Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES)

5.9.1. Listado de Documentos oficiales consultados

− Ministerio de Educación Nacional. (7 de diciembre de 2023). Directiva Ministerial No. 03 de 2023. Desarrollo del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTA/FI 3.0. Ministerio de Educación Nacional.

− Ministerio de Educación Nacional. (2025). Orientaciones generales de la ruta de acompañamiento y formación pedagógica PTA/FI 3.0. Ministerio de Educación Nacional.

− Ministerio de Educación Nacional. (2024). Grupos de trabajo de la Formación IntegralFormadores del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral 2024-2026. Ministerio de Educación Nacional.

− Viceministerio de Educación preescolar, básica y media – VEPBM. (2024). Documento Registro y seguimiento Macrometas 2024-2025. Ministerio de educación Nacional.

− Ministerio de educación Nacional (2025). Plan estratégico institucional 2025.

− Consejo Nacional de Política Económica y Social. (30 de marzo de 2026). Documento CONPES 4188. Declaración de importancia estratégica de los proyectos de inversión que conforman el Plan Nacional de Formación Integral. Departamento Nacional de Planeación

− Ministerio de Educación Nacional. (2025). Circular No. 016 de 2025. Asignación adicional. Ministerio de Educación Nacional.

− Viceministerio de Educación preescolar, básica y media-VEPBM (2026). Informe del Viceministerio enero 2026. Ministerio de educación Nacional.

− Ministerio de Educación Nacional. (2025). Guía de orientación para aliados del Ministerio de Educación en el Seguimiento al desarrollo y el aprendizaje de niños, niñas, adolescentes y jóvenes: evaluación formativa de los Centros de Interés. Ministerio de Educación Nacional.

− Ministerio de Educación Nacional. (Febrero de 2025). Plan de Formación Integral Zonal (PFI-Z). Dirección de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media.

6. SISTEMAS INTEGRADOS DE EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR (SIMES)

6.1. Caracterización de la estrategia

La Estrategia de Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES) tuvo como propósito central “garantizar trayectorias educativas completas, coherentes y articuladas desde la educación básica hasta la educación superior, especialmente en territorios con retos de acceso, permanencia y ruralidad dispersa” (MEN, 2026, p.6).

La implementación de SIMES se desarrolló de forma progresiva. En una primera fase, la estrategia se orientó a la reorganización de la oferta educativa en territorios rurales y rurales dispersos, con énfasis en la apertura de grados de básica secundaria y educación media, la transformación de sedes y centros educativos para garantizar trayectorias completas, y la generación de condiciones iniciales de acceso y permanencia. En esta fase se reportó la apertura de grados en 271 sedes educativas de 14 territorios SIMES, de las cuales 136 ampliaron su oferta hasta la educación media. Posteriormente, la ampliación 2026 profundizó la focalización territorial de la estrategia, concentrándose en sedes con mayores retos de ruralidad, dispersión y continuidad educativa. Con corte a marzo de 2026, esta ampliación incluyó 77.708 estudiantes, 419 sedes, 328 establecimientos educativos, 91 municipios, 25 Entidades Territoriales Certificadas y 20 territorios SIMES. En conjunto, ambas etapas evidencian un proceso de expansión gradual que pasó de la apertura y habilitación de oferta hacia la consolidación de condiciones institucionales, docentes, territoriales y de articulación para sostener la educación media y proyectar el tránsito hacia la educación superior.

En el informe de gestión del VEPBM (2026) de septiembre de 2024 a septiembre 2025 que señala que para el año 2024 se proyectó una planta docente temporal para la estrategia SIMES de 303 cargos que logro un 80,5 % de cum plimiento para dicho año; mientras que, para el año 2025 se viabilizó un total de 585 de cargos temporales docente

para soportar la oferta educativa en los territorios, que a corte de agosto de 2025 alcanzó un 84,10 % cumplimiento (p. 47-48).

La estrategia SIMES se estableció de manera transversal, pues se articuló con las estrategias de Formación Integral, Poder Pedagógico y Capacidades Territoriales. En la composición estructural de la estrategia SIMES, se identificaron dos líneas de acción para abordar el objetivo planteado. Las cuales se detallan a continuación:

• Ampliación de la Oferta Educativa:

Comprendió la ejecución de acciones que faciliten el acceso a la educación en todos los niveles de la educación básica y media, así como las que contribuyan a la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar en zonas rurales y rurales dispersas. Para el desarrollo de esta línea de acción, el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media - VEPBM, ha planteado los siguientes mecanismos de soporte institucional:

− Acuerdos institucionales entre establecimientos educativos de nivel medio (ampliación de cobertura en zonas rurales y rurales dispersas, acceso y adaptación a las necesidades territoriales) y universidades públicas o privadas (tránsito posmedia).

− Apertura de nuevos establecimientos educativos (EE) en zonas rurales y rurales dispersas (aumento de cobertura y adaptación a las necesidades territoriales).

− Fortalecimiento de infraestructura (mejoras y dotaciones).

− Aumento de la capacidad institucional de los establecimientos educativos en términos de personal (nombramiento de docentes y directivos docentes).

− Residencias escolares (permanencia estudiantil).

− Búsqueda activa de estudiantes (acceso - permanencia estudiantil - adaptación a las necesidades territoriales).

− Modelos educativos flexibles (acceso, permanencia estudiantil, adaptación a las necesidades territoriales).

− Programa de Alimentación Escolar (Acceso, permanencia estudiantil, adaptación a las necesidades territoriales).

En este orden de ideas, la Línea de Acción de “Ampliación de la Oferta Educativa” abordó las brechas que afectan las trayectorias educativas completas de los adolescentes y jóvenes, tanto a nivel territorial como en términos de capacidades institucionales, para garantizar la oferta educativa en términos de acceso y permanencia.

• Fortalecimiento de la Educación Media:

Comprendió las acciones que permiten abordar la educación como proceso y derecho de los adolescentes y jóvenes desde una perspectiva integrada y articulada a nivel formativo y territorial. En este orden de ideas, esta línea de acción abarcó cuatro iniciativas clave:

− La resignificación de la media a nivel curricular comprende las acciones que fomentan la innovación educativa (actualización del Proyecto Educativo Institucional (PEI) o Proyecto Educativo Comunitario (PEC); trabajo interdisciplinario y proyectos de investigación; formación de competencias) y la definición de líneas de articulación con el sector interinstitucional (formación para el trabajo, educación superior, ICBF, entre otros) y el sector productivo (inserción laboral, generación de empresas, entre otras) como resultado derivado del proceso de formación.

− La orientación académica y vocacional (Trayectorias Vitales): comprende las acciones orientadas al acompañamiento y la formación integral de los estudiantes para la definición de sus proyectos de vida. En este orden de ideas, se consideran las herramientas de ocupación socioemocional y vocacional (OSO) y el programa CRESE.

− Articulación con el Territorio y Desarrollo Local: Comprende las acciones de integración del proceso formativo con las necesidades del territorio, a través de mecanismos concretos como el Servicio Social Estudiantil Obligatorio (SSEO), los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), los Emprendimientos (EEF) y la formación de educación media agropecuaria.

− Construcción de Identidad Cultural y Pedagógica para la Educación Media: articula la experiencia pedagógica situada, articulada con el PEI/PEC, con la orientación socioocupacional, los Proyectos Pedagógicos Productivos, el Servicio Social Estudiantil Obligatorio, la media técnica y las alianzas con educación superior, formación para el trabajo y sector productivo.

En cuanto a acciones de bienestar y estrategias pedagógicas flexibles, se integraron diversas acciones de intervención relacionadas con la alimentación, el transporte, las residencias escolares y la búsqueda activa de estudiantes; mientras que, en la línea de acción de fortalecimiento de la media el enfoque se orienta en el reconocimiento de la diversidad territorial y los contextos situados, valorando los recursos pedagógicos y el tejido institucional, social y cultural de los territorios para lograr una educación más inclusiva y accesible (Plan Estratégico Sectorial 2022-2026, sección 3 SIMES, P. 31).

De igual manera, la Estrategia SIMES, se alinea con la Ley General de Educación 115 de 1994 en sus artículos 50 y 53 establece lineamientos para la flexibilización de la oferta educativa y el modelo pedagógico que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo; así como la capacidad de los Establecimientos Educativos (EE) para ajustar el proyecto educativo institucional (PEI) para ofrecer programas semipresenciales o en jornadas nocturnas (Plan Estratégico Sectorial 2022-2026, sección 3 SIMES, P. 27).

6.2. Aspectos metodológicos específicos de la evaluación de la Estrategia

La evaluación de la Estrategia 3: Sistemas Integrados de Educación Media y Superior (SIMES), se realizó teniendo en cuenta los lineamientos teóricos y metodológicos generales definidos en los capítulos 2 y 3 del presente informe. En específico, para la evaluación de la estrategia SIMES, el foco se centró en los procesos y resultados derivados de su implementación para el logro del objetivo central de la estrategia, es decir, garantizar trayectorias educativas completas, coherentes y articuladas desde la educación básica hasta la educación superior, especialmente en territorios con retos de acceso, permanencia y ruralidad dispersa.

En este orden de ideas, la evaluación se orientó a determinar cómo las líneas de acción definidas para la implementación de la estrategia respondían a las siguientes cuestiones:

a. ¿Aumentó el tránsito efectivo a la educación media y posmedia en los municipios PDET priorizados para la estrategia SIMES?

b. ¿Cómo fue el tránsito de la educación media y posmedia en los territorios donde se implementó la estrategia SIMES?

Con base en la matriz de indicadores de la Estrategia SIMES, se definieron seis indicadores sustantivos para operacionalizar las categorías derivadas de los Estándares de Evaluación del Comité de Ayuda al Desarrollo —DAC— de la OCDE y del Modelo Evaluativo de Derechos basado en las 4A. Estos indicadores son: Ajuste Curricular, Cobertura Educativa, Grado de Articulación, Proyección Territorial, Proyección Vital y Tránsito efectivo entre niveles. De manera complementaria, para valorar los aspectos asociados a la gestión de la estrategia, se establecieron indicadores vinculados al modelo de Planeamiento de la Educación del IIPE UNESCO, orientados al análisis de la planeación, el monitoreo, la evaluación y el aprendizaje institucional. En conjunto, estos indicadores permitieron construir una lectura integrada de los procesos, resultados y condiciones de gestión de la implementación de SIMES durante el período 2022-2026, en función de su propósito central: garantizar trayectorias educativas completas, pertinentes y sostenibles entre la educación media y la educación superior.

La composición de los datos utilizados para la evaluación de la estrategia SIMES se organizó en dos grupos: fuentes secundarias y fuentes primarias. Las fuentes secundarias correspondieron a los soportes documentales, administrativos y estadísticos preexistentes, entre ellos los documentos suministrados por el equipo de la estrategia SIMES del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, las bases de datos del Ministerio de Educación Nacional y otras fuentes estadísticas oficiales del país. Estos insumos permitieron caracterizar la cobertura, la matrícula, las trayectorias educativas, la articulación institucional y las condiciones de implementación de la estrategia.

Las fuentes primarias estuvieron conformadas por la información producida directamente en el marco del proceso evaluativo. En este grupo se incluyeron las grabaciones y transcripciones derivadas de las entrevistas en profundidad, los registros de audio de los grupos focales desarrollados durante los diálogos de encuentro territorial y los datos de percepción recopilados mediante los cuestionarios No. 1, No. 2 y No. 3. Cabe aclarar que, durante la recopilación de información, se presentaron limitaciones asociadas a la disponibilidad y consolidación de datos estadísticos sobre el desempeño de la estrategia SIMES, así como a la documentación de las acciones y resultados reportados por sus implementadores. Asimismo, se identificaron restricciones en la disponibilidad de algunos actores para participar en entrevistas en profundidad, debido a las dificultades de acceso continuo a internet en áreas rurales dispersas.

En términos de soportes y formatos, el corpus de análisis estuvo integrado por 12 archivos en formato Word, 5 archivos en formato Excel, 5 archivos en formato PDF, 3 archivos en formato PowerPoint, 14 grabaciones en formatos MP3 y MP4, 14 archivos de transcripciones de entrevistas y grupos focales en formato Word, 105 respuestas de los cuestionarios No. 1 y No. 2, y 2 cuestionarios No. 3. Esta organización permitió articular evidencia documental, estadística y empírica para sustentar la lectura evaluativa de los procesos, resultados y condiciones de gestión de la estrategia SIMES.

Tanto para el proceso de recopilación de información como para el procesamiento de los datos recopilados, se tuvieron en cuenta tres grupos de actores: la comunidad educativa de los establecimientos educativos SIMES, las comunidades locales donde operan dichos establecimientos y los actores institucionales y administrativos relacionados con la implementación de la estrategia SIMES en los territorios. A continuación, se realiza una breve descripción de los actores:

• Rector SIMES: Máxima autoridad administrativa del establecimiento educativo, encargado de articular la comunidad educativa en los ámbitos curricular, operativo y administrativo. Grado de participación alto, dada su capacidad para ejecutar acciones directas en los establecimientos educativos, relacionadas con la oferta educativa y el fortalecimiento de la media.

• Directivo Docente SIMES: docentes que asumen roles directivos en el establecimiento educativo para coordinar los procesos académicos, disciplinares y de extensión. Grado de participación alto, dada su capacidad para apoyar procesos asociados al fortalecimiento de la media.

• Docente SIMES: Miembros de la planta de personal docente directamente involucrados en el proceso formativo de los estudiantes. También incluyen a los miembros del personal docente de la planta que ingresaron a la institución a partir de la implementación de la estrategia SIMES. Grado de participación alto, dada su capacidad para apoyar procesos vinculados al fortalecimiento de la educación media.

• Estudiante SIMES: Miembros clave del sistema educativo en el que se establece la ruta formativa y de proyección institucional. Grado de participación alto, dado que son los sujetos de derecho y sobre quienes recae el beneficio de la estrategia.

• Padre de familia y/o tutor: tutores o responsables legales de los estudiantes matriculados en los establecimientos educativos beneficiarios de la estrategia SIMES. Grado de participación medio: aportan apoyo a los procesos que llevan a cabo los establecimientos educativos para la formación de los estudiantes.

• Líder del Sector Productivo: actores del entorno del establecimiento educativo que participan en procesos de formación mediante proyectos pedagógicos productivos, emprendimientos o medios agropecuarios. Grado de participación medio: relacionado con los procesos de fortalecimiento en la media.

• Líder comunitario: actores del entorno del establecimiento educativo que participan en procesos de formación mediante proyectos pedagógicos productivos, emprendimiento, Educación Media agropecuaria o el servicio social estudiantil obligatorio. Grado de participación medio: relacionado con los procesos de fortalecimiento a la media.

