Referentes conceptuales centrales

− Triangulación documental, estadística y territorial; − Contraste entre reportes oficiales, evidencias de implementación y experiencias de actores; − Explicitación de supuestos y límites de atribución.

2. REFERENTES CONCEPTUALES CENTRALES

Los referentes conceptuales centrales ordenan la lectura evaluativa del Proyecto VEPBM y evitan que los hallazgos se interpreten de forma aislada. Este capítulo retoma en extenso los marcos normativos, epistémicos y evaluativos que sustentan la valoración de las estrategias priorizadas.

La evaluación se inscribe en el marco normativo y programático de la Ley 2294 de 2023, que adopta el Plan Nacional de Desarrollo 2022-2026. Este instrumento redefine el horizonte ético de la acción estatal al situar la vida, la justicia social y la superación de desigualdades estructurales como principios ordenadores de la política pública. En ese contexto, la educación preescolar, básica y media deja de concebirse únicamente como un sector administrativo o un servicio público tradicional; se configura como una infraestructura social estratégica para la transformación territorial y la consolidación democrática.

Marcos referenciales para la evaluación, sistematización y divulgación

A partir de los siguientes marcos normativos y epistémicos se definen el lenguaje conceptual, los principios evaluativos, los criterios de estructuración de los instrumentos de recolección y procesamiento de información, así como la secuencia lógica de los productos derivados del proceso. (Ver Anexo 1. Matriz marco de preguntas evaluativas).

En primer lugar, la ampliación de capacidades humanas remite a una comprensión sustantiva del desarrollo, cercana al enfoque de capacidades, donde aprender, crear y decidir constituyen actos de libertad. Evaluar bajo esta lógica implica analizar si las políticas educativas están garantizando trayectorias completas, aprendizajes significativos y condiciones de bienestar que permitan a niñas, niños y adolescentes ejercer agencia sobre su proyecto de vida. No se trata solo de resultados en pruebas estandarizadas, sino de oportunidades efectivas para desplegar talento, pensamiento crítico y participación ciudadana.

Se asume que la educación, reconocida como derecho fundamental en el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia y desarrollada normativamente por la Ley 115 de 1994, constituye no solo un servicio público sino un bien estratégico para la cohesión social, la movilidad intergeneracional y la consolidación democrática.

En un país atravesado por desigualdades estructurales, conflicto armado y profundas brechas territoriales, la escuela representa la infraestructura civil más capilar y permanente del Estado: está presente en veredas apartadas, en zonas rurales dispersas y en periferias urbanas donde otras instituciones públicas son intermitentes o inexistentes.

En segundo lugar, la escuela es concebida como centro de vida y paz. En múltiples territorios afectados por el conflicto armado, la institución educativa ha sido el único referente estable del Estado. Por ello, la evaluación debe valorar su contribución a la reconstrucción del tejido comunitario: convivencia escolar, participación de familias, articulación con iniciativas culturales y deportivas, y generación de entornos protectores. La escuela, entonces, es un nodo de cohesión social y una plataforma de prevención de violencias.

Por ello, afirmar que la escuela es la principal infraestructura de vida y paz implica reconocer su papel en la garantía de derechos, la construcción de ciudadanía y la prevención de violencias.

Desde esta perspectiva, la evaluación de políticas educativas no puede limitarse a medir cobertura o desempeño en exámenes estandarizados como las Pruebas Saber 11°. Debe incorporar un enfoque de equidad territorial y justicia distributiva que analice si la inversión pública —canalizada a través del Sistema General de Participaciones— ha contribuido efectivamente a cerrar brechas históricas entre zonas rurales y urbanas, entre establecimientos oficiales y no oficiales, y entre entidades territoriales certificadas con diferentes capacidades fiscales y administrativas.

Finalmente, la apuesta por la “Paz Total” demanda intervenir las causas estructurales de la conflictividad, entre ellas la inequidad territorial. Evaluar el PND en educación implica examinar si la inversión pública está reduciendo brechas en infraestructura, conectividad, disponibilidad docente y calidad educativa entre zonas rurales, rurales dispersas y urbanas.

