y conectividad. La ruralidad concentra las tensiones más agudas entre la disponibilidad de la oferta y el acceso efectivo a las oportunidades de formación. Un beneficiario del Putumayo reconoce tanto los avances como las limitaciones de la estrategia al señalar que “se habilitó formación presencial y virtual para llegar a esos espacios” (EP-140, grupo focal, 2026). Sin embargo, otros participantes describen los esfuerzos extraordinarios que algunos docentes deben realizar para conectarse: “Tenemos compañeros que para poderse conectar les tocaba subirse a las copas de árboles, caminar 5, 6, 7 horas, salir de sus veredas hasta donde pudieran tener conectividad” (EP-838, entrevista, 2026).

La conectividad aparece así como una barrera de carácter estructural y no individual. Como lo expresa una docente, “si tenemos internet funciona tres días y en la semana no es estable” (EP-017, grupo focal, 2026).

Disponibilidad de información. La información sobre las convocatorias no llega de manera uniforme ni oportuna. En este sentido, los participantes señalan que “en zona rural las sedes son muy retiradas y la información llega muy poco o tarde” (EP-093, grupo focal, 2026). Asimismo, la única vía efectiva de divulgación resulta ser, en muchos casos, un mensaje informal: “Fue literalmente un mensaje de WhatsApp: ‘Inscríbase por este lado’. Me di cuenta dos meses después de que había otras universidades y más ofertas de maestría” (EP-745, entrevista, 2026).

La divulgación depende en gran medida de la iniciativa individual y no de canales institucionales sistemáticos. Como

lo expresa una participante: “A veces nos llegan a los correos, llegan a las instituciones y los divulgamos entre los docentes” (EP-020, grupo focal, 2026).

Acceso regional diferenciado. El acceso varía según el departamento y la oferta universitaria disponible. En este sentido, algunos participantes proponen aprovechar de manera más decidida las universidades regionales: “Sería bueno que en cada departamento se utilicen las universidades que están en las regiones” (EP-139, grupo focal, 2026).

Asimismo, se recuerda que acceder a formación posgradual desde el Pacífico ha representado históricamente una dificultad significativa. Un beneficiario señala que “por acá, en la costa pacífica, es difícil prepararse tanto en la parte profesional como en posgrados: hacer una especialización o una maestría siempre ha sido complicado. Hace muchos años estaba queriendo hacer una maestría” (EP-807, entrevista, 2026).

La gestión del acceso descansa, en numerosas ocasiones, en el liderazgo de actores concretos más que en rutas plenamente institucionalizadas. Como lo expresa un participante: “Una compañera se apoderó del proyecto y nos ayudó a todos a ingresar” (EP-159, grupo focal, 2026).

Adaptabilidad pedagógica y pertinencia cultural. La Estrategia habilita procesos de reconocimiento cultural cuando logra conectarse con los contextos territoriales. Un ejemplo de ello es el rescate de la identidad afrodescendiente, expresado en el testimonio de un beneficiario que señala: “A través de este proyecto y el trabajo con los sabedores, empezaron a entender el valor que es ser afro y a conocer su historia y su identidad cultural” (EP-735, entrevista, 2026).

No obstante, la pertinencia cultural también enfrenta tensiones en los propios territorios. Un participante advierte que “a pesar de que físicamente muchos tienen rasgos afrodescendientes, la gran mayoría no se quiere reconocer como tal, y eso los deja al margen de una gran cantidad de oportunidades” (EP-764, entrevista, 2026).

La distancia entre lo que se oferta y lo que los territorios consideran necesario continúa siendo uno de los principales desafíos de pertinencia. En este sentido, algunos participantes señalan que “algunos programas ofertados no responden a las problemáticas reales de los territorios” (EP-297, grupo focal, 2026).

Síntesis evaluativa. Los resultados muestran una Estrategia que transforma de manera consistente la práctica pedagógica y la subjetividad profesional de los docentes, pero cuya distribución territorial continúa reflejando desigualdades de acceso preexistentes. Desde los criterios DAC, los principales avances se concentran en la eficacia y los cambios observados, mientras que las principales tensiones se ubican en la eficiencia y, en menor medida, en la relevancia diferencial de la oferta frente a ciertas necesidades territoriales y poblacionales.

Desde el enfoque 4A, la oferta es ampliamente aceptable y adaptable; sin embargo, persisten desafíos relacionados con la accesibilidad y la disponibilidad efectiva de las oportunidades de formación, especialmente en las zonas rurales, rurales dispersas y territorios apartados.