• Autoridades locales: actores del entorno del establecimiento educativo que formulan demandas sociales y culturales respecto de los procesos de formación. Grado de participación medio: relacionado con los procesos de fortalecimiento de la educación media.

• Implementadores SIMES: entidades externas al Ministerio de Educación que, mediante convocatoria y/o contrato,

asumen procesos asociados a la ejecución de las líneas de acción de la estrategia.

De igual manera, entre los actores considerados para la evaluación de la estrategia se encuentra el equipo de la Estrategia SIMES, asignado por el Viceministerio VEPM, encargado de los procesos de planeación, ejecución, monitoreo y evaluación de sus alcances. Por otro lado, en el proceso de recolección de información se identificó un actor denominado “Aliados Territoriales”, distinto de los líderes comunitarios y de las autoridades locales. Estos Aliados Territoriales corresponden a terceros, al ministerio o a actores del sistema educativo colombiano que respaldan componentes asociados a las líneas de acción de la estrategia; en específico, a los actores que se involucran en el fortalecimiento de las capacidades de los establecimientos educativos.

Los actores participantes de los diálogos de encuentro territorial se distribuyen por todo el territorio nacional tal como lo expresa la Figura 48; por lo que, la recopilación de voces de los actores incluye las percepciones y testimonios de los siguientes territorios SIMES: La Guajira; La Mojana; Alto del Sinú y San Pedro; Perijá; Cañon Micay; Triangulo Telembí; Pacífico Caucano y Nariñense; Medio Baudó; Suárez; Ruta de la Paz Dorada – Antioquia; Montañas de Paz y de Progreso – Tolima; Catatumbo; Amazonas; Llanos del Yarí; Vaupés; Vichada; Pluriétnico del Guainía; Bajo Putumayo Territorio de Paz y Convivencia; Guaviare Intercultural, Arauca. En el caso de las diez entrevistas a profundidad aplicadas, nueve corresponde a las voces de actores de los territorios SIMES de Alto del Sinú y San Pedro, Amazonas, Cañón del Micay, del Catatumbo, Montañas de Paz y de Progreso.

Los actores que generaron la mayoría de las impresiones, voces y testimonios tanto en los encuentros territoriales como en las entrevistas a profundidad, corresponden a los Rectores SIMES (31, 4 % de los participantes del cuestionario No.1; cinco de los actores entrevistados a profundidad); seguido de los Docentes SIMES y los Estudiantes SIMES (20 % y 11,4 % de los participantes del cuestionario No.1); siendo los estudiantes los actores con la segunda mayor participación en las entrevistas a profundidad. Otros actores identificados a nivel del Cuestionario No. 1 corresponden a los Directivos Docentes SIMES, lo que representó el 8,6 % de los participantes de los encuentros territoriales, Implementadores SIMES (Líder Senior) que representaron el 1,9 % y otros roles individuales que representaron un total del 26,7 %.

Figura 48. Distribución de Territorios SIMES.

6.3. Desarrollo de los resultados de la evaluación de la estrategia: territorialidad y trayectorias educativas

En cuanto a la evaluación de la estrategia SIMES, los resultados muestran que se han articulado esfuerzos para establecer condiciones en los Establecimientos Educativos (EE) que garanticen las trayectorias educativas completas de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los territorios SIMES, en el marco de un modelo educativo basado en derechos. En específico, los procesos y resultados de la estrategia se concentraron en responder a las necesidades de continuidad, pertinencia educativa y proyección de los jóvenes de los territorios rurales y rurales dispersos, en los que se sitúan sedes pequeñas que presentan los mayores retos para una trayectoria educativa completa desde la educación básica hasta la educación superior.

En relación con la línea de ampliación de la oferta educativa, el indicador de cobertura educativa muestra que la estrategia SIMES cuenta con 709.562 estudiantes prematrículados, lo que corresponde al 9,2 % de la matrícula a corte de marzo de 2026. En el perfil estadístico consolidado, la matrícula SIMES representa el 96,7 % de la matrícula total de los 107 municipios donde opera la estrategia, lo cual indica que, en dichos territorios, los EE vinculados a SIMES concentran la mayor parte de la oferta educativa disponible (Figura 49). Los Docentes SIMES participantes en los encuentros de dialogo territorial, evidenciaron que en sus EE se ha experimentado incrementos en la matrícula, en este sentido, algunos testimonios como el Docente SIMES-Cañón del Micay expone que en su EE “se registra un aumento de 50 a 340 estudiantes”, mientras que el Docente SIMES-Llanos del Yarí señala que en su EE “la comunidad educativa registró un crecimiento del 100 %, alcanzando un aproximado de 500 alumnos”.

Figura 49. Panorama de SIMES en el sistema educativo nacional — 2026.

El comportamiento de la matrícula SIMES evidenció una disminución progresiva de estudiantes en los grados superiores, especialmente en noveno, décimo y undécimo, tramos críticos para la continuidad hacia la educación media y la proyección posmedia. Según el reporte estadístico actualizado, de los 77.708 estudiantes matriculados en la ampliación SIMES con corte a marzo de 2026, la mayor concentración se observa en primaria y básica secundaria, mientras que la participación en la educación media es menor. Esta distribución expresa condiciones históricas asociadas a la expansión desigual de la oferta, barreras territoriales de acceso, dificultades de permanencia, infraestructura limitada, trayectorias interrumpidas y desigualdades acumuladas en zonas rurales y rurales dispersas. Las voces territoriales que participaron en los diálogos de encuentro territorial coincidieron en afirmar que SIMES ha ampliado la oferta donde antes la trayectoria escolar finalizaba en quinto o noveno grado; sin embargo, también advirtieron que la continuidad hacia la educación media y el tránsito a la educación superior siguen condicionados por barreras económicas, geográficas, administrativas, de conectividad y por la limitada oferta posmedia en los territorios, en especial en áreas rurales dispersas.

Los datos de la Figura 50 dialogan con las percepciones y testimonios de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial, en tanto permiten contextualizar la reducción progresiva de la matrícula en los grados superiores. De acuerdo con el Rector SIMES del Cañón del Micay, en algunos establecimientos “se registra una tendencia de disminución progresiva en las cohortes”, con casos en los que grupos que inician con 30 estudiantes en sexto grado

se reducen a 4 en undécimo grado. En una línea similar, docentes SIMES del Pacífico Caucano y Nariñense y el Rector SIMES del Alto del Sinú y San Pedro señalaron que, antes de la implementación de la estrategia, la oferta educativa en sus territorios se limitaba a quinto o noveno grado, lo que dificultaba la continuidad de las trayectorias escolares. Esta lectura se articula con el informe de gestión del VEPBM (2026), correspondiente a septiembre de 2024 a septiembre de 2025, en el cual se reportó que la reorganización de la oferta educativa permitió la apertura de grados de básica secundaria — 6°, 7°, 8° y 9°— y de educación media —10° y 11°— en 271 sedes educativas de los 14 territorios SIMES de la Fase 1.

Figura 50. Matrícula de territorios SIMES por grado, a marzo de 2026.

Aunque se han realizado esfuerzos para la apertura de grados como respuesta a la baja oferta de estos en ciertos territorios, la Figura 51 muestra que no todas las sedes han logrado completar la trayectoria educativa. En territorios como Chocó o Montañas de Paz y Progreso, todas o casi todas las sedes llegan hasta grado undécimo; mientras que en otros territorios como Amazonas, Arauca, Casanare o el Cañón del Micay, apenas una de cada cuatro o cinco lo hace. Para los Rectores de SIMES, la apertura de grados en la media se asocia a factores de orden administrativo u operativo que no se perciben de la misma manera en los territorios y las sedes.

Figura 51. Matrícula de territorios SIMES sedes con educación media, a marzo de 2026.

Estas tensiones se evidenciaron en los diálogos de encuentro territorial. Por ejemplo, el Rector SIMES-Amazonas manifestó una interrupción en la implementación asociada a la gestión de la Secretaría de Educación, mientras que, para el Rector SIMES-Alto Sinú y San Pedro, la transformación administrativa de Centros Educativos en Instituciones de Educación Media facilitó el acceso hasta el grado undécimo en sedes periféricas. Las diferencias administrativas que se relacionan con la disponibilidad las condiciones de la oferta educativa en los territorios SIMES, se relacionan con el nombramiento de docentes, para los actores participantes provenientes de los territorios SIMES del suroccidente, amazonas, Vaupés y Guainía, el nombramiento de la planta docente ha sido eficaz, tal como lo expresan el rector SIMESTriangulo de Telembí que “reporta la vinculación de cinco docentes en áreas específicas para fortalecer la educación media” o el Docente SIMES -Vaupés que describe “la incorporación de 15 orientadores escolares”.

va, la disponibilidad de la oferta educativa se articuló con condiciones de accesibilidad y permanencia que favorecieron la continuidad de las trayectorias escolares en contextos donde la distancia geográfica, las condiciones socioeconómicas, la movilidad, la infraestructura y las dinámicas territoriales inciden directamente en la permanencia de losestudiantes en el sistema educativo.

Lo anterior conlleva considerar factores de orden geográfico, las condiciones de infraestructura y el contexto social de las sedes en las que se ha ampliado la cobertura. Con respecto a los factores geográficos y de condiciones de infraestructura asociados a las sedes donde opera SIMES, el Rector SIMES-Pluriétnico del Guainía mencionó que el aislamiento geográfico, tomando en consideración la dispersión de las sedes en este departamento, genera costos elevados de transporte, señala que “el traslado fluvial hacia la capital departamental representa una restricción económica para las familias”.

Sin embargo, para otros actores territoriales participantes provenientes de los territorios SIMES del norte del país, se perciben inconformidades relacionadas con la planta docente, como es el caso del rector SIMES – Alto Sinú y San Pedro, que reporta: “como restringido debido a que, a pesar de la conversión del centro en institución, no se ha consolidado la llegada de los docentes al territorio”. En este mismo orden de ideas, el Docente SIMES-La Mojana describen que el personal docente asume responsabilidades de otros niveles ante las demoras en los nombramientos por parte de la entidad territorial. Los testimonios contrastan con las proyecciones de planta docente de la estrategia SIMES para soportar la oferta educativa en los territorios.

Lo anterior es consistente con el dato estadístico de que el 95 % de las sedes de los territorios SIMES son rurales. La continuidad de los grados superiores también se ve afectada por factores como la infraestructura, lo que genera disparidades entre la oferta pedagógica y el soporte físico disponible. En este sentido, el docente SIMES – Cañón Micay describe la atención de grados superiores en estructuras provisionales de lona expuestas a altas temperaturas, mientras que el docente SIMES – Llanos del Yarí expone la falta de servicios básicos y aulas en su zona. Según las manifestaciones de los actores, estas condiciones materiales actúan como factores que restringen las expectativas de continuidad de la estrategia en contextos de ruralidad dispersa.

Además de las acciones orientadas ampliar la oferta educativa en el territorio para garantizar el derecho a la educación, como lo expresa el informe gestión del VEPBM de septiembre de 2024 a septiembre 2025; entre los procesos y resultados que se evidencia en la estrategia SIMES se encuentran el establecimiento de las condiciones para la continuidad educativa en las trayectorias vitales de niños, adolescentes y jóvenes desde la generación de mecanismos o estrategias institucionales de los EE para la permanencia escolar y la mitigación de la deserción escolar como respuesta al comportamiento de la matrícula de los territorios SIMES que expresa la Figura 50 y la Figura 51.

En relación con las condiciones sociales de los territorios, los mecanismos concretos que abordan las realidades del estudiante rural son claves para la permanencia escolar y la mitigación de la deserción; en este sentido, el rector – SIMES Montañas de Paz y Progreso - Tolima, expone que “la aplicación del sistema sabatino para reintegrar a 52 estudiantes que habían interrumpido su trayectoria escolar, incluyendo jóvenes en estado de gestación, así como la adaptación del calendario a los ciclos de cosecha de café y frijol” como un mecanismo de flexibilización de la oferta educativa que responde a los jóvenes que habían sido excluidos del sistema educativo porque cuando llegaron a los grados de secundaria, sus sedes no tenían disponible los grados de la media (10° y 11°).

En este orden de ideas, los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial reconocieron que la retención estudiantil constituyó un componente sustantivo de la estrategia SIMES, en tanto sus líneas de acción no se limitaron a la ampliación de cupos, sino que incorporaron estrategias de bienestar, pedagógicas flexibles y mecanismos de acompañamiento ajustados a las dinámicas rurales y rurales dispersas. Desde esta perspecti-

De acuerdo con los testimonios del Docente SIMES de Llanos del Yarí y del Líder SIMES de La Mojana, se identificaron acciones concretas orientadas a favorecer el acceso y la permanencia escolar de los estudiantes en riesgo de deserción. Entre estas acciones se destacan la búsqueda activa puerta a puerta para ubicar a niños,

niñas y jóvenes por fuera del sistema educativo, así como el acompañamiento institucional para facilitar su matrícula formal en los establecimientos educativos, especialmente en casos de estudiantes que no contaban con registro civil o que presentaban dificultades con la documentación requerida para su vinculación al sistema escolar.

Basado en Proyectos (ABP), para vincular los contenidos con el entorno”.

Entre las experiencias que destacan en términos de adaptaciones curriculares se encuentran la asignatura “Escuela y Café” del territorio SIMES-Montaña de Paz y Progreso (Chaparral, Tolima) y el proyecto intercultural del territorio SIMES-Vaupés “Yukuzzi”, enfocado en la integración de conocimientos de diversas etnias. En el nodo Pacífico, un Docente SIMES – Triángulo Telembí describe la incorporación de conocimientos locales mediante la consulta a miembros de la comunidad en investigaciones de etnobotánica. En sentido opuesto, las narrativas identificaron desajustes de carácter procedimental y normativo entre las reglas de las instituciones asociadas y las dinámicas rurales dispersas.

De igual manera, las condiciones sociales de los territorios donde opera la estrategia SIMES permiten contextualizar las tensiones asociadas a la cobertura educativa y a la continuidad de las trayectorias escolares en la educación media. La disminución de la matrícula en los grados superiores, observada en la Figura 50, no puede explicarse como un fenómeno aislado ni atribuirse únicamente a factores operativos de la estrategia, dado que responde a procesos históricos ampliamente documentados en América Latina sobre la expansión desigual de la escolaridad, las barreras de acceso, las dificultades de permanencia y la acumulación de desigualdades sociales y territoriales.