A partir de lo anterior, esta iniciativa produce evidencia verificable que permite comprender cómo la educación se configura en eje de la “Potencia Mundial de la Vida”, identificando hitos transformadores y cuellos de botella estructurales, y generando aprendizajes transferibles para la mejora de política y la deliberación pública.

La reducción de desigualdades educativas no es un efecto colateral: es un objetivo estratégico para disminuir tensiones sociales y fortalecer la legitimidad del Estado en los territorios históricamente marginados.

El proceso evaluativo se estructura en los siguientes pilares:

2.1. Enfoque territorial

A continuación, se exponen los enfoques priorizados en el proceso de valoración de las políticas de educación preescolar, básica y media.

2.2. Enfoque diferencial

El enfoque territorial orienta la evaluación, sistematización y divulgación de los aprendizajes y resultados de la política educativa reconociendo que su implementación y efectos se producen de manera diferenciada según las condiciones históricas, sociales, culturales, geográficas e institucionales de los territorios.

El enfoque diferencial orienta la evaluación reconociendo que los sujetos y comunidades no se encuentran en condiciones homogéneas para el ejercicio del derecho a la educación, debido a desigualdades históricas y estructurales asociadas a factores como género, pertenencia étnica, discapacidad, ruralidad, curso de vida y condición socioeconómica.

Este enfoque parte del carácter descentralizado del Sistema Educativo Colombiano y de las brechas estructurales que inciden en el acceso, la permanencia, la pertinencia y la calidad de la educación, especialmente en contextos rurales, rurales dispersos y territorios priorizados.

Este enfoque permite analizar si la política educativa incorpora ajustes y medidas específicas orientadas a garantizar la igualdad material y la no discriminación.

Por tanto, la evaluación se centra en analizar la pertinencia y adaptabilidad de las políticas educativas frente a los contextos locales, superando lecturas homogéneas de los resultados y reconociendo los aprendizajes situados que emergen en los territorios.

Desde esta perspectiva, la evaluación examina los impactos diferenciados de la implementación de las políticas educativas y los aprendizajes derivados de su aplicación en poblaciones priorizadas, identificando barreras persistentes y condiciones habilitantes para el acceso, la permanencia, la pertinencia y la calidad educativa.

En coherencia con los enfoques internacionales de política educativa, se asume que “las políticas educativas deben ser sensibles a los contextos locales y territoriales para responder a las necesidades reales de las comunidades y reducir las desigualdades educativas” (UNESCO, 2017, p. 17).

Para dar cuenta de la inclusión de este enfoque en la evaluación, los informes de las cinco estrategias estarán desagregados, considerando los siguientes elementos:

El enfoque diferencial no se limita a la identificación de grupos poblacionales, sino que valora la capacidad de las políticas para responder de manera pertinente a contextos y necesidades diversas.

− Desagregación por ETC, rural/urbano/rural disperso. − Tipologías territoriales (capacidad institucional, dispersión, conflictividad, brechas). − Interpretación contextual: evitar “promedios nacionales” como única lectura.

Metodológicamente, este enfoque se operacionaliza mediante la incorporación de variables diferenciales en los instrumentos de recolección y análisis de información, así como a través de procesos participativos que recopilan las experiencias y percepciones de los grupos poblacionales involucrados, con el propósito de formular recomendaciones orientadas a la equidad y la justicia educativa.

Para materializar este enfoque en la evaluación, se incorporarán los siguientes elementos:

− Variables poblacionales (etnicidad, discapacidad, víctimas, migración, ruralidad, género sin estereotipos). − Pertinencia cultural y lingüística, diálogo de saberes. − Participación de autoridades y organizaciones de pueblos y comunidades.

2.3. Estándares de evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE

Los estándares del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE son reconocidos internacionalmente como un marco analítico para la evaluación de políticas públicas orientada al aprendizaje y la mejora de la acción estatal.

Este enfoque propone seis criterios interrelacionados: relevancia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad, que permiten analizar de manera sistemática el desempeño, los resultados y los efectos de las estrategias implementadas, considerando tanto su diseño como sus condiciones de implementación y sus efectos en los distintos contextos territoriales.