7.6. Escenarios de desarrollo y sostenibilidad de la Estrategia

El análisis de los escenarios de desarrollo y sostenibilidad articula la información proveniente del Cuestionario 2, los indicadores de cobertura y las voces de los distintos actores. La pregunta de fondo es cuáles son las posibilidades de continuidad e institucionalización de la Estrategia. La respuesta reconoce un amplio consenso sobre su valor, acompañado de una preocupación igualmente extendida por su permanencia en el tiempo.

Los indicadores muestran una Estrategia en plena fase de consolidación. Los beneficiarios de crédito condonable pasaron de 145 en 2023 a 4.016 en 2025, mientras que la inversión creció de $2.700 millones a $87.700 millones. Al mismo tiempo, esta relativa juventud operativa, después de apenas tres años de ejecución continua, ayuda a explicar por qué la sostenibilidad continúa siendo uno de los principales interrogantes del proceso.

A ello se suma una señal de alerta relacionada con uno de los grupos priorizados por la Estrategia: el número de normalistas superiores en ejercicio disminuyó un 6,5 % entre 2022 y 2024.

La sostenibilidad se examina a partir de cuatro condiciones interdependientes:

Institucionalización y continuidad como política de Estado

La condición más decisiva para la sostenibilidad de la Estrategia es que deje de depender de la voluntad de cada administración. Esta fragilidad tiene respaldo tanto en los argumentos de los actores sociales como en los documentos que sustentan su implementación. Puede afirmarse que la Estrategia no surge de un decreto autónomo, sino de un marco normativo disperso (Ley 115 de 1994, Decreto 709 de 1996, Directiva 65 de 2015 y Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026) y de las prioridades programáticas de cada gobierno (MEN, 2023a).

Las voces territoriales plantean esta situación como una aspiración estructural: “Debería ser continua, no acabar con uno u otro gobierno, sino ser parte estructural del país” (EP-089, grupo focal, 2026). Asimismo, identifican el riesgo político como el principal desafío para susostenibilidad: “El mayor riesgo está en términos políticos: al ser una política pública, depende de la voluntad de los gobernantes de entender que la educación es una herramienta de crecimiento social y no un simple servicio” (EP-851, entrevista, 2026).

A esta preocupación se suma la necesidad de asegurar una inversión estatal sostenida en el tiempo: “Para la sostenibilidad es importante la inversión del Estado con recursos económicos para que estas iniciativas de formación al magisterio no se acaben” (EP-842, entrevista, 2026).

El llamado a la continuidad también se expresa en la preocupación por evitar la fragmentación de los procesos entre cohortes. En este sentido, los participantes señalan que “se solicita que la estrategia continúe y no quede fragmentada por cohortes” (EP-216, grupo focal, 2026).

Esta preocupación dialoga con las oportunidades abiertas por los procesos de reglamentación de la Ley 2481, en cuyo marco “dentro de la mesa se planteó ampliar cobertura, destinar mayores recursos y ampliar la oferta académica pertinente a las necesidades de formación que el territorio ha definido” (EP-874, entrevista, 2026).

Arraigo institucional y permanencia territorial

La sostenibilidad de los efectos depende de que la formación se traduzca en apropiación institucional y no permanezca únicamente en la trayectoria individual de los docentes. Como señalan los participantes, “una sola persona formada no alcanza para transformar toda la institución” (EP-215, grupo focal, 2026), por lo que la permanencia territorial e institucional del docente formado emerge como una condición práctica para la consolidación de los cambios: “Sería recomendable que se mantenga la formación por lo menos dos años en la institución” (EP-091, grupo focal, 2026).

Cuando este arraigo se logra, los proyectos formativos se incorporan a la vida institucional y adquieren mayores posibilidades de continuidad. En este sentido, un participante afirma que “ya está institucionalizada esa estrategia y se ve reflejada en la institución y en la comunidad” (EP-085, grupo focal, 2026).

Las universidades confirman este tránsito hacia la apropiación institucional al promover la vinculación de los aprendizajes con instrumentos de gestión escolar. Como señala una representante universitaria: “Ellos intentan vincular lo aprendido al PEI y también a los PRAE, para que esa estrategia sea sostenible en la institución y no se quede solo en un trabajo de grado” (EP-848, entrevista, 2026).

Bienestar, acompañamiento y circulación del saber

La permanencia y la culminación de los procesos formativos dependen del bienestar y del acompañamiento, condiciones que hacen parte de la sostenibilidad de la Estrategia y no constituyen elementos adicionales o secundarios. En este sentido, los participantes señalan que “la formación debería acompañarse en las instituciones educativas” (EP-214, grupo focal, 2026).