En la vinculación efectiva de la comunidad local con el ajuste curricular, los actores participantes en los diálogos manifestaron diferentes puntos de vista, por una parte, se evidenciaron voces en relación con el desajuste entre la planeación y ejecución de las acciones, por lo que un docente SIMES – La Mojana señala que “los plazos institucionales asignados para la reestructuración de los documentos institucionales restringieron el alcance de los procesos de concertación comunitaria”. Por otra parte, en las experiencias descritas por los participantes del diálogo de encuentro territorial de Cali, provenientes de los territorios SIMES del suroccidente del país, se reportaron modificaciones al PEI orientadas a alinear el diseño curricular con la vocación productiva local.

En este marco, SIMES intervino en parte de estas restricciones mediante la ampliación de la oferta, la apertura de grados, el fortalecimiento de condiciones institucionales y la incorporación de estrategias de permanencia. No obstante, las voces territoriales identificaron tensiones específicas que siguen incidiendo en la continuidad educativa, tales como la pobreza rural, la movilidad limitada, las condiciones de seguridad, la presencia de economías ilegales, la infraestructura insuficiente y la oferta posmedia limitada en algunos territorios.

De acuerdo con el informe de gestión del VEPBM de septiembre de 2024 a septiembre de 2025, la estrategia SIMES parte de la base de que el “Programa doble Titulación17 desarrollado por SENA y MEN funciona en los 32 departamentos del país, en 1.014 municipios, se tienen articulados 4.618 establecimientos educativos y se beneficia a 464.388 estudiantes como bachilleres, el segundo como técnicos laborales del SENA” (p.53). Sin embargo, la articulación de la media con la formación para el trabajo, desde alianzas interinstitucionales con actores como el SENA, presenta divergencias entre las experiencias de los actores de los territorios SIMES que participaron en los diálogos de encuentro territorial.

Para los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial, en ciertos territorios se reportó que “las actividades de minería ilegal ofrecen ingresos económicos inmediatos que compiten con la continuidad escolar” (Docente SIMES – Ruta de la Paz Dorada, Antioquia). En zonas como el Cañón del Micay y el Catatumbo, el conflicto armado y la presencia de economías ilícitas actúan como barreras que impiden una cobertura efectiva, llegando incluso a imposibilitar la visita a sedes específicas por problemas de orden público.

Con respecto al fortalecimiento de la media, los actores participantes de los diálogos de encuentro territorial, en las entrevistas en profundidad y en el cuestionario No.1, destacaron la importancia de los procesos asociados al mejoramiento de las condiciones de la oferta educativa de la media, desde sus procesos pedagógicos, la articulación con el territorio y la proyección de vida de los estudiantes. En este sentido, en relación con la pertinencia educativa de la media, los actores territoriales señalaron que la implementación de la estrategia SIMES implicó procesos de articulación orientados a vincular el diseño curricular central con las características socioeconómicas locales. Para actores como el rector SIMES – La Mojana, la resignificación de la media implica “la modificación de los PEI/PEC mediante metodologías activas, como el Aprendizaje

En concordancia con lo expuesto en el informe de gestión del VEPBM correspondiente a septiembre de 2024 a septiembre de 2025, algunos actores participantes en los diálogos de encuentro territorial señalaron experiencias positivas respecto al grado de articulación con actores como el SENA en sus territorios. Entre las experiencias se encuentran el rector SIMES

17 El programa de Doble Titulación del Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA permite a los estudiantes de grados decimo y undécimo de instituciones de educación media graduarse simultáneamente como bachilleres y como técnicos laborales. La iniciativa es desarrollada en conjunto con el Ministerio de Educación Nacional y facilita la inserción laboral y el acceso a la educación superior.

– Alto de Sinú y San Pedro que hacen referencia a un convenio de integración con el SENA orientado a la vinculación laboral de egresados en el sector técnico agropecuario. Por su parte, el Rector SIMES-Catatumbo asocia la transformación del centro educativo en una institución con la titulación de bachilleres técnicos en sistemas agropecuarios ecológicos, lo cual es coherente con los programas de doble titulación. Por otro lado, otras experiencias evidenciaron las dificultades administrativas y operativas que restringen los procesos formativos articulados con la cualificación técnica en algunos territorios de la SIMES.

Para el rector SIMES-Pluriétnico del Guainía “los requisitos del SENA respecto a un número mínimo de estudiantes por cohorte limitan la apertura de la media técnica en zonas de baja densidad poblacional”. En esta misma línea, los testimonios del rector SIMES – Pluriétnico de Guainía y del rector SIMES – Alto de Sinú y San Pedro coinciden al señalar que los requisitos institucionales del SENA, respecto a un quórum mínimo de 20 a 25 estudiantes para la apertura de cohortes técnicas, limitan la viabilidad de la articulación en contextos de alta dispersión rural. Lo anterior se relaciona con la disminución progresiva de la matrícula en los grados superiores de la educación media, lo que incide en las posibilidades de consolidar procesos de articulación curricular en las sedes que forman parte de los territorios SIMES. En este sentido, la continuidad de las trayectorias escolares constituye una condición relevante para que los ajustes curriculares, las alianzas interinstitucionales y las estrategias de fortalecimiento de la media se desplieguen con mayor alcance y sostenibilidad.

Los puentes institucionales de tránsito hacia la educación superior muestran un contraste entre las estrategias de descentralización y las limitaciones de orden administrativo que inciden en las expectativas de los estudiantes. Para el rector SIMES – Montañas de Paz y Progreso, la estrategia “Educación Superior en tu Colegio- EsEntuCole” en Chaparral, Tolima, y los acuerdos de cooperación con universidades regionales se constituyen en un punto de partida para articular la educación media con la proyección de vida de los estudiantes de las sedes. Asimismo, desde los Implementadores de la estrategia SIMES, “la presencia física de personal docente universitario en las sedes rurales diversifica las opciones de continuidad”.

Sin embargo, los actores participantes en los diálogos reportaron desajustes en el cumplimiento de las agendas sectoriales entre los diferentes territorios SIMES; el rector SIMES – La Mojana identificó limitaciones derivadas del incumplimiento de acuerdos sobre la oferta universitaria, lo que afecta la planificación de las trayectorias de los jóvenes. A esta situación se suma una discrepancia en las condiciones de acceso formal: el docente SIMES – La Guajira expone que la aplicación de criterios de selección estandarizados (Puntajes Saber 11) por parte de las instituciones públicas de educación superior no incorpora la diferenciación del contexto rural, lo que condiciona el ingreso efectivo a pesar de la vigencia de convenios marco entre las EE y las universidades.

En concordancia con lo anterior, el fortalecimiento de la media en la estrategia SIMES aborda cómo las acciones, la articulación con el entorno y la transformación del currículo contribuyen a la trayectoria educativa de los jóvenes, desde la conexión con su proyecto de vida y la articulación de su formación con las necesidades territoriales. En este sentido, las percepciones y testimonios de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial y en las entrevistas en profundidad coincidieron en señalar el rol de la institución educativa como escenario para la construcción del proyecto de vida de los estudiantes en las regiones estudiadas.

En contextos territoriales con presencia del conflicto armado y de economías ilegales, los testimonios de los actores Docente SIMES-Cañón del Micay y Rector SIMES-Triángulo de Telembí coinciden en caracterizar la oferta educativa de la media técnica como una alternativa lícita frente a estas dinámicas territoriales. Por otro lado, las expectativas de arraigo local se manifiestan en la intención de los estudiantes de permanecer en el territorio para aplicar sus capacidades técnicas en el sector ambiental o productivo, según reporta una docente de SIMES-Llanos del Yarí.

Asimismo, una de las experiencias destacadas durante el diálogo de encuentro territorial de Pereira fue la de la conformación de la asociación ASJOESMA como referente en gestión productiva (SIMES-Montañas de Paz y de Progreso, Chaparral- Tolima). No obstante, las experiencias narradas evidencian diferencias estructurales que inciden en las trayectorias posteriores a la graduación. Un caso, denominado por los participantes del diálogo de encuentro territorial de Soledad como la “Universidad de las Flores18” en Manaure, La Guajira, ilustra una asimetría entre la titulación y las opciones de empleo regional, lo que se asocia con la migración estacional hacia labores informales en otras regiones. En este mismo orden de ideas, el docente SIMES – Ruta de la Paz Dorada, Antioquia señala el impacto de las actividades extractivas informales, cuyos ingresos económicos inmediatos actúan como un factor de competencia frente al ciclo de formación académica. Finalmente, el rector SIMES – Pluriétnico del Guainía obser-

18 Esta expresión hace referencia a los jóvenes que emigran del territorio hacia el interior del país para atender labores del cultivo de flores.

va que el traslado de los jóvenes a centros urbanos para acceder a la educación superior presenta desajustes culturales que inciden en la deserción, lo que sugiere la necesidad de descentralizar la presencia física de las instituciones universitarias hacia las regiones objeto de la conformación de SIMES.

Las experiencias registradas evidencian una dualidad entre el interés por aplicar capacidades técnicas en el territorio y la atracción económica de actividades ilegales de retribución inmediata. Por una parte, las narrativas describen una tendencia hacia el desarrollo de la autonomía económica de los estudiantes mediante iniciativas productivas situadas, vinculando los componentes formativos con la estructuración de proyectos estudiantiles orientados al emprendimiento personal (directivo docente SIMES, Bajo Baudó), mientras que en la región del Tolima se reporta la articulación de organizaciones de jóvenes enfocadas en la tecnificación de las prácticas cafeteras locales (Directivo Docente SIMES, Montañas de Paz). Sin embargo, esta proyección de autonomía económica de los estudiantes encuentra limitaciones ante esquemas ilegales de alta rentabilidad a corto plazo que actúan como factores de resistencia a la consolidación del cambio. Al respecto, una Docente SIMES-Nechí expuso las dificultades metodológicas para proponer alternativas formativas cuando los estudiantes de educación básica obtienen ingresos tempranos significativos provenientes de actividades mineras ilegales, lo cual constituye un condicionante crítico para la retención escolar.

En concordancia, con lo expuesto anteriormente, se agregan a la discusión los resultados obtenidos en el cuestionario No.1, con respecto a los categorías de la Mesa Técnica de la OCDE, la percepción favorable de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial refleja que la estrategia SIMES es consistente en las categorías de Relevancia (72,6 %), Coherencia (70,3 %), Cambios (70, 2 %), Eficacia (68,8 %) y Eficiencia (66,6 %), puesto que, los participantes expresaron que la estrategia SIMES muestra un desempeño entre “Alto” y “Sobresaliente” en los procesos evaluados.

Esta valoración muestra que los actores que diligenciaron el cuestionario reconocieron la pertinencia social y territorial, así como la orientación hacia la garantía del derecho a la educación, con continuidad educativa que va más allá del acceso a la oferta educativa y aborda los proyectos de vida de los jóvenes y la integración del currículo con las necesidades locales.

De igual manera, las percepciones recopiladas mediante el cuestionario No. 1 permitieron identificar los desafíos estructurales que justificaron la implementación de la estrategia SIMES en los territorios. Entre ellos se destacan la disminución progresiva de la matrícula en el tránsito hacia la educación media, su incidencia en las posibilidades de continuidad inmediata hacia la educación superior, y las tensiones asociadas a la articulación institucional para fortalecer las capacidades operativas de los establecimientos educativos.

En particular, los actores señalaron aspectos relacionados con la infraestructura, la disponibilidad de planta docente y la generación de ofertas pertinentes de formación para el trabajo y la educación superior. Desde esta perspectiva, estos elementos no se entienden como consecuencias de SIMES, sino como condiciones territoriales e institucionales que la estrategia busca atender mediante la ampliación de la oferta, el fortalecimiento de la media y la articulación de trayectorias educativas completas.

En cuanto a la percepción de los actores sobre la estrategia SIMES, en la categoría de Relevancia, las narrativas muestran una asimetría entre su fundamentación pedagógica y sus condiciones materiales de operación. Los actores participantes en los diálogos validaron la pertinencia de ampliar la media técnica y de contextualizar el currículo como mecanismos orientados al arraigo regional y a la protección social. Sin embargo, las dinámicas descritas evidencian que el alcance de estas medidas se ve condicionado por limitaciones estructurales de la infraestructura física y de la conectividad, así como por la rigidez normativa de los aliados institucionales.

Por su parte, las narrativas de los actores de la estrategia SIMES, frente a la categoría de Coherencia de la OCDE, expresan un desarrollo asimétrico, condicionado a la voluntad de las administraciones locales para lograr programas que faciliten el tránsito desde la media hacia la educación superior. En este orden de ideas, el grado de articulación normativa e institucional se constituye en uno de los puntos críticos de la estrategia en términos de coherencia, puesto que las trayectorias en los contextos estudiados dependerán de la capacidad de concertación intersectorial para flexibilizar los requisitos de ingreso a la formación técnica y superior, adaptando los instrumentos administrativos a las características de la ruralidad dispersa y las poblaciones étnicas.

En cuanto a la categoría de Cambio, las narrativas de los actores territoriales reconocen que la implementación de la Estrategia SIMES se asocia con cambios percibidos en las expectativas de formación de los jóvenes,

puesto que la reconfiguración de la oferta educativa y los ajustes asociados al fortalecimiento de la media han conllevado la percepción de la institución escolar como una alternativa de continuidad frente a las discontinuidades históricas en la educación básica rural. El Rector SIMES - Triángulo de Telembí percibió una transición motivacional orientada a que los estudiantes opten por la permanencia en el colegio y la proyección de trayectorias profesionales en detrimento de actividades vinculadas a la minería ilegal o a los cultivos de uso ilícito.

encuentro territorial sugieren que los procesos formativos favorecen la conceptualización de la escuela como un entorno orientado al desarrollo de trayectorias de vida formales para los estudiantes SIMES. Sin embargo, esta reconfiguración biográfica evidencia asimetrías territoriales; los resultados reportados por el Rector SIMES-Catatumbo respecto a la graduación de bachilleres con doble titulación contrastan con contextos regionales en los que las expresiones de los actores describen limitaciones en las opciones de continuidad educativa. A pesar de estas diferencias, se identificó un punto de incertidumbre común al culminar el grado undécimo, descrito en el testimonio de la Estudiante-SIMES Alto de Sinú y San Pedro, respecto a las dificultades de acceso y la ausencia de alternativas claras de educación superior en los municipios de origen.