Los siguientes criterios integran el entramado de categorías evaluativas de las estrategias focalizadas:

Relevancia: evalúa el grado en que una política responde a las necesidades, prioridades y contextos de la población destinataria, así como su coherencia con marcos normativos y estratégicos. “La relevancia examina en qué medida los objetivos y el diseño de una intervención responden a las necesidades, políticas y prioridades de los beneficiarios, del país y del contexto global” (OCDE, 2019, p. 6). Este criterio es clave para analizar la pertinencia territorial, diferencial y contextual de las políticas educativas del PND 2022-2026.

Coherencia: analiza la consistencia interna de la política y su articulación con otras políticas, sectores y niveles de gobierno. “La coherencia considera cómo una intervención encaja con otras intervenciones en un país, sector o institución, y la medida en que genera sinergias o evita duplicidades” (OCDE, 2019, p. 8). Sustenta el análisis de articulación entre planes estratégicos, políticas sectoriales y acciones territoriales.

Eficacia: examina el grado en que una política alcanza sus objetivos previstos, considerando resultados esperados y no previstos. “La eficacia mide hasta qué punto una intervención ha logrado o se espera que logre sus objetivos” (OCDE, 2019, p. 10). Se conecta directamente con la identificación de aprendizajes, avances y brechas en la implementación educativa.

Eficiencia: evalúa la relación entre los recursos utilizados y los resultados obtenidos. “La eficiencia considera cómo los recursos económicos, humanos y temporales se convierten en resultados” (OCDE, 2019, p. 12). Permite analizar la gestión de recursos, capacidades institucionales y condiciones de implementación en distintos territorios.

Impacto: analiza los cambios significativos, previstos o no, positivos o negativos, atribuibles a la política. “El impacto se refiere a los efectos a largo plazo, positivos o negativos, directos o indirectos, producidos por una intervención” (OCDE, 2019, p. 14). Este criterio se traduce en la comprensión de transformaciones estructurales, no solo en resultados inmediatos. En el caso de este proyecto, el alcance del criterio de impacto estará dado por una lectura crítica de los impactos tempranos en las transformaciones sociales del territorio, a partir de logros y resultados consolidados y evidenciables. Estos se comprenderán como cambios significativos que potencian transformaciones estructurales de mayor alcance, cuyo horizonte temporal supera la vigencia del PND 2022-2026.

En el contexto metodológico del proyecto, los estándares OCDE–DAC no operan como un esquema rígido, sino como criterios analíticos transversales que dialogan con los enfoques territorial, diferencial, de derechos, participativo y de evaluación del ciclo de las políticas públicas. Esta articulación permite organizar aprendizajes y no únicamente medir niveles de cumplimiento, lo cual resulta coherente con una evaluación formativa y estratégica de política pública educativa.

En el marco del presente proyecto, los criterios OCDE–DAC se operacionalizan mediante preguntas evaluativas específicas para cada una de las cinco estrategias, con el propósito de reconocer su naturaleza diferenciada, identificar aprendizajes sustantivos, comprender factores explicativos de los resultados observados y generar insumos pertinentes para la toma de decisiones y el fortalecimiento de las políticas educativas.

Cada una de las siguientes preguntas será valorada mediante una escala de medición y, de manera fundamental, se recuperarán las voces y testimonios de los actores sociales claves focalizados, con el fin de sustentar cada valoración a partir de argumentos cualitativos.

2.3.1. Estrategia 1: Educación Inicial en el Marco de la Atención Integral

• Relevancia: ¿En qué medida la estrategia de educación inicial responde a las necesidades de desarrollo integral de la primera infancia y a las condiciones territoriales, sociales y culturales de las niñas y los niños priorizados?

• Coherencia: ¿En qué medida la estrategia se articula de manera consistente con el enfoque de atención integral a la primera infancia, otras políticas y programas dirigidos a este grupo etario?

• Eficacia: ¿En qué medida la estrategia ha contribuido al logro de los resultados previstos en términos de acceso, calidad y pertinencia de la educación inicial?

• Eficiencia: ¿Cómo se han utilizado los recursos institucionales, técnicos y financieros en la implementación de la estrategia y qué aprendizajes se derivan de su gestión en distintos territorios?