La sobrecarga aparece como una amenaza concreta para quienes retoman procesos de estudio después de años de ejercicio profesional. Una beneficiaria relata que: “Al principio, no estar acostumbrada a ese ritmo de trabajo tan exigente me costó mucho. Me costó asimilar la información, entender qué tenía que hacer y cómo hacerlo. Estaba navegando en aguas turbulentas” (EP-799, entrevista, 2026). Asimismo, se plantea la necesidad de una comprensión integral del bienestar docente, en la que “el bienestar debe incluir dimensiones emocionales, laborales y del contexto escolar” (EP-195, grupo focal, 2026).

Finalmente, un escenario sostenible requiere que el conocimiento producido circule, se preserve y pueda ser aprovechado por otros actores. En esta dirección, los participantes proponen la creación de redes de investigación con tiempos institucionalmente reconocidos: Crear una red de investigación para que estos profes tengan tiempos en las instituciones” (EP-160, grupo focal, 2026); mecanismos de conservación y difusión de la producción académica: “Que los trabajos reposen en un banco por temáticas y el Ministerio los divulgue” (EP-168, grupo focal, 2026); espacios permanentes de intercambio profesional: “Me parecería interesante que desde el Viceministerio se pudieran generar centros de aprendizaje, unos tanques cerebrales donde los mismos docentes podamos ayudar a construir política pública” (EP-749, entrevista, 2026); y procesos de apertura, socialización y réplica de los trabajos de grado: “Los trabajos de grado deberían abrirse, socializarse y replicarse en otras instituciones” (EP-222, grupo focal, 2026).

Síntesis evaluativa. La sostenibilidad es el criterio que presenta las posiciones más divididas dentro del conjunto evaluado: una parte importante de los testimonios documenta mecanismos reales de institucionalización, como la incorporación de iniciativas en los PEI y el fortalecimiento de redes de Escuelas Normales Superiores, mientras que otra parte señala los ámbitos donde dichos mecanismos requieren fortalecerse, particularmente frente a la dependencia de personas individuales, el seguimiento posterior limitado y la exposición a los cambios de voluntad política.

La evidencia analizada muestra que garantizar la continuidad de largo plazo exige avanzar desde un modelo basado en convocatorias periódicas hacia una política pública consolidada, con respaldo institucional, normativo y presupuestal que asegure su permanencia. Aunque la Estrategia ha generado condiciones favorables para su continuidad y ha fortalecido la pertinencia y apropiación de sus procesos formativos, estos avances aún requieren mecanismos más sólidos de institucionalización, seguimiento y financiación para consolidarse en el tiempo.

7.7. Conclusiones de la Estrategia

Las conclusiones ofrecen un juicio evaluativo global construido a partir del conjunto de hallazgos analizados en este capítulo, articulando los aprendizajes más relevantes derivados del proceso de evaluación. No tienen como propósito recapitular cada uno de los resultados presentados, sino sintetizar aquello que la Estrategia ha logrado consolidar, las tensiones que aún persisten y las decisiones que el sistema educativo deberá considerar para garantizar que los avances alcanzados no dependan exclusivamente de la voluntad o de las prioridades de un gobierno.

Una política que demostró pertinencia y produjo transformaciones reales

La evaluación evidencia que la Estrategia Poder Pedagógico constituye una política pública pertinente para fortalecer el desarrollo profesional docente, al responder a una demanda histórica de acceso a formación avanzada con enfoque territorial y de reconocimiento del saber pedagógico. Más allá del incremento en la cobertura de oportunidades formativas, la evidencia muestra transformaciones verificables en las prácticas de enseñanza, la reflexión sobre la propia práctica, la producción de conocimiento pedagógico y el fortalecimiento de la identidad profesional de los docentes.

Estos resultados son especialmente significativos cuando los procesos formativos logran articularse con problemáticas reales de las comunidades educativas y favorecen intervenciones contextualizadas con incidencia institucional y territorial. En este sentido, la estrategia ha contribuido a reposicionar la formación docente como un proceso de desarrollo profesional continuo, y no únicamente como un mecanismo de cualificación individual.

Tensiones que la Estrategia no ha resuelto

Los avances alcanzados conviven con limitaciones estructurales que restringen el potencial transformador de la estrategia. Persisten brechas entre la disponibilidad de la oferta y el acceso efectivo a las oportunidades de formación en distintos territorios, especialmente en contextos rurales y apartados. Asimismo, la pertinencia de algunos programas continúa estando determinada más por la oferta disponible que por las necesidades específicas identificadas en los territorios.