No obstante, persiste una tendencia a la resignación en contextos en los que el horizonte educativo se percibe limitado por la ausencia de referentes y de orientación. Al respecto, un docente SIMES – Pluriétnico de Guainía evidenció su preocupación de que la culminación del noveno grado derive en una inserción laboral temprana, debido a la falta de redes de apoyo que guíen el acceso a oportunidades externas. Asimismo, la posibilidad de desescolarización de los estudiantes que avanzan a los grados superiores de la educación media se vincula con el distanciamiento crítico frente a los mecanismos de ingreso a la educación universitaria; en este sentido, un docente SIMES-La Guajira señaló que las experiencias familiares de desempleo entre profesionales graduados de la comunidad y la percepción de la complejidad del acceso a la educación superior pública condicionan la motivación de los estudiantes rurales.

Por su parte, la percepción de los actores respecto de la categoría de la OCDE de la eficacia sugiere que la Estrategia SIMES se asocia con avances en la ampliación de la cobertura inicial y la reapertura de grados que garantizan las trayectorias completas en zonas rurales dispersas, integrando a la población que previamente desertaba del sistema escolar tras la educación básica primaria. Las estadísticas de matrícula en los territorios SIMES y las voces de los actores en los encuentros territoriales y en las entrevistas en profundidad indican regularidades orientadas al logro en las fases de acceso y permanencia en los contextos donde se activan modelos flexibles y estrategias de bienestar local. Sin embargo, el tránsito hacia la educación superior se encuentra en una fase incipiente y es vulnerable ante las barreras económicas del transporte y la centralización de la oferta educativa. La sostenibilidad de las trayectorias completas depende, de acuerdo con las expresiones de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial, de la gestión de los nombramientos docentes y de la descentralización física de la oferta de educación superior hacia las sedes rurales.

Desde una perspectiva territorial, la categoría de cambio desde lo biográfico, la proyección vital de los jóvenes, así como las capacidades de los Establecimientos Educativos, el ajuste curricular, la integración de proyectos pedagógicos productivos, entre otros, varían según las particularidades geográficas y de orden público de cada contexto. En el diálogo de encuentro territorial de Cali, las narrativas de los participantes provenientes del suroccidente del país se concentraron en la contención de las trayectorias juveniles frente a los factores de economías ilegales, mientras que, en el diálogo de encuentro territorial de Soledad, donde participaron actores SIMES del norte del país, el énfasis estuvo en el fortalecimiento del arraigo local y la mitigación de las barreras de dispersión. En la región del Amazonas, los hallazgos describen procesos centrados en la reactivación del interés y la expectativa formativa, en contraste con la región de Antioquia, donde los procesos de cambio entran en competencia directa con las dinámicas económicas de la minería informal. Asimismo, en la región del Tolima se reporta una mayor consolidación de estructuras asociativas juveniles vinculadas al sector cafetero.

En cuanto a la categoría OCDE de eficiencia, la percepción de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial indica que la gestión de los recursos para lograr las condiciones del servicio implica desafíos que se abordan principalmente desde las voluntades de los directivos de los establecimientos educativos, de los docentes y de las comunidades locales. En este sentido, el análisis de la categoría de eficiencia en la fase operativa de la estrategia sugiere un alto nivel de adaptabilidad del capital humano y social para mitigar las limitaciones de infraestructura técnica y de soporte material. Los testimonios de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial indicaron que la gestión de la estrategia se apoya en la capacidad de respuesta de las comunidades locales y en la aplicación de estra-

Los relatos de los participantes en los diálogos de

tegias pedagógicas alternativas por parte de los docentes ante las restricciones de recursos.

continuidad de las trayectorias escolares. En la base general de SIMES, la matrícula se concentra en primaria y en básica secundaria, mientras que la educación media representa el 9,8 % del total.

No obstante, la estabilidad de la operación muestra puntos de vulnerabilidad, debido a que el incremento registrado en la matrícula no ha sido compensado de manera proporcional por una expansión de la infraestructura física en los EE de los territorios SIMES, lo que genera dinámicas de sobreocupación de los escenarios existentes o de desarrollo de actividades formativas en entornos no convencionales. La optimización del componente operativo depende, de acuerdo con las experiencias descritas por los participantes de los encuentros de dialogo territorial, de la estructuración de modelos logísticos que aporten estabilidad a los costos de transporte y del aseguramiento de espacios físicos idóneos para el funcionamiento de los establecimientos educativos.

Además, entre los grados noveno y décimo se registra una reducción de 15,1 %, y entre décimo y undécimo una reducción adicional de 19,1 %; en conjunto, la matrícula disminuye en poco más del 31 % entre noveno y undécimo. Este comportamiento no debe interpretarse como una falla operativa de la estrategia, sino como una expresión de desigualdades históricas de acceso y permanencia en los territorios rurales y rurales dispersos. Desde esta perspectiva, la accesibilidad no se limita al ingreso al sistema educativo, sino que comprende las condiciones institucionales, pedagógicas, territoriales y de bienestar necesarias para sostener trayectorias completas hasta la culminación de la educación media y para favorecer el tránsito hacia opciones posmedia pertinentes.

Desde el modelo evaluativo de derechos 4A, la estrategia SIMES mostró un nivel de desempeño “Alto” con un rango de entre 40,0 % y 52 % de respuestas favorables y con 0 % de respuestas con nivel de desempeño “muy bajo”, entre los participantes del cuestionario No.1. El criterio de disponibilidad examinó si la estrategia SIMES ha asegurado la existencia de oferta educativa articulada entre educación media y educación superior en los territorios SIMES.

La evidencia estadística presentada permite afirmar que SIMES ha ampliado su presencia institucional en territorios rurales y dispersos. Sin embargo, esta información confirma que la disponibilidad no puede leerse únicamente como apertura de cupos, sino como una relación entre la oferta, la ruralidad, la planta docente y la capacidad institucional efectiva para sostener el servicio educativo, garantizando el acceso efectivo al derecho.

En el reporte estadístico a corte de marzo de 2026, la caída es todavía más marcada: de 4.882 estudiantes en grado noveno se pasa a 3.771 en décimo y a 2.456 en undécimo; el salto de décimo a undécimo representa una reducción de 34,9 %. Esta cifra sugiere que el último año de la educación media constituye un punto crítico para la permanencia y requiere estrategias específicas de retención, orientación, apoyo económico y acompañamiento institucional que tomen en cuenta las singularidades del territorio SIMES y complementen las acciones que se vienen desarrollando en estos territorios.

La valoración de los actores territoriales coincide parcialmente con la evidencia estadística. En el informe estadístico-cualitativo, la disponibilidad obtuvo un 53,7 % de respuestas favorables, 31,6 % intermedias y 14,7 % desfavorables. Es la dimensión más baja dentro del bloque de derechos, lo que sugiere que la estrategia es reconocida por ampliar la oferta, pero aún enfrenta restricciones materiales, administrativas y territoriales que dificultan garantizar condiciones suficientes y estables para su implementación.

Las voces territoriales participantes en los diálogos de encuentro territorial permiten precisar el sentido de esta valoración. En varios territorios se reconoce que la estrategia SIMES permitió superar el límite histórico del grado noveno y abrir la educación media en zonas donde no existía. Sin embargo, también se registran tensiones asociadas a demoras en actos administrativos, al nombramiento tardío de docentes, a la insuficiencia de infraestructura y a la discontinuidad de la oferta posmedia. En términos de derecho a la educación, la disponibilidad ha avanzado en la oferta educativa, pero su garantía plena depende de que la apertura de grados se acompañe de docentes, infraestructura, articulación con instituciones de educación superior y decisiones administrativas oportunas.

La percepción de los actores que diligenciaron el cuestionario No.1 confirma esta tensión. La accesibilidad obtuvo un 56,6 % de respuestas favorables, 30,3 % intermedias y 13,1 % desfavorables. Aunque la mayoría valora positivamente la estrategia, el porcentaje de respuestas intermedias y desfavorables evidencia que el acceso efectivo continúa condicionado por el transporte, la conectividad,

En cuanto al criterio de accesibilidad, que evalúa la reducción de barreras de acceso y permanencia para que los estudiantes transiten efectivamente de la educación media a la educación superior, la evidencia estadística permite identificar un tramo crítico de la

los costos de sostenimiento, la oferta de educación superior cercana y la permanencia de las alianzas institucionales.

La evidencia documental sobre el ajuste curricular muestra avances en la resignificación de PEI/PEC, especialmente en territorios donde se incorporan saberes propios, enfoques étnicos, proyectos pedagógicos productivos y metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Proyectos-ABP. La articulación con el SENA aparece como una de las rutas más frecuentes para fortalecer competencias técnicas, mientras que la articulación con instituciones de educación superior funciona como un mecanismo para acercar a los estudiantes a trayectorias posmedia. Sin embargo, el diagnóstico también señala limitaciones: sobrecarga docente, escaso tiempo institucional para la planeación colegiada, sostenibilidad débil de los proyectos productivos y afectaciones derivadas del conflicto y de las economías ilegales en algunos territorios SIMES.

Las voces territoriales participantes en los encuentros de diálogo territorial muestran que la estrategia SIMES ha reducido las barreras al acercar la educación media a las comunidades rurales, pero que el tránsito a la educación superior sigue siendo parcial. Directivos Docentes SIMES y Docentes SIMES participantes en los encuentros de diálogo territorial reportaron avances como la conversión de centros educativos rurales en establecimientos educativos, la llegada de la oferta de educación superior al colegio y experiencias de recuperación de estudiantes desertores mediante estrategias flexibles. Sin embargo, también se identificaron barreras que inciden en la accesibilidad y en el tránsito posmedia, tales como los puntajes de ingreso o de desempeño en las pruebas SABER 11 exigidos por algunas instituciones de educación superior, la limitada oferta pública local, los altos costos de transporte, las dificultades de sostenimiento, el choque cultural y la presencia de economías ilegales en ciertos territorios. Desde esta lectura, la accesibilidad se ubica en un nivel intermedio: la estrategia amplía oportunidades de ingreso y genera condiciones institucionales que favorecen la continuidad educativa, pero su alcance se encuentra condicionado por factores estructurales de orden económico, territorial, social y de seguridad que exceden el ámbito de acción exclusivo del sistema educativo y requieren respuestas intersectoriales sostenidas.

Las voces territoriales participantes en los encuentros de diálogo territorial permiten matizar esta lectura positiva. En algunos territorios se percibe que la estrategia ha permitido pasar de una educación media centrada en contenidos generales a una formación más práctica, vinculada a las necesidades productivas y culturales del territorio. Se destacan experiencias asociadas al café, al cacao, a la ganadería, a la agricultura, a los saberes ancestrales, a proyectos ambientales y a emprendimientos escolares. No obstante, la aceptabilidad disminuye cuando la oferta técnica no dialoga con los intereses juveniles, cuando no existen opciones laborales o de educación superior pertinentes a las necesidades del territorio, o cuando los currículos se perciben como descontextualizados frente a lenguas, cosmovisiones y condiciones culturales de comunidades indígenas y rurales dispersas.

Desde la perspectiva de los derechos, la aceptabilidad de SIMES depende de la correspondencia entre la calidad pedagógica, la pertinencia territorial y la dignidad de la experiencia educativa. Las percepciones de los actores participantes en el cuestionario No.1 mostraron una valoración favorable de la estrategia, pero las fuentes documentales y testimoniales indicaron que la calidad no es homogénea: está condicionada por infraestructura, conectividad, estabilidad docente, pertinencia de alianzas, reconocimiento cultural y posibilidades reales de tránsito a la posmedia. Por ello, la aceptabilidad se configura como una fortaleza relativa, pero requiere una mayor institucionalización de los ajustes curriculares y de los mecanismos de seguimiento a los egresados para verificar si los proyectos de vida se materializan en trayectorias educativas, productivas o comunitarias sostenibles.

El criterio de aceptabilidad evaluó si las trayectorias formativas ofrecidas por SIMES resultaban pertinentes, de calidad y coherentes con los proyectos de vida de los jóvenes. La matriz de evaluación asocia esta dimensión con el ajuste curricular, la proyección vital y la proyección territorial, lo que implica valorar no solo la existencia de la oferta, sino también su sentido pedagógico, cultural y socioeconómico para los estudiantes y sus comunidades.

Los resultados de los participantes del cuestionario No.1 ubican la aceptabilidad como la dimensión mejor valorada dentro del bloque de los criterios de modelo de derechos. El informe estadístico reportó un 71,4 de respuestas favorables, un 22,4 % intermedias y un 6,1% desfavorables. Estos datos sugieren que, aun con restricciones operativas de disponibilidad y accesibilidad, los actores reconocen con alto valor la orientación formativa de SIMES y su capacidad para conectar la educación media con proyectos de vida y expectativas de continuidad educativa.

El criterio de adaptabilidad analizó la capacidad de SIMES para incorporar ajustes curriculares, organizativos y territoriales ante diversas realidades. En la matriz de evaluación, esta dimensión se asocia principalmente con el ajuste curricular, pero su alcance es más amplio: incluye la flexibilidad institucional para responder a la ruralidad dispersa, la diversidad cultural, la baja densidad poblacional, las condiciones de conectividad, la movilidad, el conflicto armado y las capacidades diferenciadas de las entidades territoriales.

El resultado cuantitativo de los participantes del cuestionario No.1 sobre la adaptabilidad es favorable, aunque no exento de tensiones: la dimensión obtuvo un 67,0 % de respuestas favorables, 26,8 % intermedias y 6,2 % desfavorables. Esta valoración indica que los actores reconocieron los esfuerzos de ajuste, especialmente en el currículo, la organización de la oferta y la articulación territorial; sin embargo, el porcentaje de respuestas intermedias muestra que la adaptación aún no ha alcanzado un nivel homogéneo entre los territorios.

La evidencia documental mostró avances en la transformación de PEI y PEC, en la incorporación de la orientación socioocupacional (OSO), en el uso de metodologías activas, en la articulación con proyectos productivos y en la búsqueda de respuestas pedagógicas situadas. En los territorios SIMES, la estrategia ha permitido convertir centros educativos en establecimientos con oferta preescolar, básica primaria, secundaria y media completa, ampliar los grados de la media (décimo y undécimo) y generar doble titulación. Sin embargo, persisten obstáculos derivados de demoras administrativas, de la baja flexibilidad de los aliados frente a grupos pequeños, de la falta de transporte para jornadas complementarias, de la insuficiente conectividad para modalidades virtuales y de exigencias técnicas diseñadas para contextos urbanos que no corresponden a la ruralidad dispersa.