• Impacto: ¿Qué cambios significativos se observan en las trayectorias educativas tempranas? ¿En qué medida las condiciones de desarrollo integral de las niñas y los niños se asocian a la implementación de la estrategia?

• Sostenibilidad: ¿En qué medida los avances y aprendizajes de la estrategia cuentan con condiciones institucionales y territoriales para su continuidad y fortalecimiento en el tiempo?

2.3.2. Estrategia 2: Formación integral con resignificación de la jornada escolar (arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE)

• Relevancia: ¿En qué medida la resignificación de la jornada escolar responde a las necesidades formativas, emocionales, culturales y sociales de las y los estudiantes en los distintos contextos territoriales?

• Coherencia: ¿En qué medida la estrategia articula de forma coherente los componentes de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE con el currículo y con otras políticas educativas vigentes?

• Eficacia: ¿En qué medida la estrategia ha logrado fortalecer la formación integral de los estudiantes y generar mejoras en su experiencia educativa?

• Eficiencia: ¿Cómo se han gestionado los tiempos escolares, los recursos pedagógicos y las capacidades institucionales para implementar la jornada resignificada de manera efectiva?

• Impacto: ¿Qué transformaciones se evidencian en las prácticas pedagógicas, en la convivencia escolar y en el bienestar de los estudiantes como resultado de la estrategia?

• Sostenibilidad: ¿En qué medida las innovaciones introducidas en la jornada escolar han sido apropiadas por las instituciones educativas y pueden mantenerse o escalarse en el tiempo?

2.3.4. Estrategia 4: Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente

• Relevancia: ¿En qué medida la estrategia responde a las necesidades de formación, participación y bienestar del magisterio en los distintos contextos educativos y territoriales?

• Coherencia: ¿En qué medida la estrategia se articula con los sistemas de formación docente, bienestar laboral y participación institucional existentes?

• Eficacia: ¿En qué medida la estrategia ha fortalecido las capacidades pedagógicas, el ejercicio profesional y el bienestar integral de los docentes?

• Eficiencia: ¿Cómo se han gestionado los recursos, dispositivos formativos y espacios de participación docente para alcanzar los objetivos de la estrategia?

• Impacto: ¿Qué transformaciones se evidencian en las prácticas pedagógicas, en la cultura institucional y en el reconocimiento del rol docente asociadas a la estrategia?

• Sostenibilidad: ¿En qué medida los procesos de formación, participación y bienestar docente cuentan con condiciones para mantenerse y profundizarse en el tiempo?

2.3.5. Estrategia 5: Fortalecimiento de capacidades territoriales

• Relevancia: ¿En qué medida la estrategia responde a las necesidades específicas de fortalecimiento institucional y
• de gestión educativa de los territorios?
• Coherencia: ¿En qué medida la estrategia se articula con los marcos de descentralización, gobernanza educativa y
• gestión territorial existentes?
• Eficacia: ¿En qué medida la estrategia ha contribuido al fortalecimiento de las capacidades técnicas, administrati-
• vas y pedagógicas de las entidades territoriales?
• Eficiencia: ¿Cómo se han utilizado los recursos y mecanismos de acompañamiento para fortalecer las capacidades
• territoriales de manera diferenciada y pertinente?
• Impacto: ¿Qué cambios se observan en la capacidad de los territorios para planear, implementar y evaluar políticas
• educativas como resultado de la estrategia?
• Sostenibilidad: ¿En qué medida las capacidades fortalecidas se han institucionalizado y pueden sostenerse más allá
• del período de implementación de la estrategia?

Esta operacionalización de los Estándares de evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE, anteriormente presentada, constituye el insumo para la estructuración y validación de los instrumentos de recolección de información. (Ver Anexo 2: Cuestionario de evaluación de las estrategias focalizadas). En este anexo se incluyen cinco (5) cuestionarios, uno por cada estrategia focalizada, que serán aplicados según el diseño muestral que se precisa más adelante, en el perfil estadístico. Cada cuestionario tendrá dos (2) versiones, con diferencia del tipo de preguntas y del momento de aplicación.