La evaluación también evidencia dificultades para consolidar mecanismos que permitan trasladar los logros individuales derivados de la formación hacia transformaciones institucionales sostenidas, así como debilidades en el seguimiento de los proyectos desarrollados por los docentes una vez concluyen sus procesos formativos. Estas tensiones no invalidan los resultados alcanzados; por el contrario, permiten identificar ámbitos prioritarios de fortalecimiento para incrementar la eficacia y la sostenibilidad de la política.

El problema central: una política valiosa en riesgo de no consolidarse

El análisis realizado indica que el principal desafío de la Estrategia no radica en su diseño conceptual, sino en garantizar su consolidación como una política pública permanente. La continuidad de los procesos de formación, la estabilidad de los mecanismos de financiación, el fortalecimiento de la articulación entre el Ministerio de Educación Nacional, las entidades territoriales certificadas, las instituciones de educación superior y los establecimientos educativos, así como la implementación de sistemas de seguimiento capaces de valorar los efectos de mediano y largo plazo, constituyen condiciones indispensables para asegurar que los avances alcanzados trasciendan los períodos gubernamentales y logren institucionalizarse dentro del sistema educativo colombiano.

Lo que la Estrategia enseña sobre el magisterio colombiano

Por encima de los indicadores de cobertura, la Estrategia ha revelado que el magisterio colombiano mantiene una demanda real, activa y sostenida de formación, no solo en términos instrumentales, sino también pedagógicos y vocacionales. La evaluación permite concluir que existe un interés persistente por acceder a oportunidades de formación pertinentes, contextualizadas y articuladas con el ejercicio profesional docente.

Asimismo, la evidencia muestra que el fortalecimiento del desarrollo profesional docente produce resultados que trascienden la obtención de títulos académicos, favoreciendo procesos de innovación pedagógica, producción de conocimiento, liderazgo educativo y fortalecimiento institucional.

En consecuencia, el valor de la Estrategia no debe medirse únicamente por el número de beneficiarios atendidos, sino también por su capacidad para generar transformaciones duraderas en las escuelas, los territorios y las comunidades educativas, así como por su contribución al reconocimiento del saber pedagógico y al fortalecimiento de la profesión docente como eje estratégico del sistema educativo colombiano.

Síntesis evaluativa. La evaluación permite concluir que la Estrategia Poder Pedagógico constituye una política pública pertinente y con una alta capacidad de transformación del desarrollo profesional docente. La evidencia muestra avances significativos en la ampliación de oportunidades de formación, el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, la producción de conocimiento educativo y la dignificación de la labor docente.

No obstante, persisten desafíos relacionados con la equidad en el acceso, la articulación entre los actores responsables de su implementación, el seguimiento a los procesos formativos y la consolidación de mecanismos que garanticen su continuidad como política de largo plazo.

En consecuencia, el principal reto no consiste en redefinir la Estrategia, sino en fortalecer las condiciones institucionales, administrativas y financieras que permitan consolidar los avances alcanzados, ampliar su impacto en los territorios y asegurar la permanencia de sus resultados dentro del sistema educativo colombiano.

En este sentido, el desafío central para los próximos años será transformar una estrategia que ha demostrado capacidad de respuesta y legitimidad entre los actores educativos en una política pública plenamente institucionalizada, capaz de sostener sus resultados, ampliar su cobertura efectiva y fortalecer de manera permanente el desarrollo profesional docente en Colombia.

7.8. Recomendaciones de fortalecimiento de la Estrategia

Las recomendaciones que se presentan a continuación derivan directamente de los hallazgos obtenidos durante el proceso de evaluación y buscan fortalecer aquellos componentes cuya consolidación resulta determinante para incrementar la eficacia, la eficiencia, la coherencia y la sostenibilidad de la Estrategia.

1. Garantizar la continuidad y la sostenibilidad. Se recomienda fortalecer el respaldo normativo, financiero e institucional de la Estrategia para asegurar su permanencia como política pública de largo plazo, garantizando recursos suficientes para la continuidad de los procesos formativos y de las iniciativas pedagógicas desarrolladas por los docentes beneficiarios.

2. Ampliar la cobertura territorial y diferencial. Es necesario fortalecer las estrategias de focalización y divulgación para reducir las barreras de acceso que persisten en zonas rurales, territorios dispersos y poblaciones con condiciones laborales particulares, promoviendo una cobertura más equitativa y coherente con las necesidades del país.