La triangulación con las voces de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial evidenció una tensión entre la adaptación curricular y la adaptación institucional. Por un lado, las comunidades reconocen que la estrategia SIMES ha abierto una “carta de navegación” para resignificar la educación media rural mediante la actualización del PEI, del PEC; así como la implementación de programas OSO, ABP, proyectos productivos y de la articulación con el SENA y las universidades. Por otro lado, se señala que la adaptación se debilita cuando las normas de los aliados institucionales exigen mínimos de estudiantes que no se cumplen en sedes rurales pequeñas, cuando los convenios con instituciones de educación superior para la formación en modalidad virtual no consideran la falta de internet en los territorios, o cuando los estudiantes que migran a las ciudades enfrentan choques culturales y abandono temprano debido a la falta de adaptación al entorno urbano. En este sentido, la adaptabilidad pedagógica avanza más rápido que la adaptabilidad administrativa, financiera y territorial.

La lectura bajo el modelo de derechos 4A evidenció que la estrategia SIMES ha incorporado ajustes relevantes, pero requiere pasar de respuestas situadas, dependientes de voluntades locales, a mecanismos institucionalizados de flexibilidad territorial. La estrategia presenta mayor capacidad adaptativa cuando articula currículo, vocación productiva, cultura local y acompañamiento socioocupacional, y menor capacidad cuando la oferta técnica, los criterios administrativos y las condiciones de tránsito posmedia se mantienen bajo parámetros uniformes. La adaptabilidad, por tanto, constituye un campo de avance con brechas persistentes entre el diseño, la implementación y las condiciones reales de los territorios.

El desarrollo de la Estrategia SIMES, leído desde el modelo de derechos 4A, demostró una intervención que ha ampliado las posibilidades de trayectoria educativa en territorios donde la media no estaba garantizada o estaba fragmentada.

La disponibilidad presenta avances en la creación y consolidación de la oferta, pero aún depende de docentes, de actos administrativos, de infraestructura y de la cobertura efectiva de la educación media en las sedes.

La accesibilidad mostró avances en la reducción de las barreras iniciales de acceso; no obstante, la disminución progresiva de la matrícula en los grados noveno, décimo y undécimo evidenció que la permanencia continúa siendo uno de los principales desafíos para la continuidad de las trayectorias educativas.

La aceptabilidad se fortalece cuando el currículo se articula con proyectos productivos, saberes locales, orientación socioocupacional y expectativas juveniles, pero se ve tensionada cuando las oportunidades de continuidad educativa o laboral son limitadas, en especial en los territorios rurales dispersos.

La adaptabilidad aparece como un campo de avance pedagógico y territorial, aunque todavía enfrenta restricciones derivadas de reglas homogéneas que no siempre se ajustan a las condiciones de sedes pequeñas, de baja densidad poblacional, de dispersión geográfica y de diversidad cultural.

La triangulación entre las estadísticas disponibles de la estrategia SIMES, el acervo documental y las voces de los actores territoriales que participaron en los diálogos de encuentro territorial permitió interpretar que la estrategia SIMES no solo ha producido cambios en la oferta educativa, sino también en la manera en que las comunidades imaginan la trayectoria educativa de los estudiantes. No obstante, el cumplimiento del modelo de derechos 4A es progresivo y desigual.

La estrategia mostró avances cuando la oferta educativa llegó al territorio, cuando la escuela se conectó con proyectos de vida, a través de los proyectos pedagógicos productivos y las acciones OSO, y cuando se flexibilizaron las respuestas institucionales. Sus principales restricciones aparecieron cuando el estudiante podía ingresar, pero no permanecer; cuando la sede existía, pero no contaba con docentes, laboratorios, conectividad ni recursos suficientes; cuando la media se abría, pero no se articulaba con la educación superior; o cuando el currículo se ajustaba, pero las condiciones materiales impedían sostener la experiencia educativa.

y media; y fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media como base para la proyección formativa de los estudiantes.

No obstante, las respuestas también advierten que SIMES no fue formulada inicialmente como un programa con indicadores propios dentro del Plan Nacional de Desarrollo ni en los instrumentos sectoriales de planeación, sino como una estrategia transversal que contribuía a varias metas del sector educativo. Esta condición permitió que SIMES funcionara como una plataforma articuladora, pero también planteó retos para delimitar metas específicas, cronogramas, responsables y mecanismos de seguimiento propios. En el Cuestionario No.3, una de las respuestas señala que la estrategia “tiene un objeto claro de garantizar el derecho, con dos líneas de acción claras”, pero también advierte que “es necesario generar operativamente un plan más fuerte”.

6.4. Gestión de la Estrategia

La gestión de la Estrategia SIMES se estructuró como un proceso de articulación institucional orientado a garantizar trayectorias educativas completas en territorios rurales, rurales dispersos y con restricciones históricas de acceso a la educación media y superior. Desde la perspectiva del ciclo de gestión propuesto por el IIPE UNESCO, su desarrollo puede leerse en cuatro momentos interdependientes: planeamiento, monitoreo, evaluación y aprendizaje. Esta lectura permitió comprender que SIMES no se redujo a una acción de ampliación de cupos, sino que integró un conjunto de líneas de acción orientadas a garantizar trayectorias educativas completas.

La gestión, por tanto, se apoyó en una lógica de concurrencia institucional. La ampliación de grados, el nombramiento de docentes, la dotación, la infraestructura, la permanencia, la formación integral, el fortalecimiento curricular y el tránsito hacia la educación superior requerían la participación de distintas dependencias y aliados. Esta condición hizo que el liderazgo del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media y de los equipos asociados a la educación media fuera central para movilizar la estrategia. Sin embargo, la participación de otras dependencias del MEN o de aliados institucionales no siempre estuvo acompañada de responsabilidades explícitas, metas diferenciadas o mecanismos de seguimiento directamente vinculados a SIMES.

En primer lugar, la estrategia SIMES incorporó el fortalecimiento de las condiciones institucionales mediante la mejora de la infraestructura, la dotación de recursos y el nombramiento de docentes y directivos para la apertura o consolidación de nuevos grados. En segundo lugar, contempló estrategias para el sostenimiento de la permanencia estudiantil, como residencias escolares, alimentación escolar, búsqueda activa de estudiantes y estrategias educativas flexibles. En tercer lugar, promovió el fortalecimiento pedagógico de la educación media a través de la actualización curricular, la innovación educativa, el trabajo interdisciplinario, la formación de competencias y la construcción de identidad cultural y pedagógica. Finalmente, articuló trayectorias educativas y territoriales mediante procesos de orientación académica y vocacional, vinculación con la educación superior, formación para el trabajo, sector productivo, territorio y desarrollo local.

Las voces territoriales participantes en los encuentros de diálogo territorial mostraron cómo este planeamiento se tradujo de manera desigual en los territorios. En los diálogos de encuentro territorial, actores como el Rector SIMES del Alto Sinú y San Pedro reconocieron que la transformación administrativa de centros educativos en establecimientos educativos facilitó el acceso hasta el grado undécimo en sedes periféricas. Este tipo de testimonios demuestra que la planeación institucional tuvo efectos concretos al modificar la estructura de la oferta educativa. Sin embargo, en otros territorios, como Amazonas, se reportaron interrupciones asociadas a la gestión de la Secretaría de Educación, lo que evidencia que la planeación nacional dependió de capacidades y decisiones territoriales para hacerse efectiva.

Desde esta perspectiva, la coordinación entre dependencias del Ministerio de Educación Nacional, entidades territoriales certificadas, establecimientos educativos, instituciones de educación superior, el SENA, comunidades y actores locales corresponde a una condición de gestión necesaria para implementar dichas líneas de acción, pero no agota el alcance sustantivo de la estrategia.

• Planeamiento: definición estratégica y articulación inicial

En el componente de planeamiento, las respuestas del Cuestionario No.3 mostraron una valoración mayoritariamente alta de la claridad de los objetivos de SIMES. Los actores institucionales consultados reconocieron que la estrategia tuvo un propósito definido: garantizar el derecho a la educación mediante la ampliación de la oferta de educación secundaria y media, el fortalecimiento de la educación media y la creación de condiciones para la continuidad educativa. En este sentido, la gestión partió de una doble finalidad: asegurar el acceso, la permanencia y la culminación de la educación secundaria

Desde esta perspectiva, el planeamiento de

SIMES puede valorarse como pertinente en su orientación general, pero aún se encuentra en proceso de consolidación de su arquitectura operativa. La estrategia contó con objetivos claros y una comprensión amplia del derecho a la educación, pero requirió mayor precisión en las responsabilidades, metas, cronogramas y rutas de gestión interinstitucional para evitar que la implementación dependiera en exceso de las voluntades locales o de la capacidad coyuntural de coordinación entre los distintos actores.

• Monitoreo: seguimiento de avances, indicadores y trayectoriasEn el componente de monitoreo, el Cuestionario No.3 evidenció que la estrategia contó con indicadores claros para la mayoría de sus componentes, aunque con aspectos por fortalecer. Las respuestas señalaron que SIMES realizó seguimiento a indicadores operativos y de resultado intermedio, tales como ampliación de oferta de educación media, apertura de grados, continuidad de estudiantes en territorios focalizados, procesos de articulación con educación superior, formación de docentes y directivos y participación de estudiantes en acciones orientadas a su continuidad educativa.

El monitoreo de SIMES, sin embargo, no se centró en un único indicador agregado ni en un reporte formalizado ante los sistemas de información disponibles del MEN. Al operar como estrategia transversal, su seguimiento se vinculó con metas sectoriales más amplias, entre ellas el tránsito de grado noveno a décimo, la cobertura neta en educación media, la participación de estudiantes en programas que favorecen el ingreso a la educación superior y el tránsito inmediato a la educación superior en zonas rurales. Esta lógica permitió reconocer la contribución de SIMES a varios resultados del sector, pero también limitó la visibilidad de la estrategia como intervención con identidad propia y no facilitó el seguimiento sistemático de sus avances y dificultades en los territorios de SIMES.

Las estadísticas disponibles de la estrategia SIMES complementaron esta lectura al caracterizar la ampliación de SIMES con corte a marzo de 2026. El documento señaló que la estrategia atendió a 77.708 estudiantes en 419 sedes de 328 establecimientos, ubicados en 91 municipios, 25 entidades territoriales certificadas y 20 territorios SIMES. Además, mostró que solo 215 sedes ofrecen educación media, equivalentes al 51 % del total focalizado en los territorios SIMES, y que hay 557 docentes por nombrar en estos territorios. Estos datos revelan que el monitoreo de la estrategia no solo debe registrar la cobertura, sino también las condiciones de operación, la capacidad docente y la disponibilidad efectiva de los grados de educación media y de la oferta posmedia en las sedes, sobre todo en las de la ruralidad dispersa.

El seguimiento identificó un tramo crítico en la trayectoria escolar al contrastar el corte de matrícula de 2026 con la evolución reciente de los indicadores de eficiencia interna. De acuerdo con el reporte estadístico actualizado, la ampliación SIMES registró, con corte a marzo de 2026, 4.882 estudiantes en grado noveno, 3.771 en décimo y 2.456 en undécimo, con la mayor reducción entre décimo y undécimo (-34,9 %). Esta lectura se contrasta con la serie SINEB 2020-2024, en la cual la aprobación se mantuvo en niveles altos, aunque la secundaria aparece como el nivel con mayores fragilidades; la deserción alcanzó un punto crítico en 2022 y luego descendió sin recuperar plenamente los niveles previos, mientras que la repitencia creció de manera sostenida, especialmente en primaria y secundaria. En este sentido, las cifras de 2026 no deben interpretarse como una serie histórica comparable ni como un efecto directo atribuible a SIMES, sino como una señal de monitoreo que, al leerse junto con la tendencia 2020-2024, confirma la necesidad de concentrar la gestión en la permanencia, la culminación de la educación media y el acompañamiento específico del tránsito entre los grados superiores de la media: décimo y undécimo.

Las voces territoriales permiten explicar esta alerta. En los diálogos de encuentro territorial, el Rector SIMES del Cañón del Micay indicó que existen cohortes que inician con 30 estudiantes en sexto y se reducen a 4 en undécimo. De igual manera, actores participantes del Pacífico Caucano y Nariñense, y del Alto Sinú y San Pedro, señalaron que antes de SIMES la oferta educativa en sus territorios finalizaba en quinto o noveno grado. Estos testimonios confirman que el monitoreo de SIMES debe ir más allá del registro de matrícula por grado y avanzar hacia un seguimiento integral de las condiciones que sustentan la trayectoria educativa. En este sentido, además de observar la permanencia entre noveno, décimo y undécimo, resulta necesario hacer seguimiento a indicadores asociados a asistencia, deserción, reincorporación de estudiantes, disponibilidad y nombramiento efectivo de docentes, condiciones de infraestructura, acceso a transporte, alimentación escolar, residencias escolares, implementación de modelos educativos flexibles, orientación socioocupacional, articulación curricular, convenios con instituciones de educación superior y SENA, matrícula efectiva en educación posmedia, permanencia en el primer semestre y seguimiento a egresados. Esta ampliación del monitoreo permitiría valorar no solo si los estudiantes permanecen matriculados, sino también si cuentan con condiciones institucionales, pedagógicas, territoriales y de bienestar para culminar la educación media y proyectar trayectorias de continuidad educativa pertinentes a sus contextos y vocacionalidades.

En el Cuestionario No.3 también se advierte una limitación relevante: el seguimiento del acceso, la permanencia y la transición hacia la educación superior es parcial, porque SIMES no garantiza directamente el ingreso a la educación supe-

rior ni controla los factores que determinan la matrícula y la permanencia en ese nivel. Una de las respuestas institucionales señala que la información oficial sobre educación superior depende principalmente del SNIES y de los reportes de las instituciones de educación superior. Por ello, el seguimiento SIMES se centra en las condiciones que favorecen el tránsito, no en la medición exhaustiva de todos los egresados que ingresan a la educación superior.

En este punto, la articulación con la estrategia “Educación Superior en tu Colegio - ESenTuCole” se presenta como una fuente complementaria de monitoreo. Las estadísticas disponibles de la estrategia SIMES señalan que 63 municipios cuentan simultáneamente con SIMES y ESenTuCole, lo que permite obtener un seguimiento más detallado sobre los estudiantes que acceden a la educación superior mediante esta estrategia concurrente. Sin embargo, las estadísticas disponibles advierten que esta información no abarca todos los mecanismos de acceso posibles, tales como las admisiones ordinarias, las becas, los créditos, los programas territoriales u otras alternativas.

En términos evaluativos, el monitoreo de SIMES fue útil para identificar avances operativos y alertas de implementación, pero requiere fortalecer la trazabilidad individual de las trayectorias, especialmente después del undécimo grado. La estrategia contó con información sobre la ampliación de la oferta, la matrícula, la planta docente y las articulaciones, pero aún requiere mecanismos más integrados para seguir el recorrido de los estudiantes hacia la educación superior, la formación técnica, el empleo o los proyectos productivos territoriales.