• Cuestionario 1: Evaluación de la estrategia 1 “Educación inicial en el marco de la atención integral”. C1V1 (Cuestiona-
• rio cerrado) y C1V2 (Cuestionario para grupos focales).
• Cuestionario 2: Evaluación de la estrategia 2 “Formación integral con resignificación de la jornada escolar (arte,
• deporte, ambiente, TIC y estrategia CRESE)”. C2V1 (Cuestionario cerrado) y C2V2 (Cuestionario para grupos focales).
• Cuestionario 3: Evaluación de la estrategia 3 “Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES)”. C3V1
• (Cuestionario cerrado) y C3V2 (Cuestionario para grupos focales).
• Cuestionario 4: Evaluación de la estrategia 4 “Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente”.
• C4V1 (Cuestionario cerrado) y C4V2 (Cuestionario para grupos focales)
• Cuestionario 5: Evaluación de la estrategia 5 “Fortalecimiento de capacidades territoriales”. C5V1 (Cuestionario
• cerrado) y C5V2 (Cuestionario para grupos focales).

Cada cuestionario cerrado incluye 10 preguntas, de las cuales las seis primeras corresponden a cada uno de los criterios descritos de los Estándares de evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE.

2.4. Modelo evaluativo de derechos basado en las 4A

2.4.1. Enfoque de derechos El enfoque de derechos orienta la evaluación, sistematización y divulgación de los aprendizajes y resultados de la política educativa desde el reconocimiento de la educación como un derecho humano fundamental y un deber ineludible del Estado.

• Accesibilidad (Accessibility): la educación debe ser accesible sin discriminación física y económica. La accesibilidad implica que la educación sea accesible a todas las personas, sin discriminación, en condiciones de igualdad. Tomasevski (2001) distingue tres dimensiones:

Este enfoque permite analizar en qué medida las políticas implementadas garantizan condiciones de acceso, permanencia, aceptabilidad y adaptabilidad, así como el cumplimiento progresivo de las obligaciones estatales en los distintos niveles educativos.

− No discriminación − Accesibilidad física − Accesibilidad económica

“La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos más vulnerables, sin discriminación y de forma progresiva y gratuita” (Tomasevski, 2001, p. 15). Este criterio permite evaluar barreras de acceso asociadas a pobreza, discapacidad, género, etnicidad, ruralidad y condiciones territoriales.

Así pues, la evaluación trasciende la verificación del cumplimiento de metas y resultados, para examinar la capacidad de la política educativa de asegurar el ejercicio efectivo del derecho a la educación en condiciones de igualdad, dignidad y calidad.

En este sentido, se asume que “el derecho a la educación debe entenderse como un derecho habilitante, indispensable para el ejercicio de otros derechos humanos y para la realización plena de la persona” (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [Comité DESC], 1999, párr. 1).

• Aceptabilidad (Acceptability): La aceptabilidad se refiere a una educación de calidad, pertinente y culturalmente adecuada, tanto en contenidos como en métodos, ambientes y relaciones pedagógicas. “La forma y el contenido de la educación, incluidos los planes de estudio y los métodos pedagógicos, deben ser aceptables para los estudiantes y, cuando corresponda, para los padres” (Tomasevski, 2001, p. 16). Este criterio permite analizar:

En términos metodológicos, el enfoque de derechos se operacionalizará mediante el análisis de la correspondencia entre los resultados de la implementación y los estándares nacionales e internacionales en materia de derechos humanos, así como a través de la identificación de avances, brechas y aprendizajes relevantes para fortalecer la garantía progresiva del derecho a la educación.

− Calidad educativa − Pertinencia cultural − Condiciones pedagógicas − Respeto por la dignidad y los derechos de niñas, niños y adolescentes

El modelo evaluativo de derechos basado en las 4A, formulado por Katarina Tomasevski en el marco de la Relatoría Especial sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas, constituye uno de los marcos más robustos para evaluar políticas educativas desde un enfoque de derechos humanos, en tanto operacionaliza las obligaciones del Estado frente a la garantía del derecho a la educación en cuatro dimensiones interdependientes: Disponibilidad (Availability), Accesibilidad (Accessibility), Aceptabilidad (Acceptability) y Adaptabilidad (Adaptability). No se trata de categorías descriptivas, sino de criterios normativos de exigibilidad.