3. Ajustar la oferta a las necesidades regionales. La planificación de la oferta formativa debe sustentarse en diagnósticos territoriales actualizados que permitan responder a las prioridades pedagógicas, disciplinares y contextuales de cada región, fortaleciendo la pertinencia de los programas ofertados.

producido en los Programas de Formación Complementaria, así como su articulación con las instituciones de educación superior, las entidades territoriales certificadas y los establecimientos educativos.

Las recomendaciones formuladas no implican modificar el enfoque general de la Estrategia, sino fortalecer las condiciones que permitan consolidar sus resultados. La evidencia recopilada muestra que la Estrategia cuenta con una base sólida de aceptación y pertinencia.

4. Fortalecer el bienestar docente de manera integral. Se recomienda consolidar acciones permanentes que reconozcan el bienestar como un componente estratégico del desarrollo profesional docente, incorporando dimensiones relacionadas con la salud mental, las condiciones laborales, el reconocimiento profesional, el acompañamiento socioemocional y el equilibrio entre las responsabilidades laborales y formativas.

En consecuencia, las acciones prioritarias deben orientarse a mejorar la articulación institucional, asegurar la continuidad de la política, robustecer los mecanismos de seguimiento y ampliar las oportunidades de acceso, de manera que las transformaciones alcanzadas puedan consolidarse como capacidades permanentes del sistema educativo colombiano.

5. Consolidar los mecanismos de seguimiento y evaluación. Resulta prioritario implementar sistemas de seguimiento que permitan monitorear la trayectoria de los beneficiarios antes, durante y después de la formación, evaluar el impacto de los proyectos desarrollados y generar evidencia para la mejora continua de la política.

7.9. Anexos de la Estrategia

− Anexo 4.1 Instrumentos implementados en el grupo focal − Anexo 4.2 Informe de análisis semántico derivado de la aplicación de instrumentos del grupo focal − Anexo 4.3 Informe de los escenarios de sostenibilidad de la estrategia de acuerdo con el grupo focal − Anexo 4.4 Guía entrevista para actores institucionales del Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media − Anexo 4.5 Relatoría Grupo Focal con actores sociales para evaluación de la Estrategia 4 − Anexo 4.6 Transcripción de la Entrevista al representante del Viceministerio − Anexo 4.7 Base de datos de beneficiarios 2023-2025. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media. − Anexo 4.8 Diagnóstico necesidades e intereses. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media. − Anexo 4.9 Experiencias significativas. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media. − Anexo 4.10 Seguimiento administrativo de las convocatorias de Poder Pedagógico. Información reportada por el Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media. − Anexo 4.11 Análisis de tendencia de respuesta de las necesidades identificadas por los docentes del país a partir de los ejercicios de diagnóstico liderados por Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media. − Anexo 4.12 Insumos análisis documental evaluación de la estrategia 4. Poder Pedagógico − Anexo 4.13 Actas del equipo de evaluación de la estrategia − Anexo 4.14 Relatoría encuentro Territorial Barranquilla − Anexo 4.15 Relatoría encuentro Territorial Pereira − Anexo 4.16 Relatoría encuentro Territorial Cali − Anexo 4.17 Relatoría encuentro Territorial Bogotá − Anexo 4.18 Transcripción de entrevistas en Profundidad

6. Fortalecer la articulación institucional. Se recomienda consolidar mecanismos permanentes de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional, las entidades territoriales certificadas, las instituciones de educación superior, las Escuelas Normales Superiores y los establecimientos educativos, favoreciendo una implementación más coherente y articulada.

7. Mejorar la comunicación y los procesos administrativos. Es necesario simplificar los procedimientos de acceso, fortalecer la difusión de las convocatorias mediante canales institucionales y optimizar la articulación entre los diferentes actores responsables de la implementación para reducir las barreras administrativas identificadas durante la evaluación.

8. Promover redes de intercambio y gestión del conocimiento. Se recomienda consolidar repositorios, comunidades de práctica y redes de investigación que permitan sistematizar, difundir y aprovechar el conocimiento pedagógico generado por los docentes participantes, favoreciendo su transferencia hacia otras instituciones y territorios.

9. Fortalecer el papel estratégico de las Escuelas Normales Superiores. Consolidar a las Escuelas Normales Superiores como actores permanentes de la Estrategia mediante el fortalecimiento de sus capacidades académicas, investigativas y de gestión, promoviendo su participación en el diseño, implementación y evaluación de los procesos de formación docente. Asimismo, se recomienda generar mecanismos de financiación y acompañamiento que favorezcan la sistematización, difusión y transferencia del conocimiento pedagógico