• Evaluación: valoración de resultados y límites de atribución

En el componente de evaluación, las respuestas del Cuestionario No.3 indican que los resultados de SIMES se evalúan periódicamente en relación con sus objetivos de articulación y continuidad educativa. Esta evaluación se ha centrado en variables como la ampliación de la oferta de educación media, la continuidad de los estudiantes en los territorios focalizados, los procesos de articulación con la educación superior y la participación en estrategias que favorecen la continuidad educativa.

Sin embargo, las respuestas también señalan límites importantes. SIMES no cuenta con un sistema de trazabilidad individual a largo plazo para todos los estudiantes beneficiarios y no tiene competencia directa sobre las decisiones de ingreso y permanencia en la educación superior. Por ello, la evaluación no puede atribuir directamente todos los resultados finales de acceso a la educación superior a la estrategia. Su alcance evaluativo debe entenderse como una contribución: SIMES crea condiciones, amplía oportunidades, reduce barreras y fortalece trayectorias, pero el tránsito final depende de otras variables institucionales, económicas, territoriales y personales.

Esta precisión es clave para evitar una interpretación sesgada de los resultados. La evaluación de SIMES no debe limitarse a preguntar cuántos estudiantes ingresan a la educación superior, sino a cómo la estrategia ha modificado las condiciones previas para que ese tránsito sea posible. En este sentido, la apertura de grados, la transformación de centros educativos en establecimientos educativos, la llegada de docentes, la articulación con instituciones de educación superior, que facilita su presencia en el colegio, y la orientación socioocupacional son resultados intermedios que deben valorarse como parte del proceso de garantía progresiva del derecho.

Las voces territoriales participantes en los diálogos de encuentro territorial mostraron esta diferencia entre las condiciones generadas y el tránsito plenamente consolidado. En los diálogos, algunos actores reportaron avances, como el convenio de integración con el SENA en Alto Sinú y San Pedro, o la titulación de bachilleres técnicos en sistemas agropecuarios ecológicos en el Catatumbo. Estos testimonios muestran los efectos concretos de la articulación entre la educación media y la formación para el trabajo. No obstante, otros actores advierten restricciones, por ejemplo, en el SIMES Pluriétnico del Guainía y en el SIMES Alto Sinú y San Pedro se reportó que los requisitos de un mínimo de 20 a 25 estudiantes por cohorte de las IES dificultaron la apertura de programas técnicos en zonas de baja densidad poblacional.

La evaluación también debe considerar los factores administrativos que condicionan los resultados. El texto suministrado recoge testimonios sobre demoras en los nombramientos docentes, interrupciones asociadas a la gestión de las secretarías de educación y sobrecarga del personal docente cuando los cargos no llegan oportunamente. Estas voces muestran que la gestión de la estrategia se juega en una relación estrecha entre el diseño nacional y la ejecución territorial. Cuando la entidad territorial certificada, el establecimiento educativo y los aliados actúan de forma articulada, la oferta se consolida. Cuando esta articulación falla, la apertura de grados puede quedar incompleta o generar expectativas difíciles de sostener.

Desde el enfoque IIPE UNESCO, esta evaluación puede interpretarse como una evaluación de proceso y de resultados intermedios. El proceso mostró avances en la instalación de capacidades y en la ampliación de oportunidades; los resulta-

dos intermedios muestran cambios en continuidad educativa, apertura de grados en la educación media y articulación con algunas IES. Sin embargo, la evaluación de impactos de largo plazo exige fortalecer los sistemas de información, el seguimiento a egresados y los cruces entre las bases de datos oficiales del MEN que registran las estadísticas asociadas a la educación básica, media y superior.

la gestión aprende cuando reconoce que la permanencia escolar depende de respuestas flexibles y situadas.

Sin embargo, la incorporación de aprendizajes no siempre se traduce de inmediato en ajustes estructurales. En el Cuestionario No.3, una de las respuestas señaló que las lecciones aprendidas se han incorporado “en la medida de lo posible” y que el cambio de gobierno puede generar modificaciones significativas. Esta afirmación muestra que la sostenibilidad de los aprendizajes depende de su institucionalización. Si los ajustes se limitan a respuestas coyunturales, la estrategia corre el riesgo de perder continuidad. Si se formalizan en lineamientos, presupuestos, responsabilidades y sistemas de información, podrían convertirse en capacidades instaladas para el siguiente ciclo de política.

• Aprendizajes: uso de evidencia y mejora continua

En el componente de aprendizajes, el Cuestionario No.3 mostró una valoración alta sobre la promoción de una cultura de mejora continua basada en evidencia, aunque con aspectos por consolidar. Las respuestas institucionales señalan que SIMES ha utilizado información proveniente de reportes territoriales, de asistencia técnica, del trabajo con comunidades, del seguimiento interinstitucional y del análisis sectorial para ajustar lineamientos, priorizar intervenciones y orientar decisiones.

En términos de aprendizaje institucional, la estrategia SIMES deja una lección central: la ampliación de la educación media en la ruralidad dispersa no se logra únicamente con la apertura de grados. Requiere una gestión que combine planeación territorial, seguimiento permanente, articulación intersectorial, flexibilidad administrativa, acompañamiento pedagógico y mecanismos de sostenimiento para estudiantes y docentes. Las voces de los territorios SIMES que participaron en los diálogos de encuentro territorial evidenciaron que las comunidades valoran la estrategia cuando esta logra llegar, adaptarse y generar posibilidades reales; pero también advierten que una oferta sin condiciones habilitantes, como docentes, transporte, conectividad, continuidad posmedia y reglas ajustadas al territorio, puede generar expectativas no cumplidas.

Uno de los principales aprendizajes identificados es que la estrategia requiere pasar de una lógica de articulación general a una gobernanza más estructurada. Las respuestas del Cuestionario No.3 señalan la necesidad de consolidar mecanismos de coordinación entre las dependencias del MEN, las entidades territoriales certificadas, las responsabilidades locales de administración educativa, los establecimientos educativos e IES. Esta necesidad coincide con las voces territoriales participantes en los diálogos de encuentro territorial, quienes manifestaron que muchas dificultades no se originaron en la pertinencia de la estrategia, sino en demoras administrativas, falta de docentes, ausencia de convenios formalizados o dificultades para adaptar las reglas nacionales a sedes rurales dispersas.

• Balance evaluativo de la gestión y articulación

Otro aprendizaje se relaciona con la focalización territorial. El reporte estadístico mostró que la ampliación se concentró en el segmento más rural y disperso de los territorios focalizados en la estrategia, con una mediana de 116 estudiantes por sede y un 95,1 % de sedes rurales. Esta información permite comprender que la gestión de SIMES no puede operar con criterios homogéneos. Las sedes rurales pequeñas requieren reglas diferenciadas para la planta docente, el transporte, la conectividad, la apertura de media técnica y la articulación con el SENA o las IES.

La gestión de la Estrategia SIMES puede valorarse como un proceso de articulación progresiva, con avances en la definición del propósito, la ampliación de la oferta, el seguimiento de las condiciones de implementación y el uso de evidencia para ajustar las decisiones. Desde el ciclo IIPE UNESCO, el planeamiento muestra claridad estratégica, pero requiere mayor precisión operativa; el monitoreo cuenta con indicadores y reportes no formalizados que dependen de un funcionario asignado desde el VEPBM, pero requiere una trazabilidad más completa de las trayectorias; la evaluación identifica avances y restricciones, aunque debe fortalecer la medición de resultados a largo plazo; y el aprendizaje ha permitido ajustes progresivos, pero requiere institucionalización para asegurar la sostenibilidad.

Las voces territoriales que participaron en los diálogos de encuentro territorial ilustraron este aprendizaje. En el SIMES Montañas de Paz y Progreso se reportó la implementación del “sistema sabatino” y el ajuste del calendario escolar a los ciclos de cosecha de café y frijol, con el fin de reintegrar a los estudiantes que habían interrumpido su trayectoria. En el SIMES Llanos del Yarí, los participantes destacaron las acciones de búsqueda activa puerta a puerta. En el SIMES La Mojana, los participantes mencionaron que, para facilitar el acceso a la educación, ajustaron la vinculación formal de niñas y niños que no cumplían el requisito de registro civil. Estas experiencias mostraron que

Las voces territoriales que participaron en los diálogos de encuentro territorial precisaron el alcance de esta valoración. Los actores reconocieron que la estrategia SIMES ha permitido abrir grados, transformar centros educativos en establecimientos educativos, acercar la educación media y posmedia a los territorios SIMES y generar expectativas de continuidad.

Al mismo tiempo, advierten que la gestión enfrenta tensiones en torno a los nombramientos docentes, los actos administrativos, la infraestructura, la conectividad, los requisitos de los aliados institucionales, los costos de transporte y la disponibilidad real de la oferta de educación superior en los territorios SIMES. La estrategia SIMES, por tanto, ha sido gestionada como una apuesta de coordinación institucional en construcción, con logros verificables y desafíos que exigen pasar de la articulación por esfuerzos concurrentes a una gobernanza más estable, medible y territorialmente diferenciada.

6.5. Resultados de la Estrategia

El análisis de los resultados articula la lectura de los testimonios, la evidencia documental sobre la implementación y los indicadores de cobertura de la Estrategia SIMES. La idea que sustenta el apartado es que la Estrategia SIMES obtiene sus mejores resultados en el acceso al derecho a la educación en los territorios rurales y rurales dispersos, mientras concentra sus tensiones en las condiciones materiales y administrativas que regulan la permanencia y el tránsito efectivo entre niveles, sobre todo hacia la posmedia. Los resultados se organizan en tres campos: avances, dificultades y factores territoriales y contextuales.

• Avances

La estrategia SIMES ha logrado avances significativos que se perciben tanto en la línea de acción de ampliación de la oferta educativa como en la de fortalecimiento de la media. Uno de los aspectos que destacan de la estrategia SIMES es que opera en la Colombia más dispersa y rural. A corte de marzo de 2026, SIMES atiende a 77.708 estudiantes en 419 sedes de 328 establecimientos, en 91 municipios, 25 ETC y 20 territorios. En sus territorios, los EE SIMES representan el 96,7 % de la matrícula del municipio, lo que confirma que SIMES se focaliza en territorios donde la oferta oficial abarca prácticamente la totalidad de la oferta educativa. Otro de los focos que constituyen un avance derivado de la implementación de la estrategia es la apertura de grados en 271 sedes educativas, de las cuales 136 han logrado ampliar su oferta hasta la educación media.

Otro de los avances significativos de la estrategia SIMES radica en la resignificación del currículo y en su aporte a la proyección vital de los jóvenes. Las acciones adelantadas en materia de resignificación de la media en términos del modelo pedagógico han generado en algunos Establecimientos Educativos SIMES innovaciones educativas cómo la asignatura “Escuela y Café” en el SIMES-Montaña de Paz y Progreso, en Chaparral, Tolima; el proyecto intercultural “Yukuzzi’, enfocado en la integración de conocimientos de diversas etnias en el SIMES-Vaupés y la incorporación de conocimientos locales mediante la consulta a los sabedores ancestrales de la comunidad en investigaciones sobre etnobotánica, en el SIMES -Triángulo Telembí. Lo anterior se percibe como un avance en la consolidación de la identidad territorial, lo que constituye una base para orientar los proyectos de vida de los estudiantes vinculados al desarrollo sostenible de sus comunidades.

El refuerzo de la estrategia SIMES respecto de los proyectos pedagógicos productivos (PPP) como acción para el fortalecimiento de la educación media sitúa al estudiante como sujeto productivo. Desde la proyección vital, los PPP les permiten a los jóvenes reconocerse como actores capaces de generar ingresos y transformar su entorno, elevando sus expectativas de vida. Entre las experiencias destacadas de los PPP se encuentra la conformación de la asociación juvenil ASJOESMA, como referente en la gestión productiva del café y con articulación con actores locales, en el SIMES-Montañas de Paz y de Progreso. Desde los diferentes instrumentos que se han utilizado en el ajuste curricular y en la proyección territorial, se ha generado una conceptualización de la escuela como un entorno orientado al desarrollo de trayectorias de vida formales, de acuerdo con los testimonios del Estudiante-SIMES Medio Baudó.

• Dificultades

La estructura de la matrícula evidencia una disminución progresiva de estudiantes a medida que se avanza en la trayectoria educativa, desde la educación básica secundaria hasta la educación media. En el corte estadístico de 2026, esta reducción se observa con mayor intensidad entre el grado décimo y undécimo, con una variación de -34,9%. Este comportamiento no debe interpretarse como una consecuencia directa de la estrategia SIMES, sino como una expresión de condiciones estructurales presentes en los territorios donde opera, asociadas no solo a la disponibilidad de oferta educativa, sino también a factores territoriales y contextuales que inciden en la permanencia escolar. Entre ellos se encuentran la dispersión geográfica, las condiciones de transporte, la infraestructura, la disponibilidad docente, las dinámicas socioeconómicas, la seguridad y la existencia de oportunidades reales para la continuidad educativa. En este sentido, el reto para SIMES consiste en fortalecer las condiciones institucionales, pedagógicas y de bienestar que permitan sostener las trayectorias completas hasta la culminación de la educación

media y su articulación con opciones posmedia pertinentes.

De igual manera, Líderes Comunitarios que participaron en los diálogos expresaron que uno de los desafíos que implica el tránsito en los territorios SIMES no solo es la demanda de becas específicas para los territorios, con la finalidad de garantizar el acceso a la educación, sino también la posibilidad de que la formación en educación superior se traduzca en el retorno y la permanencia de los jóvenes en sus comunidades para aplicar los conocimientos adquiridos. Otra de las dificultades identificadas corresponde a la desconexión de la oferta de ingreso a la educación superior para los estudiantes que hacen parte de los territorios SIMES; lo anterior evidencia un desfase entre los intereses de los estudiantes (enfocados en áreas como salud, administración y medio ambiente) y la oferta real y accesible en sus municipios.

Un hallazgo crítico recurrente en todos los territorios analizados es la ausencia de sistemas de seguimiento de egresados, a excepción de lo señalado por actores del SIMES-Alto de Sinú y San Pedro, quienes expresaron puntualmente la materialización de un convenio entre egresados del SENA y las actividades de la institución. En este sentido, las narrativas de los actores territoriales que participaron en los diálogos de encuentro territorial, así como las fuentes documentales consultadas mostraron que las instituciones, tanto los establecimientos educativos como las IES aliadas, no cuentan con datos sobre la inserción laboral o educativa real de sus graduados, lo que impide evaluar el impacto de la OSO en la construcción efectiva de sus proyectos de vida.