• Adaptabilidad (Adaptability): El sistema educativo debe adaptarse a las necesidadesdiversas de estudiantes y contextos territoriales. La adaptabilidad implica que la educación sea flexible y capaz de responder a contextos y necesidades diversas. “La educación debe adaptarse a las necesidades cambiantes de las sociedades y de las comunidades, así como responder a las necesidades específicas de los estudiantes en contextos diversos” (Tomasevski, 2001, p. 18). Este criterio es central para evaluar políticas desde un enfoque:

• Disponibilidad (Availability): se refiere a la existencia suficiente de instituciones educativas, programas, servicios, infraestructura adecuada, personal docente cualificado, materiales pedagógicos, recursos educativos y financiación sostenible, que deben ser garantizados por el Estado en los territorios. “El derecho a la educación requiere que las instituciones y programas educativos estén disponibles en cantidad suficiente dentro de la jurisdicción del Estado” (Tomasevski, 2001, p. 13). En clave evaluativa, permite analizar si el Estado garantiza esto en condiciones materiales mínimas, especialmente en territorios rurales y marginados.

− Territorial − Diferencial − Intercultural − Inclusivo

En el proceso de evaluación de las cinco estrategias, el modelo 4A puede operar en tres niveles complementarios:

• Nivel analítico transversal. Las 4A funcionan como criterios sustantivos de derechos que atraviesan:

− El análisis de resultados − La identificación de brechas − La formulación de aprendizajes

No se aplican como indicadores aislados, sino como preguntas de fondo sobre la garantía del derecho a la educación.

• Nivel de interpretación de hallazgos. Permiten responder no solo si una estrategia funciona, sino también:

− Para quién funciona − En qué condiciones − Si contribuye a garantizar el derecho en términos sustantivos

• Nivel de recomendaciones. Las 4A ofrecen un lenguaje normativo sólido para:

− Formular recomendaciones − Justificar ajustes de política − Priorizar decisiones desde un enfoque de derechos

Las preguntas derivadas del modelo de derechos no duplican las del marco OCDE–DAC; operan como interrogantes sustantivos orientados a valorar la garantía efectiva del derecho a la educación y resultan útiles para interpretar aprendizajes, brechas y recomendaciones.

Al igual que en el referente previo, cada una de las siguientes preguntas será valorada mediante una escala de medición y, de manera central, se recuperarán las voces y testimonios de los actores sociales claves focalizados, con el fin de sustentar cada valoración a partir de argumentos cualitativos.

El modelo se operacionaliza a partir de lo siguiente:

2.4.2. Estrategia 1: Educación Inicial en el Marco de la Atención Integral

• Disponibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado una oferta suficiente de servicios de educación inicial, talento humano cualificado y condiciones materiales para la atención integral de la primera infancia en los territorios priorizados?

• Accesibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha reducido barreras territoriales, socioeconómicas y culturales que limitan el acceso equitativo de las niñas y los niños a la educación inicial?

• Aceptabilidad: ¿En qué medida las experiencias pedagógicas y los entornos educativos promovidos por la estrategia resultan pertinentes, protectores y respetuosos del desarrollo integral y la dignidad de la primera infancia?

• Adaptabilidad: ¿En qué medida la estrategia ha demostrado capacidad de ajuste a las condiciones territoriales, culturales y familiares diversas en las que se desarrolla la educación inicial?

2.4.3. Estrategia 2: Formación integral con resignificación de la jornada escolar (arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE)

• Disponibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado condiciones institucionales, pedagógicas y de infraestructura suficientes para el desarrollo de una jornada escolar orientada a la formación integral?

• Accesibilidad: ¿En qué medida la resignificación de la jornada escolar ha ampliado el acceso efectivo de los estudiantes a experiencias formativas diversas, especialmente en contextos vulnerables o con mayores barreras educativas?

• Aceptabilidad: ¿En qué medida las experiencias de arte, deporte, ambiente, TIC y CRESE promovidas por la estrategia son valoradas como significativas, pertinentes y de calidad por las comunidades educativas?

2.4.5. Estrategia 4: Poder pedagógico: formación, participación y bienestar docente

• Adaptabilidad: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustes flexibles en la organización del tiempo escolar y en las propuestas pedagógicas según las condiciones y capacidades de las instituciones educativas?

• Disponibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha garantizado dispositivos suficientes de formación, participación y bienestar para el desarrollo profesional y humano de los docentes?

• Accesibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha asegurado el acceso equitativo del magisterio a oportunidades de formación, participación y bienestar, considerando condiciones territoriales y laborales diferenciadas?

• Aceptabilidad: ¿En qué medida las acciones de formación y bienestar docente son percibidas como pertinentes, relevantes y respetuosas de la identidad profesional y las necesidades del magisterio?

2.4.4. Estrategia 3: Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES)

• Adaptabilidad: ¿En qué medida la estrategia ha permitido ajustar los procesos de formación y participación docente a contextos institucionales, territoriales y pedagógicos diversos?

• Disponibilidad: ¿En qué medida los SIMES han asegurado la existencia de ofertas educativas articuladas entre la educación media y la educación superior en los territorios donde se implementan?

• Accesibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha reducido barreras de acceso y permanencia para que los estudiantes transiten efectivamente de la educación media a la educación superior?

• Aceptabilidad: ¿En qué medida las trayectorias formativas ofrecidas a través de los SIMES resultan de calidad, pertinentes y coherentes con los proyectos de vida de los jóvenes?

• Adaptabilidad: ¿En qué medida los SIMES han incorporado ajustes curriculares, organizativos y territoriales para responder a las realidades diversas de las instituciones y de los estudiantes?

2.4.6. Estrategia 5: Fortalecimiento de capacidades territoriales

• Disponibilidad: ¿En qué medida la estrategia ha fortalecido la disponibilidad de capacidades técnicas, administrativas y pedagógicas en las entidades territoriales para la gestión de la política educativa?

• Accesibilidad: ¿En qué medida los procesos de fortalecimiento han llegado de manera equitativa a los territorios con mayores brechas y necesidades institucionales?

• Aceptabilidad: ¿En qué medida los mecanismos de acompañamiento y fortalecimiento territorial son valorados como pertinentes, útiles y contextualizados por los actores locales?

• Adaptabilidad: ¿En qué medida la estrategia ha demostrado flexibilidad para ajustarse a las condiciones, ritmos y capacidades diferenciadas de los territorios?

Esta operacionalización del modelo de derechos se suma a la previamente desarrollada a partir de los estándares del Comité de Ayuda al Desarrollo (DAC) de la OCDE y constituye igualmente un insumo metodológico para la estructuración y validación de los instrumentos de recolección de información, en este caso los correspondientes a la evaluación de cada estrategia.

Como se indicó previamente, cada cuestionario cerrado incluye 10 preguntas; de estas, cuatro se derivan del modelo de derechos. (Ver Anexo 2: Cuestionario de evaluación de las estrategias focalizadas).

2.5. Enfoque participativo y de construcción social

Este es un enfoque de orden metodológico. En esa línea, la participación de docentes, directivos, estudiantes, familias, comunidades y la pluralidad de actores territoriales no se entiende como un componente accesorio, sino como una condición sustantiva para la comprensión de los aprendizajes y desafíos de la implementación.

La sistematización de experiencias, los diálogos territoriales y los espacios de reflexión compartida permitirán compilar saberes situados, identificar prácticas significativas y reconocer las apropiaciones locales de la política, en coherencia con la idea de que la producción de conocimiento público se construye socialmente y se enriquece desde la experiencia.

En relación con esta perspectiva, la evaluación se asume aquí como un proceso de construcción colectiva de conocimiento, estrechamente vinculado a la experiencia y a la acción transformadora en los territorios.

Al respecto, Fals Borda (1987) señala que “el conocimiento se construye colectivamente cuando los sujetos sociales participan activamente en la comprensión crítica de su propia realidad para transformarla” (p. 92), lo cual resulta central para una evaluación orientada al aprendizaje institucional y a la mejora continua de la política educativa.

La inclusión del enfoque diferencial/territorial/intercultural se garantizará en:

− Diseño muestral − Instrumentos − Análisis − Recomendaciones (con medidas diferenciadas y factibles)