• Factores Territoriales y Contextuales

Aunque los Rectores y Docentes SIMES valoraron la intención de la estrategia, manifestaron algunas críticas sobre su operatividad, puesto que los desafíos en la articulación interinstitucional generan un cruce de directrices y una sobrecarga administrativa que dificultan la labor en la escuela para asegurar trayectorias completas. De igual manera, la desarticulación administrativa que se presenta en algunos territorios SIMES, por ejemplo, en los SIMES asociados a los departamentos de Amazonas y el Cauca, dificulta el establecimiento de mecanismos institucionalizados de coordinación intersectorial que garanticen la continuidad de las alianzas, las cuales a menudo dependen de voluntades individuales y no de convenios formalizados. Otro de los aspectos asociados al grado de articulación de la estrategia SIMES se relaciona con la rigidez de los lineamientos de entidades como el SENA, lo que plantea retos para el tránsito de la media a la posmedia en los territorios rurales. Incluso se percibe que la falta de flexibilidad no se alinea con las necesidades específicas de la educación media rural, lo que genera un desfase entre la oferta técnica y la vocación productiva local. A pesar de la disposición, existen factores críticos que frenan la resignificación pedagógica, como la sustentabilidad de los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), ya que algunos carecen de un modelo de negocio estructurado, lo que impide que el reto para el ejercicio pedagógico se traduzca en una verdadera unidad productiva. De igual manera, las voces y testimonios de los actores territoriales expresaron su preocupación por la efectividad de las acciones para el tránsito inmediato de la educación media a la educación superior; en este sentido, el desafío se materializa en la oferta limitada de educación superior local, lo que obliga a la migración y aumenta el riesgo de deserción en la trayectoria educativa. Frente al tránsito de la educación media hacia la educación superior, los Rectores y Docentes SIMES señalaron que la orientación suele concentrarse solo en undécimo grado, lo que impide un proceso de preparación académica y emocional sostenido para el ingreso universitario.

A pesar de los avances, persisten obstáculos relacionados con factores territoriales y contextuales que limitan la plena garantía del derecho a la educación en la ruralidad y ruralidad dispersa. Entre los factores identificados durante la recopilación de información documental, los datos de los cuestionarios y las voces de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial, el grupo focal y las entrevistas a profundidad, se encuentran:

• Infraestructura insuficiente: las diferentes voces participantes en los diálogos reportaron falta de salones suficientes en los establecimientos educativos para cada grado, lo que limita la capacidad de recibir a más población

• El contexto de seguridad: la influencia de la economía ilegal, de los grupos armados al margen de la ley y la falta de referentes de éxito académico reducen las expectativas de los jóvenes respecto de la educación superior. En territorios SIMES como el Cañón del Micay, Cauca y el Catatumbo, el conflicto armado actúa como una barrera estructural que impide la cobertura educativa, la presencia permanente de aliados institucionales y el desarrollo de trayectorias vitales completas.

• Factores geográficos, de conectividad y económicos: la dispersión extrema, el mal estado de las vías y la falta de acceso a internet dificultan que los estudiantes de veredas lejanas mantengan una trayectoria continua. En los territorios SIMES de Amazonas y Vichada, la oferta local de educación terciaria es limitada o inexistente, lo que obliga a desplazarse a otras ciudades. Esto representa una barrera económica y familiar significativa debido a los costos de transporte y sostenimiento fuera del territorio. La falta de recursos económicos familiares y los altos costos de traslado a centros urbanos para continuar estudios superiores frustran las metas proyectadas y generan desmotivación en los estudiantes.

6.6. Escenarios de desarrollo y sostenibilidad de la estrategia

En cuanto a las perspectivas de sostenibilidad de la estrategia SIMES, los comentarios recopilados mediante el Cuestionario No. 2 de la estrategia SIMES se sintetizan por categorías temáticas en la Tabla No. E6.1. Los resultados del cuestionario indican que las tres temáticas más recurrentes entre los participantes de los diálogos de encuentro territorial son accesibilidad y cobertura (67 % de las personas lo mencionan), participación juvenil/estudiantil (55 %) y articulación institucional (47 %). Este patrón es coherente con las voces recopiladas mediante el grupo focal y las entrevistas a profundidad, puesto que, para algunos actores la articulación institucional es el factor crítico para mantener las condiciones de cobertura educativa que permitan una trayectoria educativa continua, pertinente y adaptada a las necesidades dinámicas del entorno rural.

Tabla 25. Síntesis de las Categorías Temáticas evaluadas en el Cuestionario No. 2

Categoría temática	No. Menciones	% del corpus	Dimensiones evaluadas
Accesibilidad y cobertura	68	66.7%	Accesibilidad
Participación juvenil/estudiantil	56	54.9%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Articulación institucional	48	47.1%	Coherencia, Eficiencia
Sostenibilidad y continuidad	40	39.2%	Sostenibilidad
Disponibilidad de recursos	33	32.4%	Disponibilidad, Eficiencia
Formación docente	30	29.4%	Eficacia, Cambios
Familias y comunidad	29	28.4%	Aceptabilidad, Adaptabilidad
Política pública y normatividad	23	22.5%	Coherencia, Relevancia
Calidad pedagógica	21	20.6%	Eficacia, Adaptabilidad
Tecnología y conectividad	9	8.8%	Disponibilidad, Accesibilidad

En cuanto a las temáticas de “Accesibilidad y cobertura”, “Sostenibilidad y continuidad” y “Calidad pedagógica”, las narrativas de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial señalaron que la sostenibilidad de la Estrategia SIMES se vincula con la resignificación de los instrumentos de la gestión pedagógica, como una estrategia que contribuye a la cobertura educativa en términos de permanencia escolar y a la proyección vital de los jóvenes. En este sentido, acciones orientadas el fortalecimiento de la media, en términos de ajuste curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Proyecto Educativo Comunitario (PEC), como los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP), constituyen instrumentos de la gestión pedagógica orientados a proteger los procesos educativos frente a las transiciones en las administraciones gubernamentales. Entre las voces, se destaca el testimonio del Rector SIMES-Catatumbo, quien señaló que, para asegurar la permanencia escolar, fue necesaria la reconfiguración del PEI, incorporando estas orientaciones para garantizar la continuidad de la población estudiantil.

Por su parte, el diálogo de encuentro territorial de Pereira, que reunió a los territorios SIMES ubicados en los departamentos de Tolima y Norte de Santander, evidenció una mayor regularidad en la incorporación orgánica de la estrategia en los documentos institucionales del PEI. De igual manera, las percepciones de estos actores mostraron que la sostenibilidad desde la base social se relaciona con el desarrollo de capacidades instaladas que favorecen la continuidad autónoma de los PPP. Se reportó un avance en el empoderamiento comunitario en la región del Tolima, donde el Rector SIMES-Montañas de Paz y de Progreso describe la constitución de una asociación juvenil específica, orientada a las prácticas de producción cafetera, con el apoyo de actores gremiales locales. En esta misma línea, el Aliado Territorial SIMES Guaviare Intercultural expuso una tendencia hacia la formalización técnico-pedagógica en la región del Guaviare, donde los componentes de OSO se reportan como requisitos estructurales, ya formalmente integrados en los documentos institucionales.

Por otro lado, las temáticas de “Accesibilidad y cobertura”, “Sostenibilidad y continuidad”, “Articulación institucional” y “Política pública y normatividad” fueron los puntos críticos percibidos por los actores territoriales participantes en los diálogos de encuentro territorial, quienes percibieron la necesidad de fortalecer la institucionalidad, reglamentar

la educación rural hacia una normativa que se adapte a las dinámicas contextuales y que no limite las garantías del derecho de educación en los territorios rurales y rurales dispersos. En este sentido, los actores advierten sobre la fragilidad de las bases normativas debido a su dependencia de las voluntades políticas locales. En este orden de ideas, voces como la del Docente SIMES-Cañon del Micay exponen la necesidad de consolidar la estrategia como una política de Estado y no como un plan de gobierno, señalando que “la ausencia de este blindaje jurídico expone los procesos a discontinuidades ante los cambios de administración”.

cuales exigen un número mínimo de matrícula que frecuentemente excede la disponibilidad demográfica en contextos de ruralidad dispersa.

En cuanto a las categorías temáticas de “Familias y comunidad” (28.4 %), “Disponibilidad de recursos” (32.4 %) y “Sostenibilidad y continuidad” (39.2 %), las narrativas de los actores que participaron en los diálogos de encuentro territorial muestran dinámicas de autogestión comunitaria orientadas a mitigar las limitaciones de la infraestructura pública. En ese sentido, el Líder Comunitario - SIMES La Mojana detalló esquemas de trabajo conjunto en los que la comunidad aporta materiales y mano de obra local durante los fines de semana para construir salones o realizar mejoras en las escuelas, supliendo las restricciones en las asignaciones presupuestales del nivel central. A pesar de estas iniciativas, la autonomía territorial muestra variaciones vinculadas al nivel de integración de los núcleos familiares; mientras que, en el contexto de Bolívar, el Rector-SI- MES La Mojana registra procesos de inclusión intergeneracional en los que los padres de familia cursan estudios de manera simultánea con sus hijos, en las experiencias de los SIMES-Guaviare intercultural se advierte que las limitaciones en la participación comunitaria condicionan el alcance y la continuidad de las iniciativas productivas descritas.

Por su parte, un Líder Territorial- SIMES Pluriétnico de Guainía señala una tensión que se manifiesta en una incertidumbre sobre el futuro de la estrategia ante variaciones en las directrices gubernamentales. Frente a la incertidumbre, algunos actores participantes en los diálogos señalaron la urgencia de gestiones orientadas a asegurar el financiamiento del programa mediante su incorporación en instrumentos de política pública a largo plazo, como, por ejemplo, el Plan Decenal de Educación, según refiere el Rector SIMES-Alto del Sinú y San Pedro.

Otro de los factores críticos para la sostenibilidad de la estrategia SIMES, según las narrativas de los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial, se encuentra en la categoría temática “Articulación institucional” (que representa el 47,1 % de las respuestas del cuestionario No.2). Para los actores participantes en los diálogos y en las entrevistas en profundidad, la viabilidad operativa de la estrategia SIMES implica un alto grado de articulación interinstitucional. En este sentido, los actores que participaron en los diálogos manifestaron que los acuerdos interinstitucionales presentaron variaciones marcadas entre experiencias de consolidación histórica y omisiones administrativas por parte de las Entidades Territoriales Certificadas (ETC).

El análisis cualitativo comparativo permitió identificar regiones con avances en la estabilización de su capacidad instalada frente a territorios que registran condiciones de incertidumbre administrativa. Por el contrario, en las regiones de Amazonas y Guainía, las experiencias registradas asocian la precariedad de la sostenibilidad con limitaciones en la gestión por parte de las Secretarías de Educación y con tensiones de orden intercultural que afectan la ejecución de los convenios de tránsito. En los SIMES asociados a la región del Caribe, el motor de continuidad se vinculó principalmente con la apropiación y la autogestión de las comunidades, destacándose iniciativas de alojamiento estudiantil gestionadas con recursos locales, de acuerdo con lo señalado por el Líder Comunitario del SIMES La Mojana. En los SIMES asociados al suroccidente colombiano, se reportaron avances en la formalización curricular, identificándose como un factor de vulnerabilidad la dependencia respecto a la permanencia de las plantas docentes asignadas, situación caracterizada por el Docente SIMES-Pacífico Caucano y Nariñense como uno de los principales requerimientos operativos de la región.

Dependiendo del contextos geográfico, los actores participantes en los diálogos manifestaron que existen desarticulaciones temporales en la red de aliados; por ejemplo, en la región de Bolívar, las expresiones de los actores evidenciaron incertidumbre frente a las dinámicas institucionales. El Rector SIMES- La Mojana asoció las dificultades del proceso con la falta de presencia física de las entidades de educación superior previstas en la planeación de la estrategia SIMES. Asimismo, los procesos de rotación de los implementadores SIMES en departamentos como el Cesar se vincularon con riesgos de retroceso operativo debido a la pérdida de memoria institucional, según reporta el Aliado Territorial-SIMES en Perijá. Otro de los aspectos que exponen actores como el Rector SIMES-Pluriétnico de Guainía o el Rector SIMES-Alto de Sinú y San Pedro con respecto a la articulación interinstitucional corresponde a la rigidez en los requerimientos normativos de las entidades aliadas, las

Las proyecciones de sostenibilidad de la Estrategia SIMES presentan una naturaleza heterogénea, condicionada por las asimetrías de los contextos regionales. El análisis cualitativo sugirió una consolidación en el componente técnico-pedagógico y en la apropiación de los contenidos curriculares por parte de los actores locales; sin embargo, esta base procedimental coexiste con restricciones de carácter administrativo y presupuestal.

Los actores participantes en los diálogos de encuentro territorial presentaron narrativas que evidencian el riesgo de que la oferta formativa genere expectativas condicionadas por las discontinuidades en la gestión de las ETC. El balance de los hallazgos indicó que la estrategia tiene fortaleza en su dimensión pedagógica, pero mantiene vulnerabilidades en sus componentes financieros y de asignación de personal. No obstante, la expansión de la oferta se encuentra condicionada por limitaciones en las condiciones habilitantes, así como por la necesidad de estructurar los mecanismos de tránsito hacia la educación superior como una política pública formal que garantice recursos estables e independientes de las transiciones de gobierno, orientando el programa hacia una estructura de derechos adquiridos en el ámbito de la educación rural.

6.7. Conclusiones de la Evaluación de la estrategia

flexibles, la búsqueda activa de estudiantes y estrategias de bienestar; sin embargo, persisten barreras asociadas al transporte, la dispersión geográfica, los costos logísticos, las condiciones de seguridad y el tránsito hacia la posmedia.

Desde el enfoque de derechos, la evaluación permite concluir que la Estrategia SIMES ha contribuido a la garantía progresiva del derecho a la educación en territorios rurales y rurales dispersos, al ampliar la oferta educativa, al favorecer la apertura de grados de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, y a proyectar trayectorias más completas entre la educación básica, la educación media y la educación superior. Su principal aporte consiste en haber situado la trayectoria educativa completa, en especial en la educación básica media, como un tramo estratégico para la permanencia, la continuidad educativa y la construcción de proyectos de vida en contextos donde, antes de la estrategia, la trayectoria escolar se interrumpía con frecuencia en quinto o noveno grado.

− En materia de aceptabilidad, se observaron avances en la resignificación curricular, en los Proyectos Pedagógicos Productivos, en la orientación socioocupacional y en la conexión con los saberes territoriales.

− En adaptabilidad, la estrategia mostró capacidad para reconocer contextos diversos, pero aún requiere mayor flexibilidad normativa, administrativa y operativa para responder a sedes pequeñas, comunidades étnicas, calendarios productivos y territorios afectados por el conflicto armado o por economías ilegales.

Desde el enfoque territorial y diferencial, el principal aprendizaje evaluativo es que SIMES no puede gestionarse con un modelo homogéneo. Las condiciones de ruralidad dispersa, baja densidad poblacional, pertenencia étnica, sistemas educativos propios, conectividad limitada, movilidad fluvial o terrestre, calendarios agrícolas, inseguridad y desigualdad institucional exigen rutas de implementación diferenciadas. La estrategia mostró un mayor potencial al reconocer estas condiciones y adaptar la oferta educativa a las vocaciones productivas, culturales y sociales del territorio. Por el contrario, su efecto se limitó cuando los requisitos de los aliados, los criterios de apertura de programas, los instrumentos de seguimiento o las reglas administrativas respondían a estándares centralizados que no dialogaban lo suficiente con la realidad local.

No obstante, la garantía del derecho no se agota en la mera existencia formal de cupos ni en la apertura de grados. La evaluación evidenció que la disponibilidad de la oferta debe ir acompañada de condiciones efectivas de acceso, permanencia, calidad, pertinencia y adaptabilidad. En este sentido, los retos más relevantes se concentran en la consolidación de la planta docente, la infraestructura educativa, la conectividad, el transporte, la alimentación escolar, el acompañamiento socioocupacional, la articulación con la educación superior y la sostenibilidad de las alianzas institucionales. Cuando estas condiciones no se aseguran simultáneamente, el derecho a la educación avanza en su dimensión formal, pero mantiene restricciones en su ejercicio efectivo.

La evaluación también permite concluir que la pertinencia curricular constituye una condición garantizadora del derecho. Las experiencias asociadas a proyectos productivos, saberes ancestrales, educación agropecuaria, emprendimientos juveniles, orientación socioocupacional y articulación con actores locales muestran que la educación media adquiere mayor sentido cuando se conecta con la vida comunitaria y con las expectativas de los jóvenes. Sin embargo, esta pertinencia requiere consolidarse con recursos, formación docente, infraestructura técnica, seguimiento a egresados y alianzas sostenibles, para que los proyectos escolares no dependan exclusivamente de la voluntad de directivos, docentes o comunidades.

Desde el modelo de derechos 4A, la Estrategia mostró avances diferenciados:

− En materia de disponibilidad, se identificaron logros en la ampliación de la oferta y en la transformación de centros educativos en establecimientos educativos.

− En materia de accesibilidad, se reconocieron esfuerzos por acercar la educación media a las comunidades rurales e implementar estrategias

En consecuencia, desde los enfoques de derechos, territoria-

les y diferenciales, SIMES representó una estrategia pertinente para avanzar en trayectorias educativas completas, pero su sostenibilidad depende de la capacidad de los actores territoriales y del diseño de la política institucional para la garantía plena del derecho. Esto implica asegurar que los estudiantes no solo ingresen y permanezcan en el sistema educativo, sino que cuenten con condiciones reales para culminar la ruta de formación, transitar hacia opciones posmedia y proyectar su vida en diálogo con las necesidades y posibilidades de sus territorios.

Desde la perspectiva de gestión, la evaluación permite concluir que SIMES se ha desarrollado como una estrategia de articulación progresiva entre el Ministerio de Educación Nacional, las Entidades Territoriales Certificadas, los establecimientos educativos, el SENA, las instituciones de educación superior, los implementadores y las comunidades locales. Esta condición le dio capacidad de incidencia interinstitucional, pero también introdujo retos de coordinación, seguimiento, corresponsabilidad y sostenibilidad.

En términos de planeamiento, la estrategia contó con un propósito claro: garantizar trayectorias educativas completas, coherentes y articuladas en territorios rurales y rurales dispersos. Sin embargo, se recomienda fortalecer la arquitectura interinstitucional de SIMES mediante una gobernanza territorial corresponsable, con metas, responsables, cronogramas, recursos y mecanismos de seguimiento verificables entre el MEN, las ETC, los establecimientos educativos, el SENA, las instituciones de educación superior y los actores territoriales. La ausencia de una estructura de gobernanza y gestión suficientemente formalizada puede generar dependencia de voluntades locales, interpretaciones heterogéneas y diferencias en la implementación entre territorios.

En materia de monitoreo, la evaluación mostró que la estrategia ha generado información relevante sobre matrícula, ampliación de la oferta, sedes, grados, planta docente, articulación con la educación superior y condiciones territoriales. No obstante, se requiere avanzar hacia un sistema de seguimiento más integrado, que permita rastrear la trayectoria de los estudiantes desde la educación básica, la educación media y la posmedia. El monitoreo no debe limitarse a registrar la cobertura o la apertura de grados; debe identificar riesgos de deserción, condiciones de permanencia, el cumplimiento de compromisos interinstitucionales, la disponibilidad docente, la operación de alianzas y los resultados posteriores al egreso.

En cuanto a la evaluación, SIMES ha permitido identificar avances, restricciones y resultados intermedios asociados a la garantía progresiva del derecho a la educación. Sin embargo, la medición de sus efectos a largo plazo todavía exige fortalecer la trazabilidad de egresados, el cruce de bases de datos del MEN concernientes a la educación básica, media y superior, y la documentación de resultados en inserción educativa, laboral, productiva o comunitaria. La evaluación de la estrategia debe entenderse desde una lógica de contribución: SIMES genera condiciones para la continuidad educativa, pero el tránsito efectivo también depende de factores económicos, geográficos, institucionales, familiares y territoriales.

Desde el componente de aprendizajes, la estrategia evidenció la necesidad de institucionalizar los ajustes derivados de la experiencia territorial. Las voces de los actores que participaron en los diálogos de encuentro territorial mostraron que las soluciones más pertinentes surgieron cuando la gestión reconoce las condiciones reales de los territorios: estrategias flexibles, calendarios adaptados a los ciclos productivos, búsqueda activa de estudiantes, participación comunitaria, incorporación de saberes locales, presencia de aliados en las sedes y mecanismos de apoyo a los estudiantes. Sin embargo, estos aprendizajes requieren convertirse en lineamientos, protocolos, presupuestos, responsabilidades y sistemas de información, para evitar que permanezcan como respuestas coyunturales o dependientes de liderazgos individuales.

La evaluación permite concluir que la articulación interinstitucional es uno de los factores más decisivos para la sostenibilidad de SIMES. La estrategia no puede depender únicamente de convenios formales o de acuerdos de corto plazo; requiere una gobernanza estable, con compromisos verificables entre el MEN, el ETC, los establecimientos educativos, el SENA, las instituciones de educación superior y los actores territoriales. Esta gobernanza permitiría flexibilizar requisitos, ajustar la oferta técnica y superior a la baja densidad poblacional, garantizar docentes y orientadores, sostener infraestructura y conectividad, y asegurar rutas de tránsito hacia la posmedia.

En esta perspectiva, los aprendizajes relevantes de la Estrategia SIMES pueden sintetizarse en cinco conclusiones integradoras. Primero, la ampliación de cobertura solo adquiere valor estratégico cuando se traduce en permanencia, en la culminación de la trayectoria completa en educación básica y media y en un tránsito efectivo hacia opciones posmedia. Segundo, el currículo pertinente no es un componente accesorio, sino una condición para la sostenibilidad, la apropiación territorial y la construcción de proyectos de vida. Tercero, la articulación interinstitucional requiere una gobernanza estable, medible y corresponsable, no solo acuerdos formales de implementación. Cuarto,

la proyección vital y territorial debe orientar la oferta educativa desde las necesidades de los jóvenes, sus familias y sus comunidades. Quinto, la estrategia debe institucionalizar sus aprendizajes para consolidarse como una política pública sostenible, diferenciada y pertinente a nivel territorial.

En conjunto, la conclusión evaluativa es que SIMES ha abierto una ruta relevante para transformar las trayectorias educativas, focalizándose en territorios rurales y rurales dispersos, y articularlas con la educación superior, la formación para el trabajo y el desarrollo territorial. No obstante, su consolidación exige fortalecer las condiciones habilitantes de la operación, estabilizar la articulación institucional, asegurar la trazabilidad de las trayectorias y avanzar hacia un modelo de gestión territorialmente diferenciado. Estas condiciones pueden favorecer que la estrategia supere su fase de implementación progresiva y se consolide como una política pública de largo plazo orientada a la garantía efectiva del derecho a la educación en los territorios rurales y rurales dispersos.

6.8. Recomendaciones de fortalecimiento de la estrategia

El principal aporte de la Estrategia SIMES ha sido la instalación progresiva de la trayectoria educativa completa como eje estratégico de continuidad educativa, permanencia territorial y proyección vital. Con base en los indicadores definidos para la evaluación de la estrategia, se formulan las siguientes recomendaciones de fortalecimiento:

1. Cobertura educativa. Se recomienda fortalecer la cobertura educativa de SIMES desde la perspectiva de la disponibilidad real del servicio, de manera que la apertura de cupos y grados esté acompañada de condiciones efectivas de funcionamiento. Para ello, resulta necesario asegurar una planta docente y directiva adecuada, infraestructura suficiente, conectividad, transporte escolar, alimentación, residencias escolares, condiciones administrativas habilitantes y mecanismos de seguimiento de la permanencia. La cobertura debe gestionarse no solo como la existencia formal de la oferta, sino también como la capacidad institucional y territorial para sostener trayectorias completas hasta la culminación de la educación media.

2. Ajuste curricular. Se recomienda consolidar el ajuste curricular como un componente estructural de la estrategia, mediante acompañamiento técnico permanente a los establecimientos educativos, la formación docente situada y la flexibilización normativa para contextos rurales, étnicos, productivos y culturales diferenciados. La actualización del Proyecto Educativo Institucional —PEI—, el Proyecto Educativo Comunitario —PEC—, los Proyectos Pedagógicos Productivos —PPP—, la educación media técnica, la Orientación Socio-Ocupacional —OSO— y la incorporación de saberes territoriales deben institucionalizarse como mecanismos para fortalecer la pertinencia curricular, sostener el interés de los jóvenes y vincular la escuela con la vida comunitaria.

3. Grado de articulación. Se recomienda fortalecer la arquitectura interinstitucional de SIMES mediante una gobernanza territorial corresponsable, con metas, responsables, cronogramas, recursos y mecanismos de seguimiento verificables. La articulación entre educación media, educación superior, formación para el trabajo, el SENA, las ETC, el MEN, las universidades, los establecimientos educativos y los actores comunitarios debe superar la lógica de convenios puntuales y avanzar hacia acuerdos operativos estables. Esta gobernanza debe garantizar que los compromisos se concreten en oferta efectiva, tiempos administrativos oportunos, rutas de acompañamiento y presencia real de aliados en los territorios.

4. Proyección vital. Se recomienda institucionalizar la Orientación Socio-Ocupacional como un proceso temprano, continuo y progresivo desde los grados previos a la educación media, y no únicamente como una acción concentrada en grado undécimo. Esta orientación debe articularse con información clara sobre opciones posmedia, becas, financiamiento, admisión, permanencia, formación técnica, educación superior y oportunidades productivas territoriales. Además, se recomienda fortalecer el acompañamiento psicosocial, académico y vocacional de los estudiantes, especialmente en contextos afectados por la pobreza, el conflicto armado, las economías ilegales, la dispersión geográfica y la escasa oferta institucional, para que los proyectos de vida cuenten con rutas reales de continuidad.

5. Proyección territorial. Se recomienda profundizar en la articulación entre la estrategia SIMES y las vocaciones productivas, culturales, ambientales y comunitarias de los territorios. Para ello, los proyectos agropecuarios, ambientales, interculturales, comunitarios y de emprendimiento deben contar con infraestructura, conectividad, equipamiento, asistencia técnica y alianzas locales que les permitan trascender el ejercicio pedagógico y convertirse en escenarios sostenibles de aprendizaje y de desarrollo territorial. Asimismo, se recomienda reconocer a la escuela como actor territorial, de manera que el currículo dialogue con las economías locales, los saberes comunitarios, la identidad cultural y las expectativas de permanencia de los jóvenes en sus territorios.

6. Tránsito efectivo entre niveles. Se recomienda diseñar e implementar rutas integrales de tránsito entre la educación media, la educación superior y la formación para el trabajo, con acompañamiento académico, financiero, psicosocial y territorial. Estas rutas deben incluir seguimiento desde los grados décimo y undécimo, preparación para el ingreso a la educación superior, fortalecimiento de competencias básicas, orientación sobre programas disponibles, apoyos de sostenimiento, transporte, conectividad, becas, homologación de aprendizajes y permanencia durante el primer año posmedia. El tránsito efectivo no debe depender únicamente de la graduación como bachiller ni de la existencia de convenios formales, sino de condiciones verificables que permitan el ingreso, la permanencia y la continuidad educativa o formativa de los jóvenes en opciones pertinentes para sus territorios.

En conjunto, estas recomendaciones apuntan a consolidar SIMES como una estrategia de largo plazo, territorialmente diferenciada y orientada a la garantía efectiva del derecho a la educación. Su fortalecimiento requiere pasar de la expansión progresiva de la oferta a la estabilización de condiciones institucionales, pedagógicas, administrativas y financieras que permitan sostener las trayectorias educativas completas, en especial en la ruralidad dispersa.

Para ello, resulta necesario convertir los aprendizajes territoriales en lineamientos operativos, mecanismos de gobernanza, sistemas de información y compromisos interinstitucionales verificables, de manera que la estrategia SIMES pueda responder con mayor pertinencia a la diversidad de contextos rurales, étnicos y dispersos donde se implementa y avanzar hacia una política educativa más sostenible, articulada y centrada en los proyectos de vida de los jóvenes.

6.9. Anexos de la Estrategia

Anexo No. E3.1. Matriz de Operacionalización de la Evaluación de la Estrategia SIMES.

Anexo No. E3.2. Guía Grupo Focal – Encuentros Territoriales

Anexo No. E3. 3. Guion Entrevista a Profundidad Actores SIMES

Anexo No. E3. 4. Guion Entrevista a Profundidad Equipo SIMES

Anexo No. E3. 5. Informe estadístico-cualitativo de Estrategia

Anexo No. E3. 6. Informe de Trazabilidad Estadística SIMES

Anexo No. E3.7. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Ajuste Curricular

Anexo No. E3.8. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Cobertura Educativa

Anexo No. E3.9. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Grado de Articulación

Anexo No. E3.10. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Proyección Territorial

Anexo No. E3.11. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Proyección Vital

Anexo No. E3.12. Protocolo de Sistematización- Resultados Indicador: Tránsito